лого  www.goldbiblioteca.ru


Loading

Скачать бесплатно

Читать онлайн Рубцов.В.В. ред. Московская психологическая школа. В 3 томах Том 1. Книга 2

 

Навигация


Ссылки на книги и материалы предоставлены для ознакомления, с последующим обязательным удалением, авторские права на книги принадлежат исключительно авторам книг












































Яндекс цитирования

 

Под общей редакцией
действительного члена РАО,
профессора В.В. Рубцова


МОСКОВСКАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ШКОЛА
ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ


Фундаментальные проблемы общей психологии

ТОМ I КНИГА 2

Ответственные редакторы:
Н.И. Чуприкова,
И.В. Равич-Щербо



Первый том многотомника, посвященного юбилею старейшего в России Психологического института РАО, содержит обзор и анализ исследований по проблемам общей психологии за 90 лет существования института.
Том состоит из двух книг. Во второй книге представлены исследования по проблемам личности, способностей и одаренности, индивидуальности, психогенетики, психических состояний, зоопсихологии, истории психологии. Большинство проблем разрабатывалось в разных лабораториях института, т. е. в логике разных подходов, что способствовало их интеграции и более продуктивному анализу проблем.
Для специалистов в области психологии, образования, истории науки, а также для читателей, интересующихся проблемами психологии.




психология личности

Ответственные редакторы В.Э. Чудновский, Е.Е. Вахромов

Введение

Сегодня в науке принято рассматривать научную теорию как достаточно убедительную попытку познающего субъекта (возможно, коллективного) дать научное описание определенной части мира действительности, рассматриваемой в качестве объекта, в форме языковой модели. Как теоретическое понятие термин «личность» реферирует множество содержащих внутренние противоречия текстов — определений и теорий личности, созданных разными субъектами науки (учеными, группами ученых и научными школами). В этих условиях принято анализировать, во-первых, общую эволюцию от идей к развитой теории личности и, во-вторых, эволюцию представлений различных субъектов познания (ученых, научных школ) о теории личности.
При наличии серьезных противоречий в научном сообществе в настоящее время достигнуто концептуальное единство по проблеме подхода к определению и исследованию личности. Сегодня «личность» — это научное теоретическое понятие, используемое философами, социологами и психологами при изучении человека. Понятие «личность» указывает на некоторую совокупность свойств человека, а человек, живущий и действующий в мире действительности, рассматривается как обладатель, носитель этой совокупности свойств, которые им проявляются, более или менее произвольно, в поступках, совершаемых на протяжении своего жизненного пути. Проблема личности в психологии рассматривается теперь как часть более общей проблемы человека, изучаемой практически всей совокупностью гуманитарных и значительной частью естественных наук. При этом необходимо учитывать, что термин «человек» сегодня не только описывает человека, живущего и действующего в мире; это еще и научный термин, вобравший в себя обобщающую теорию человека, систему, по отношению к которой теория личности является структурообразующим элементом.
Нынче общепринятым в науке является мнение, что свойство быть личностью присуще человеку не как биологическому существу, а как социальному существу, общественно-историческому человеку, и проявляется это свойство в совокупности его общественных отношений. О «жизни личности» в научном плане сегодня говорят лишь метафорически, имея в виду вполне определенную параллель нескольких планов. На первом плане человек, живущий в мире действительности, в ходе индивидуального развития овладевает социокультурными нормами, которые он проявляет в социальном взаимодействии с другими людьми, и что формирует в нем совокупность тех черт, которые в психологии относятся к понятию «личность». На втором (теоретическом) плане существует множество абстрактно-теоретических моделей человека как личности, и каждая модель, начиная с того момента, когда человек как индивид достигает уровня личности, должна обладать ресурсами, позволяющими отражать изменения, происходящие в личности человека, что подразумевает возможность изменения, трансформации и совершенствования самой модели. На следующем, общетеоретическом уровне обобщения мы полагаем, что эволюция теории личности как системы моделей человекознания должна предусматривать способность этой системы отражать не только изменения в личности человека как предмете научного познания, но и более общие изменения, происходящие в науке, изучающей человека, и в обществе.
Каждая теория представляет собой итог (возможно, промежуточный) культурно и исторически обусловленной попытки субъекта познания решить актуальную научную проблему, послужившую ему вызовом. Развитие теории можно представить как результат полилога субъекта познания как внешнего, с оппонентами и союзниками, так и внутреннего, с собственными надеждами и сомнениями. Исследование личности — это всегда многоплановое и многоуровневое исследование, поэтому следует иметь в виду и общетеоретический уровень проблемы исследования личности, и уровень исследования отдельных элементов системы «личность». Из последующих материалов будет видно, как теории более высокого уровня становились теоретико-методологическими предпосылками для более частных исследований, а установленные в частных исследованиях факты и закономерности — источником идей для теоретических обобщений более высокого уровня.

Е.Е. Вахромов

Путь от идей к развитой теории личности
в период от основания института
до 30-х гг. XX в.

Общетеоретические предпосылки исследования личности в работах Г.И. Челпанова и Г.Г. Шпета

Во второй половине XIX в. психология решала задачу выделения из философии и разграничения с нею предметной области. Поскольку само название «психология» предполагает попытку научного исследования проявлений души человека, психологи были вынуждены вступить в дискуссию не только с философами и представителями естественных наук, но и с религиозными деятелями, включившись в старые споры о существовании души, ее природе и принципиальной возможности ее познания (Т.Д. Марцинковская, 2001; M.Г. Ярошевский, 1998). В то время многие видные философы считали личность той формой, образом, который даруется Богом человеку для осуществления целей Творения, и потому полагали попытки дать научное определение личности или разработать теорию личности делом принципиально бессмысленным или даже абсурдным. П.А. Флоренский, например, видел в личности человека сокровенное внутреннее ядро, которое познается человеком только изнутри, в его свободном самооткровении перед лицом Бога, в его диалоге с Богом, возникающем через вопрошание Бога как своего Создателя и молитвенные усилия. В теоретическом плане П.А. Флоренский видит в личности человека не факт, а идеал, предел стремлений и образец для самостроения (П.А. Флоренский, 1990). В то же время в психиатрии был известен феномен «раздвоения личности», а в жизни общества всегда обнаруживается множество носителей «личин», ролевых масок, используемых человеком для решения своих проблем. За множеством масок не всегда усматривается личность носителя маски, поэтому некоторыми учеными под сомнение ставилось не только существование вечной и неизменной души, но и вообще существование сколько-нибудь устойчивой внутренней структуры, делающей поведение человека предсказуемым. Возникал принципиальный вопрос: а есть ли для научного исследования такой предмет, как «личность»? (В.М. Бехтерев, 1997).
Решение этой проблемы было предложено Г.И. Челпановым в работе «Мозг и душа» (1900; переиздана в 1994 г.). Проследив путь развития научной мысли от античного материализма до теоретических построений философов и психологов конца XIX в., он приходит к выводу, что с точки зрения философского анализа под душой понимается относительно устойчивая сущность человека, дающая ему возможность в любых невзгодах ощущать себя самим собой, быть нравственным и искать истину. Причем такая общность понимания обнаруживалась во множестве проанализированных им концепций вне зависимости от того, верил ли тот или иной исследователь в божественное происхождение души или надеялся обнаружить ее, например, в виде морфологической структуры мозга. Говоря языком современной науки, Г.И. Челпанов приходит к выводу, что с точки зрения научного исследования под душой следует иметь в виду интегративный принцип, позволяющий объяснить феномены единства сознания и тождества личности человека. Внешнее проявление этого интегративного принципа Г.И. Челпанов видит в том чувстве ответственности, благодаря которому человек признает себя ответственным за те поступки, которые он совершает на протяжении своей жизни. Именно в этом Г.И. Челпанов усматривает фундаментальную основу, обеспечивающую существование и развитие человеческой цивилизации.
В том способе, которым познающий субъект решает для себя проблему тождества личности, Г.И. Челпанов видит те психологические основания, из которых вульгарные материалисты выводили необходимость отрицания души и понимания психики, например, как суммы «рефлексов», а агностики - тезис о принципиальной непознаваемости и мира и духовной сферы человека методами науки. В результате проведенного анализа он приходит к обобщенному пониманию интегративного принципа, проявляющегося и на уровне организма, и на уровне душевной жизни человека: «Нельзя сказать, что в нашей жизни все текуче, что наша душевная жизнь представляет из себя только изменяющийся процесс. В нашей душевной жизни есть и нечто постоянное. <...> Нашему духовному миру присуще постоянство еще и потому, что он представляет единство. Это единство мы можем пояснить лучше всего сравнением его с тем единством, которое мы видим в организмах. Ведь относительно последних мы тоже можем сказать, что их части соединены в одно единство. Организм тоже представляет нечто сложенное из отдельных составных частей. Но это соединение есть своеобразное, это не есть простое механическое соединение отдельных элементов. Точно таким же образом и наш психический организм не представляет простого механического соединения отдельных частей, а тоже представляет нечто целое, единое, вроде организма» (Г.И. Челпанов, 1994, с. 275). Эти идеи Г.И. Челпанова предвосхищают концепцию философии холизма (Я. Смитс), концепцию Я, развивавшуюся в психологии А. Адлером, идеи организмической психологии (А. Ангъял, К. Гольдштейн, А. Маслоу) и представление о личности как «интеграторе» психических процессов в отечественной психологии советского периода (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев).
Разрабатывая вопросы экспериментальной психологии, Г.И. Челпанов, не отрицая важности исследования процессов ощущения и восприятия, памяти и представлений, приходит к выводу, что экспериментальные исследования в современной ему психологии должны быть сконцентрированы на проблемах анализа мышления. По его мнению, эти исследования должны проводиться на основе метода самонаблюдения и дополняться данными эксперимента, сравнительной и генетической психологии. Ведущая роль самонаблюдения связана с тем, что многие факты душевной жизни являются трансцендентными, не поддающимися изучению методами позитивной науки и объяснению в духе механицизма и объективизма. Трансцендентными и субъективными, с его точки зрения, являются не только такие категории, как пространство и время, но и цвет и звук. Поэтому Г.И. Челпанов считает психологию «чисто эмпирической» наукой, предметом которой является изучение именно тех субъективных состояний сознания, которые так же реальны, как и другие события внешнего мира, но не могут быть выведены из чисто физиологических явлений или сведены к ним. В этой связи понятен интерес Г.И. Челпанова к Вюрцбургской школе, перешедшей от изучения элементарных психических процессов к изучению высших познавательных функций (Г.И. Челпанов, 1915).
Позиция Г.И. Челпанова по вопросам предмета и метода психологического исследования основана на концепции единства философии и психологии как двух аспектов единого процесса человеческого познания, один из векторов которого направлен на объекты внешнего мира, а второй отражает процесс видового самопознания человечества. Поэтому Г.И. Челпанов в своих работах опирается на общефилософскую традицию исследования личности, наиболее последовательно сформулированную в трудах B.C. Соловьева, где личность понимается как «внутреннее определение единичного существа в его самостоятельности, как обладающего разумом, волей и своеобразным характером при единстве самосознания» (Философский словарь Владимира Соловьева, 1997, с. 245). B.C. Соловьев проводил в своих работах мысль о неразрывной взаимосвязи личности и общества: «...бесконечное содержание, потенциально заключающееся в личности, действительно осуществляется в обществе, которое есть расширенная, или восполненная, личность, так же как личность есть сосредоточенное или сжатое общество» (там же). Личность рассматривается B.C. Соловьевым как ключевой элемент, определяющий прогресс общества от «низших форм общественности к высшим <...> в силу присущего ей неограниченного стремления к большему и лучшему». Общество рассматривается B.C. Соловьевым прежде всего как носитель консервативных тенденций, как «внешнее ограничение» для положительных стремлений личности. В философской концепции Соловьева личность, осознающая наличие такого противоречия, «становится носительницей высшего общественного сознания, которое рано или поздно упраздняет данные ограничения и воплощается в новых формах жизни, более ему соответствующих» (там же, с. 245 — 247).
Идеи Г.И. Челпанова никогда не находились в противоречии с теориями, вызревавшими в естественнонаучных исследованиях психических явлений, как это нередко декларировалось в истории психологии ранее (Е.А. Будилова, 1960, 1972; С.Л. Рубинштейн, 1957, 1998). Так, например, общий замысел «Рефлексов головного мозга» И.М. Сеченова сводился отнюдь не к тому, чтобы разрушить систему представлений о душе и религию, таким образом полностью освободив человека от ответственности за свои поступки. Наоборот, И.М. Сеченов видел цель объективной науки в том, чтобы научиться формировать таких людей, которые «в своих действиях руководствуются только высокими нравственными мотивами, правдой, любовью к человеку, снисходительностью к его слабостям и остаются верными своим убеждениям, наперекор требованиям всех естественных инстинктов» (И.М. Сеченов, 2001).
И.П. Павлов полагал, что они с Г.И. Челпановым по отношению к изучению человека и его психики делают одно общее дело, но с разных сторон. И.П. Павлов разрабатывал теорию физиологических оснований функционирования сознания и считал, что работы ГИ. Челпанова открывают путь к проведению такого эксперимента, который даст сведения, способные дополнить «со стороны внутреннего мира модель внешнего поведения». Отношение сознания к поведению мыслилось И.П. Павловым по «принципу дополнительности»: неразделимости, с одной стороны, и неслиянности — с другой. Именно это позволило ему предоставить психологии право «на формулировку явлений нашего субъективного мира» и пожелать ПИ. Челпанову и коллективу института «полного успеха» (Подробная история Психологического института РАО).
Не было серьезных противоречий на момент создания института между позициями Г.И. Челпанова и В.М. Бехтерева. Позиция В.М. Бехтерева по проблеме личности определялась практическими потребностями психиатрии, которая остро нуждалась в ориентированной на практику лечения теории личности, позволявшей классифицировать болезни, причем именно как болезни личности, достоверно определять вид и прогноз развития заболевания у конкретного больного и на этом основании назначать ему научно обоснованное лечение. Большинство психиатров в то время придерживались гипотезы, что болезни личности являются прямым следствием нарушений (патологий) в процессах восприятия, памяти, внимания, мышления, воли (В.М. Бехтерев, 1997).
В книге «Психология и марксизм» (1925), написанной после увольнения из университета и института, Г.И. Челпанов обосновывает тезис о том, что самонаблюдение, интроспекция как метод полностью отвечает требованиям марксистской психологии. В этот период Г.И. Челпанов оказывается практически единственным из психологов, кто уловил в марксистско-ленинской философии ее ключевой момент по отношению к проблеме сознания. Он увидел в марксизме не только идею сознания как своего рода «зеркала», в котором более или менее точно отражается мир действительности, что позволяет человеку «правильно» реагировать на внешние раздражители, но и идею сознания как специфического «места генерации идей», направляющих практическую преобразовательную деятельность человечества. Г.И. Челпанов основывается на первом тезисе К. Маркса о Л. Фейербахе, где главным недостатком раннего материализма названо понимание чувственного мира как объекта созерцания, а не как объекта практического действия человека. В этом тезисе К. Маркса Г.И. Челпанов увидел подтверждение того, что научная психология должна строиться на понимании субъективности и связи активности сознания с активностью людей, практическая деятельность которых направляется их идеями, мыслями. Поэтому марксистская психология должна быть в первую очередь социальной психологией и изучать, каким образом общественные отношения, в которые вступает человек, формируют его сознание. Сознание человека не есть нечто раз и навсегда данное, оно развивается в связи с познанием внешнего мира. Самосознание человека, осознание им наличия своего внутреннего мира и его содержания, тесно связывается в концепции Г.И. Челпанова с волевыми процессами. Самосознание начинается с того момента, когда какое-то движение тела не просто воспринимается человеком как движение, но осознается им как движение, основанное на собственном желании. Впоследствии каждое произвольное движение дает основание человеку осознавать тело «своим», потому что оно подчиняется его Я.
ГИ. Челпанов развивает мысль о том, что Я человека, по сути, является его «социальным Я». Если познание человеком объекта всегда есть познание чего-то во внешнем мире, то познание личности человека, его Я всегда есть акт самопознания. Поэтому для изучения личности и Я человека, как и для изучения искусства, он предлагал использовать метод вчувствования, полагая, что единственный способ по-настоящему понять нечто заключается в том, чтобы самому это нечто пропустить через себя и таким образом пережить. Расширенный образ Я, в котором объединяются представления человека о своем внутреннем мире с представлением о своем теле, ГИ. Челпанов считает личностью (Г. И. Челпанов, 1925).
Следующий этап развития идей к теории личности связан с исследованием механизмов взаимодействия личности, коллектива и общества; взаимовлияния сознания индивида и культуры группы, общества; взаимосвязи сознания, личностного смысла и поведения человека. Важнейший вклад в исследование этих вопросов внес Г.Г. Шпет. Центральной проблемой его научного поиска становится прояснение вопроса о том, каким образом происходит превращение человека как биологического индивида в человека культурного, в социально-историческую личность.
В книге «Явление и смысл» (1914) Г.Г. Шпет открывает центральную для себя психологическую тему: исследование путей образования смысла, мотивирующего человека в жизни. Причем его интересует не столько абстрактно-философское истолкование понятия «смысл», сколько конкретно-исторический процесс формирования смысла с позиции психологии. Он приходит к выводу, что «бытие разума», сознания человека, заключается в выполнении «герменевтических функций» и раскрывшийся познающему субъекту смысл предмета исследования находит свое внешнее проявление в таких формах социальной реализации «духа» в гегелевском его понимании, как язык, культ, искусство, техника. Анализ работы сознания человека ГГ. Шпет проводит как исследование механизмов «смысловой», или, как принято говорить сегодня, смыслообразующей, деятельности человека в искусстве, литературе, науке, религии в их исторической динамике. Он пытается проследить, как в истории развития общественного сознания формируются новые смыслы, побуждающие к действию индивида, группу, класс, общество в целом; понять механизмы, определяющие историю развития философского сознания в рамках отдельной национальной культуры, разобраться в детерминантах этой деятельности (Г.Г. Шпет, 1914). Эта тема в дальнейшем развивается А.Н. Леонтьевым в концепции пятого, «смыслового», измерения мира действительности, в работах В.Э. Чудновского по исследованию проблемы смысла жизни и устойчивости смысла как психологического новообразования, в работах А.А. Бодалева по акмеологии (А.А. Бодалев, 1998; А.Н. Леонтьев, 1983; В.Э. Чудновский, 1981, 1997, 1999, 2001).
В работе «Сознание и его собственник» (1916) Г.Г. Шпет исходит из положения о том, что каждое действие человека является следствием определенной работы его сознания, а само сознание есть сопричастное к знанию Я человека. Анализируя работу сознания, он четко различает содержание психического акта и его результат и определяет субстанцию сознания как совместное поле деятельности уникальных Я. Рассматривая феномен Я, Г.Г. Шпет подчеркивает уникальность каждого единичного Я, не допускающую обобщений в его изучении, и намечает программу анализа личности субъекта как своего рода объекта, как «социальной вещи». В этом плане каждый человек не только носитель и пользователь знаков, но и сам есть лицо, — своеобразный социальный знак: «Лицо субъекта выступает как некоторого рода репрезентант, представитель, «иллюстрация», знак общего смыслового содержания, слово (в его широчайшем символическом смысле архетипа всякого социально-культурного явления) со своим смыслом» (Г.Г. Шпет, 1916, с. 242). Как и П.И. Челпанов, важнейшим качеством, превращающим человека в личность, он считает личную ответственность: «Личность должна стать сплошь ответственной: все ее моменты должны не только укладываться рядом во временном ряду ее жизни, но проникать друг [в] друга в единстве вины и ответственности» (там же, с. 7). Он считает, что только «там, где есть совесть, развивается психология и, следовательно, сама наша возможность говорить о поступках на языке психологии; это и будет осмысленный язык» (там же, с. 31). То, что человек, в соответствии со своим выбором и усилиями по его реализации в поступках может стать уникальным Я, личностью, а может и не стать, создает для каждого живущего экзистенциальную, по существу, проблему ответственности за свой выбор. Г.Г. Шпет пишет о том странном сочетании предопределенности и свободы на жизненном пути человека, которое позволяет ему раскрыть свою индивидуальность и тем самым выполнить свое предназначение только путем усилий, направляемых и координируемых разумной мотивацией. Но пределы самореализации личности всегда обусловлены наличием других Я, личностей, руководствующихся иными мотивами.
Работа Г.Г. Шпета «Введение в этническую психологию», вышедшая из печати в 1927 г., была в основном закончена им осенью 1916 г. (Г.Г. Шпет, 1989, с. 548, примечание). В этой работе он подвергает критике позицию современной ему индивидуальной психологии, пытавшейся рассматривать феномен сознания человека изолированно от реальностей его бытия и исторической динамики его формирования. Он критикует также позицию тех исследователей в области социальной психологии, которые пытались отыскать субстанциальную основу, определяющую некоторые феномены поведения людей в группе. Г.Г Шпет показывает, что термины «душа» и «дух» в научной литературе уже практически «очищены от метафизических пережитков» и не связываются более с гипотезой души как субстанции. Это позволяет ему поставить теоретическую задачу: придать каждому из этих терминов «некоторое положительное содержание вспомогательного для науки «рабочего» понятия — того, что физики называют «моделью» <...> Только при этом условии оба термина в серьезном смысле могут толковаться как субъект (material in qua) — чего от духа требовал уже Гегель <...> А этим, в свою очередь, окончательно преодолевается традиционное представление о субъекте как индивидуальной особи - туманном биологическом прикрытии все той же гипотезы субстанциальности» (там же, с. 478). Решение этой задачи открывает путь к пониманию личности как продукта коллективного воздействия и всего материала психологии в этом смысле как всецело объективного.
Г.Г. Шпет определяет коллектив как «субъект совокупного действия», проявляющий себя в «общей субъективной реакции на все объективно совершающиеся явления природы и его собственной социальной жизни и истории». Он пишет: «Каждый исторически образующийся коллектив - народ, класс, союз, город, деревня и т. д. — по-своему воспринимает, воображает, оценивает, любит и ненавидит объективно текущую обстановку, условия своего бытия, само это бытие — и именно в этом его отношении ко всему, что объективно есть, выражается его «дух», или «душа», или «характер» в реальном смысле» (там же, с. 479). Такое понимание коллектива, по мнению Г.Г. Шпета, открывает возможный путь к научному изучению механизмов взаимодействия человека и его культурного окружения, роли языка в этом взаимодействии, разграничению предметов философии, языкознания, семиотики и психологии. В отдельных фрагментах этой работы встречаются весьма содержательные идеи, дающие ключи к пониманию механизма самоидентификации, к разработке теории переживания и теории речевой коммуникации.
Г.Г. Шпет считает, что основой воспитания социализированной культурной личности является воспитание воли. Поэтому социальная педагогика должна изучать последовательность этапов социализации, анализировать техники, позволяющие сформировать волю, т. е. произвольное, осознанное и личное поведение человека. Однако оно не станет истинно личным, если не будет основываться на усвоенных нравственных эталонах, принятых в данном обществе. Такое присвоение не может быть осуществлено ни с помощью упражнений, ни под угрозой наказаний, оно может быть осуществлено только на основе сформированного эмоционального отношения к этим нормам, что может быть достигнуто только воспитанием через искусство. При этом ни в коем случае нельзя разводить эмоциональный и когнитивный планы: красота ощущается чувствами, но познается и понимается умом. Эти мысли Г.Г. Шпета близки к идеям современной концепции эмоционального опосредствования.
Не в последнюю очередь благодаря работам Г.И. Челпанова и Г.Г. Шпета формулировка педагогической задачи «воспитание человека», подразумевающей развитие всех присущих индивиду свойств, постепенно заменяется формулировкой «воспитание личности», понимаемой как целенаправленное развитие наиболее ценных для общества задатков человека - интеллекта, сферы восприятия, эмоций и воли, при непременном условии гармонии этих сфер, которая достигается высокой нравственностью. Особую ценность понятию личности уже в то время придавало указание на самодеятельное начало как важнейшее свойство, присущее личности, и специальной задачей становится активизация этого начала как исходного пункта сознательного творения человеком собственной личности.
В трудах Г.Г. Шпета разработана стратегическая линия, характерная для культурно-исторической школы в психологии. Многие идеи Г.Г. Шпета были в дальнейшем тщательно проработаны сотрудниками института и развиты в имеющие самостоятельное теоретическое и практическое значение концепции и теории.

Исследование структурных элементов и отдельных личностных характеристик

В отчете за первый год работы Психологического института упомянуты две подробно разработанные программы: программа изучения личности и программа измерения внимания. В этом году были прочитаны следующие доклады:
1. Учение Вундта о личности (П.А. Сычев).
2. Единство сознания по Гартману (Н.В. Петровский).
3. Учение Липпса о личности (И.К. Марков).
4. Липпс о личности (И.К. Марков).
5. О личности по Липпсу (П.С. Попов).
6. Учение Шуппе о личности и единстве сознания (И.Н. Дьяков).
7. Личность по Риккерту (СВ. Шенрок).
8. Изменение личности по Бине (Н.С. Трухачев).
9. Личность по Жане (М.П. Столяров).
10. О подсознательности (СЕ. Бережков).
11. «Я» по Остеррайху (П.К. Дале).
12. О подсознательном по Фрейду (В.А. Милицын).
13. Учение Бергсона о личности (К.Г. Локс).
14. О Бергсоне (И.Н. Дьяков).
15. Учение Бергсона о личности (Г.В. Мурашев).
Сопоставление приведенных тем исследования проблемы личности с любым современным пособием по истории и теории личности является лучшим аргументом, доказывающим, что в начале XX в. под термином «личность» понималось нечто иное, нежели в 30 - 40-е гг. или в настоящее время: прежде всего изучение отдельных психических процессов, причастных к тому, что человек индивидуально воспринимает мир действительности и проявляет себя в нем своими поступками в качестве уникальной личности на основе единства сознания. Исследования отдельных психических процессов и их результатов приносили данные, на основании которых составлялись гипотезы о функционировании сознания и личности. Отметим некоторые результаты, оказавшие влияние на развитие понимания личности человека и феномена единства сознания.
Особое место в изучении ощущений принадлежит работам С.В. Кравкова и его группы, проводившимся в 30-х гг. XX в. А.Н. Леонтьев считает, что принципиальное значение этих исследований заключается в том, что они экспериментально показали наличие постоянного взаимодействия органов чувств, осуществляющегося, в частности, уже на низших неврологических уровнях, и этим разрушили взгляд на ощущения как на самостоятельные элементы, объединение которых является исключительно функцией мышления или сознания (А.Н. Леонтьев, 1983). В работах Н.Ф. Добрынина изучались вопросы колебания и темпа внимания, типы внимания. Полученные результаты позволили Н.Ф. Добрынину поставить под сомнение чисто биологическое объяснение феномена внимания, его отнесение к только периферическим и сугубо физиологическим процессам. Н.Ф. Добрынин экспериментально установил, что возможна длительная и даже «неопределенно длительная» концентрация внимания, зависящая от силы и прочности поддерживающих это внимание связей и прежнего опыта. Это однозначно указывает на определенную степень произвольности внимания, обусловленную личностью человека, и вполне определенное соотношение периферических и центральных факторов в регулировании внимания (А.А. Смирнов, 1975).
Важным направлением в исследовании памяти было проведенное Н.А. Рыбниковым сравнение продуктивности механической и логической памяти, выявившее большое преимущество последней, и его же исследование качественного анализа процессов запоминания и репродукции осмысленных текстов различного содержания. Эти работы долгое время считались методическим образцом в области исследования памяти, особенно при изучении осмысленного запоминания и качественном анализе процессов запоминания и воспроизведения (А.А. Смирнов, 1975).
Важнейшее методологическое и практическое значение для психологии имеет «методика двойной стимуляции» А.Р. Лурия, названная им моторной сопряженной или отраженной методикой. Эта методика была предложена для изучения психических процессов, не поддающихся непосредственному наблюдению. Теоретической предпосылкой методики было положение об организме как сложной структуре, элементами которой являются «сопряженные сферы», находящиеся в определенных взаимоотношениях друг с другом. Идея методики заключалась в возможности образования в рамках экспериментальной работы двумя или более сопрягаемыми явлениями некоторой единой системы, в которой роль доступных прямому наблюдению индикаторов выполняют активные двигательные процессы; тогда объективная фиксация этих периферических двигательных процессов должна вполне однозначно отражать сопряженные с ними «центральные» процессы, подлежащие изучению.
Применение этой методики для сравнительного исследования процессов памяти больных и здоровых детей, проведенное в 1917 — 1928 гг. А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьевым в Медико-педагогической станции Наркомпроса, которой руководил в то время Л .С. Выготский, позволило А.Н. Леонтьеву сформулировать теорию поэтапного развития памяти. Первым этапом развития памяти является развитие естественной способности к запечатлению, что характерно для дошкольника. Второй этап, типичный для учащихся начальных классов школы, — этап доступности опосредствованного запоминания, но только с помощью внешних средств. Третий этап - этап сформированной способности к запоминанию с помощью внутренних средств (А.Н. Леонтьев, 1983; А.Р. Лурия, 2002а; А.А. Смирнов, 1975).
Многие работы, проводившиеся в институте в 20-е гг., были ориентированы на изучение личности ребенка. Это были не только работы практической направленности, связанные с необходимостью определения пригодности ребенка к обучению в массовой школе или в специальной школе для детей с дефектами в развитии, но и научные работы, нацеленные на изучение возрастных психологических характеристик детей, — исследования А. А. Смирнова, В. А. Артемова, Л.С. Выготского и П.П. Блонского.

Биографический метод исследования личности в работах Н.А. Рыбникова

Личность человека формируется в сложнейших процессах социального взаимодействия и сочетает в себе свойства пластичности и устойчивости. Крайне редко возникают ситуации, в которых человек может ярко и наглядно проявить все имеющиеся в наличии на определенный момент времени личностные качества, поэтому судить о его личности можно, лишь анализируя большой массив информации о его поступках в типологически различных ситуациях, в которых человеку приходится решать разнообразные проблемы. Задача накопления и анализа значимой для исследования личности информации решается Н.А. Рыбниковым в биографическом методе исследования личности.
Вначале это была программа систематического наблюдения за ребенком с целью проследить развитие у него движений, умственных способностей, эмоциональной и волевой сфер. В этой программе особое внимание уделялось изучению развития речи и влияния книги на жизнь ребенка, тому, как формируются у него интересы, как в его рисунках проявляются особенности детской психики и мировосприятия. На протяжении сложнейшего, переломного десятилетия Н.А. Рыбниковым изучалась сфера интересов школьников («Идеалы гимназисток», 1916; «Деревенский школьник и его идеалы», 1916; «Интересы современного школьника», 1926). В этих исследованиях были установлены некоторые важные закономерности развития сферы интересов личности и выявлены любопытнейшие факты, связанные с устойчивостью этих интересов. Прежде всего, Н.А. Рыбниковым было установлено, что для детей младшего школьного возраста в мотивационной сфере характерно преобладание «местных идеалов», связанных с тем примером, каковым являются для детей прежде всего их родители, далее ближайшие родственники, затем «местные деятели» — учитель, агроном и др. И только в более старших возрастных группах место «местных идеалов» занимают «историко-литературные идеалы».
Кто же являлся идеалом для российских школьников (по относительной частоте упоминания в анкетах)? В 1913 г. это Л.Н. Толстой (3,0 %), Пушкин (2,5 %), Ломоносов (2,5 %), Петр I (2,0 %), Суворов (1,5 %), Гоголь (1,5 %), Эдисон (0,9 %), Наполеон (0,7 %), Кутузов (0,5 %), Шерлок Холмс (0,3 %). В 1924 г. это Ленин (4,9 %), Пушкин (2,5 %), Лермонтов (1,1 %), Троцкий (1,0 %), Маркс (0,9 %), Гоголь (0,6 %), Эдисон (0,5 %), Стефенсон (0,5 %).
Для сравнения Н.А. Рыбников приводит данные по Германии, Франции и США. Особо отметим, что, в отличие от России, во всех этих странах аналогичные исследования выявили наличие несомненных единоличных лидеров. В США ими оказались Вашингтон (19,5 %) и Линкольн (8,3 %); во Франции -Пастер (9,7 %); в Германии - Лютер (8,8 %). Остальные «знаковые» фигуры получили следующие «рейтинги»: в США — Эдисон (3,2 %), Лонгфелло (2,4 %), Рузвельт (1,6 %), Вильсон (1,2 %), Колумб (1,1 %); в Германии — Бисмарк (2,6 %), Вильгельм II (2,3 %), Фридрих Великий (1,2 %), Шиллер (1,0 %), Вильгельм Телль (0,8 %), Цепеллин (0,6 %), Гёте (0,4 %); во Франции — Наполеон (2,8 %), Гюго (2,3 %), Ламартин (1,2 %), Вашингтон (1,0 %), Эдисон (0,9 %), Кольбер (0,9 %), Генрих IV (0,75 %), Сократ (0,6%) (Н.А. Рыбников, 1913, 1916).
Исследования Н.А. Рыбникова выявили еще одну важную особенность: если в других странах религиозные фигуры в совокупности признавались идеалом в среднем 15 % школьников и самая низкая цифра была выявлена в США — 6 %, то у русских школьников это были единичные ответы. Н.А. Рыбников отметил: «...невольно бросается в глаза скудность религиозных идеалов у русских школьников» (Н.А. Рыбников, 1916, с. 15).
Н.А. Рыбниковым было выявлено, что, как и 10 лет назад, в 1924 г. самой престижной профессией, к овладению которой стремилось наибольшее число школьников, была профессия учителя: «...как и во всех наших предшествующих анкетах — на первом месте стоит профессия учителя — о ней главным образом мечтают и современные школьники, и школьники недавнего прошлого» (Н.А. Рыбников, 1926, с. 13). И это — несмотря на объективные трудности переходного периода, низкую оплату труда. По данным Н.А. Рыбникова, к профессиям учителя и врача (третьей по привлекательности) стремились главным образом те школьники, которые считались наиболее одаренными. В то же время второй по притягательности была профессия «конторщика» (чиновника), к которой стремились школьники, получившие очень низкую оценку своих способностей со стороны учителей (последнее место). В целом к овладению профессиями, связанными с интеллектуальным трудом, в 1924 г. стремились 24,4 % российских школьников, что значительно больше, чем, например, в Швейцарии, где к профессиям интеллектуального труда в те годы стремились 6,5 % мальчиков и 10,9 % девочек.
Данные Н.А. Рыбникова о привлекательности профессий за 1924 г. (в % к общему числу выбравших интеллектуальный труд)

Профессия
Оба пола
Мальчики
Девочки
Учитель
10.4
3.9
18.6
Конторщик
8.9
8.8
8.7
Доктор
6.4
2.9
10.7
Инженер
5.6
9.3
1.4
Ученый
3.1
3.2
3.1
Музыкант
2.9
1.2
6.7
Агроном
2.7
4.5
0.6
Артист
2.4
0.7
4.2
Писатель
1.4
1.3
1.4

Разработка темы жизненного пространства и биографического измерения личности Н.А. Рыбниковым созвучна как теоретическим идеям Э. Гуссерля и Г.Г. Шпета, так и практическим общественным потребностям (Н.А. Рыбников, 1916, 1928, 1930). Тема жизненного пути личности позже находит свое развитие в работах С.Л. Рубинштейна и Б.Г. Ананьева. Целая научная дисциплина — акмеология — сегодня изучает, опираясь на биографический метод, вершины жизни человека и пути их достижения (А.А. Бодалев).

П.П. Блонский о биогенетических детерминантах развития личности и ее способности к саморазвитию

В работах П.П. Блонского особое внимание уделяется биогенетическим детерминантам развития личности и необходимости их учета в системе образования. Не отрицая значения культуры и общения для развития личности ребенка, он подчеркивает, что усвоено ребенком на уровне личности может быть только то, для усвоения чего уже готовы организм и психика ребенка. Еще один крайне важный акцент в его работах поставлен на способности личности к саморазвитию и условиях реализации этой способности (А.А. Никольская, 1969, 1974).
В 1920 г. выходит книга П.П. Блонского «Реформа науки», в которой он заявляет о необходимости коренной перестройки психологии на естественнонаучных принципах объективизма. «Научная психология, — пишет П.П. Блонский, — есть наука о поведении человека, то есть о движениях его как функциях некоторых переменных». Здесь он формулирует следующие тезисы: «Научная психология есть социальная психология» и «Человек есть homo technicus». Поведение человека «не может быть иным, как социальным», и, «с генетической точки зрения сопоставляя деятельность человека с деятельностью других животных, мы можем характеризовать деятельность человека как деятельность такого животного, которое пользуется орудиями» (П.П. Блонский, 1920).
Вклад П.П. Блонского в развитие теории личности непосредственно связан с его работами, направленными на подготовку реформы системы образования. Он предлагает реорганизовать систему образования на принципах «народной школы», которая должна быть местом воспитания «народных масс» и дать им то самое необходимое для человека, что не может дать ему ни семья, ни окружающая среда. Будущая народная школа, по его мнению, должна быть ярко гуманитарной школой, школой человечности в полном смысле этого слова: «Ее задача - создавать чуткого к человеческой жизни человека, человека, который хотел бы и умел видеть жизнь своих братьев. Она должна человеку говорить о человеке» (П.П. Блонский, 1917, с. 59).
Центральной проблемой школы он видит воспитание не человека нравственного, а человека культурного, поэтому через народную школу должна стать доступной каждому представителю народа вся сокровищница человеческой культуры. Чисто прагматические соображения требуют не мечтаний о светлом будущем, а всемерного развития природных сил ребенка, по мере их проявления. Ребенку надо давать все необходимое для развития сегодня, в данный момент времени, организовывать его нормальную жизнь в настоящем: «Итак, и с точки зрения психологии, и с точки зрения социального идеала, и с точки зрения сущности профессий данного века скажем: надо воспитывать ребенка как ребенка и давать ему то, что ему нужно для теперешней, а не будущей жизни» (там же, с. 20—21). А этим «самым нужным» в равной мере и для ребенка, и для заводского рабочего, в силу некоторой культурной отсталости России, является приобщение к общечеловеческой культуре через изучение общеобразовательных предметов. Но культура сама по себе не самоцель, а только средство для воспитания в народе способности к «самодеятельности»: именно в этом качестве человека П.П. Блонский видит залог светлого будущего России.
Система образования должна создать простор для творческого развития личности учащегося, что возможно лишь при свободе личности как учащего, так и учащегося. Воспитание, по мнению П.П. Блонского, не является процессом, в котором активность проявляет только одна сторона. Он пишет: «Неестественно, если учитель, более знающий, старший, устраняется от руководства слабыми умами малознающих детей, но так же неестественно, если в классе работает, учит учитель, а дети пассивны». При этом он подчеркивает особую, решающую роль влияния личности учителя, как образца, на умственное развитие ребенка: «Почему учитель, как живая личность, отсутствует в классе и держит свою душу на замке от детей? Почему перед детьми так часто скучающий профессионал? Лишь живая душа оживит души. Говори же, говори, учитель; может быть, час твоего увлечения — самый поучительный для детей. Всколыхни их сердца, дай им глубокое впечатление» (цит. по: А.А.Никольская, 1969, 1974).
Самым плодотворным и действенным П.П. Блонский считает такое воспитание, которое обращается «к собственным силам воспитываемой личности, действует на последнюю не посредством внешнего воздействия, но, так сказать, изнутри» (П.П. Блонский, 1917, с. 4). Он подчеркивает, что личность всегда следует рассматривать не как окончательно сложившуюся, застывшую, но как постоянно находящуюся в процессе становления, складывающуюся. Воспитатель должен быть всегда чуток и с вниманием относиться ко всем проявлениям личности ребенка, пытаясь открыть не столько отдельные его черты, сколько их соотношения, задающие основное направление развитию личности. Это внимание к зарождающейся личности ребенка ни в коем случае не должно стать культом детской личности, неустойчивой, несложившейся, неуравновешенной. Исходная позиция воспитателя должна быть направлена на управление складыванием здоровой и уравновешенной личности будущего культурного человека через выявляемые наукой динамические законы формирования личности (там же, с. 15).
Педагогические идеи П.П. Блонского связываются с идеей генетического метода обучения, который должен помочь ребенку понять логику формирования науки и обеспечить естественность развития сознания ребенка. Педагоги должны сосредоточить свое внимание на развитии естественно проявляемых ребенком, по мере их созревания, способностей, не заставляя ребенка повторять все те ошибки и заблуждения человеческого интеллекта, которые известны из истории развития науки и мышления, они не должны и пытаться забегать вперед, пытаясь «ускорить развитие». Поэтому необходимо сохранить и применять в обучении и воспитании и игры, и сказки, в общем, все то, что позволяет ребенку адекватно пережить каждый этап своего развития. Смысл культурного развития П.П. Блонский видит в том, что ребенок черпает то, что ему доступно, и теми средствами, которыми он владеет, поэтому чем культурно богаче окружение ребенка, тем больше оно создает стимулов к овладению более сложными культурными средствами и позволяет ему шире использовать это окружение (П.П. Блонский, 1925, 1927).

Личность и высшие психические функции человека
в концепции Л.С. Выготского

Мы уже выяснили, что в начале XX в. считалось, что человек становится личностью, совершая поступки и принимая на себя за них ответственность. Предпосылками поступков человека полагались акты его сознания, в свою очередь во многом определяемые психологическими процессами ощущения и восприятия, позволяющими человеку особым образом, индивидуально воспринимать окружающий мир действительности, и процессами памяти, позволяющими человеку с разной степенью произвольности запоминать те или иные события и факты, удерживать их в памяти и воспроизводить запомненное в представлениях. В процессе изучения процессов восприятия и памяти в поле зрения психологов оказались психические процессы внимания, отражающие способность человека к избирательности в восприятии и воли, в связи со способностью человека сознательно концентрировать свое внимание на тех или иных процессах, событиях и фактах. Поэтому в первую треть XX в. в исследовании психологии личности на первом плане были проблемы ощущений и восприятия, памяти, внимания и воли. Несколько позже активизируется исследование процессов мышления и речи, а также взаимосвязи между отдельными психическими процессами и качественных изменений в них (развитие и деградация, этапы и закономерности развития). Так обстояло дело и в исследованиях, проводившихся в Психологическом институте до середины 30-х — начала 40-х гг. XX в., когда в фокусе внимания ученых оказалась проблема взаимодействия и интеграции психических процессов в общении и тех видах деятельности, в которые вовлечен человек (Т.Д. Марцинковская, 2001; Подробная история Психологического института РАО; С.Л. Рубинштейн, 1973, 1998; М.Г. Ярошевский, 1998а).
У Л.С. Выготского сложилось собственное понимание феномена сознания, в котором он усматривал особый уровень организации деятельности человека — его реакцию на собственные рефлективные действия. В этой связи он полагает, что психологам, для того чтобы описать человека во всей полноте его бытия, следует преодолеть не только ограниченность субъективного идеализма, но и ограниченность объективизма в рефлексологии. А для этого необходима новая методология объективного анализа целостного человеческого поведения, в том числе и таких его высших форм, как особые эмоциональные состояния, вызываемые творениями искусства. Идея необходимости такого синтеза стала для Л.С. Выготского центральной в работе над «Психологией искусства» (1925) (Л.С. Выготский, 1998; М.Г. Ярошевский, 19986).
Но глобальной его целью является открытие системы социальных детерминант, участвующих в создании психического мира личности, и механизма его формирования, в котором, по его мнению, ведущая роль принадлежит общению и слову. Слово рассматривается Л.С. Выготским как особый раздражитель, вызывающий особую, эстетическую реакцию, но он не выводит знаки и их отношения из свойств индивидуальной психики создателя текста. Для Л.С. Выготского знак есть орудие, через которое получает объяснение широкий спектр изменений в человеческом организме как психофизиологическом целом. Он считает знаки компонентами целостной системы взаимоотношений человека с миром культуры, что позволяет увидеть в нем предшественника «кибернетического подхода» к семиотике.
Изучая в своих ранних работах отдельные психические функции и опираясь на данные других исследователей, он приходит к выводу о том, что каждая из них при определенных условиях развивается и в своем развитии может достигать нового качества высшей, культурно обусловленной психической функции. Главное различие между натуральными и высшими психическими функциями состоит в степени их произвольности (управляемости). В отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются произвольной регуляции, высшими психическими функциями человек может сознательно управлять (в определенных пределах). Эта возможность сознательной регуляции связана с опосредованным характером высших психических функций, причем опосредование совершается стимулом-средством (или знаком), который создает дополнительную связь между воздействующим стимулом S и реакцией человека R. Благодаря развитию высших психических функций человек получает возможность «овладеть» своим поведением, из реактивного существа постепенно становится субъектом деятельности, способным сознательно и целенаправленно совершать поступки, личностью. Поэтому никто не является личностью от рождения, но каждый (не имеющий грубых патологий) ребенок по мере развития у него в процессе культурного общения с ровесниками и взрослыми высших психических функций приобретает возможность контролировать и сознательно направлять свое поведение. В этом аспекте личность в концепции Л.С. Выготского выступает не просто в качестве интегратора психических функций и их развития, но в качестве интегратора высших психических функций.
Непосредственно к исследованию проблемы личности Л.С. Выготский подходит через изучение развития высших психических функций. В работе «История развития высших психических функций», опубликованной в 1931 г., заключительная глава посвящена попытке синтеза общей картины развития человека. Л.С. Выготский пишет, что «по содержанию процесс культурного развития может быть охарактеризован как развитие личности и мировоззрения ребенка <...> Личность в данном понимании имеет более узкий смысл, чем в обычном словоупотреблении. Мы не причисляем сюда всех признаков индивидуальности, отличающих ее от ряда других индивидуальностей, составляющих ее своеобразие или относящих ее к тому или иному определенному типу. Мы склонны поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность, таким образом, есть понятие социальное, она охватывает надприродное, историческое в человеке. Она не врожденна, но возникает в результате культурного развития, поэтому «личность» есть понятие историческое. Она охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения» (Л.С. Выготский, 2000, с. 745-746).
Далее Л.С. Выготский подчеркивает, что все частные исследования памяти, речи, мышления и динамики этих психических функций показывают, что изменения в каждом из них не носят изолированного, независимого от изменений в других функциях характера. Он пишет: «Скорее, наоборот, ни одна функция из рассмотренных выше, будь то речь или память, не развивается сколько-нибудь самостоятельно и независимо от других; в процессе тесного взаимодействия развиваются, всемерно продвигая и поддерживая друг друга, все стороны психической жизни. Личность развивается как целое, и только условно, только в целях научного анализа мы можем абстрагировать ту или иную сторону ее развития <...> Сам характер культурного развития в отличие от естественного обусловливает то, что ни память, ни внимание, взятые как таковые и предоставленные сами себе, на каком бы уровне естественного развития они ни находились, не могут перейти в процессы общего культурного поведения. Только тогда, когда личность овладевает той или иной формой поведения, она поднимает их на высшую ступень.
Таким образом, как и в области органического развития, целое, по выражению Аристотеля, было раньше своих частей, сами эти части и их действие, т. е. органы и функции, изменяются в зависимости от изменения целого. Точно так же самый малейший шаг в области культурного развития какой-нибудь функции уже предполагает развитие личности хотя бы в зачаточных формах. Сущность культурного развития, как мы видели, заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для овладения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им.
Если встать на эту точку зрения, то мы увидим, что в нашем исследовании о развитии личности и мировоззрения мы накопили значительный материал, который нужно собрать воедино и представить как целое. Если верно, как мы сказали выше, что развитие каждой отдельной функции есть производное от развития личности в целом, следовательно, прослеживая развитие каждой отдельной функции, мы прослеживаем этим самым и развитие личности. Личность как бы незримо присутствовала и участвовала в процессе овладения своими реакциями, которых мы касались выше» (там же, с. 746 — 747). В заключение Л.С. Выготский еще раз возвращается к определению личности: «Понятие «личность» есть, таким образом, социальное, отраженное понятие, строящееся на основе того, что ребенок применяет по отношению к самому себе те приемы приспособления, которые он применяет к другим. Вот почему можно сказать, что личность есть социальное в нас» (там же, с. 752).
Отметим еще несколько содержательных идей Л.С. Выготского, которые нашли применение в дальнейших исследованиях проблемы личности. Прежде всего, это идея периодизации развития в связи с критическими и литическими периодами развития. Л.С. Выготский писал о развитии ребенка как о внутренне драматическом процессе, как об «истории в терминах драмы». Он считает кризис непременным этапом полноценного развития ребенка и проводит связь между разрешением кризиса и приобретением ребенком тех или иных психических новообразований.
Не менее важной представляется идея Л.С. Выготского о значении социальной ситуации в развитии и положение о зоне ближайшего развития, которая располагается между уровнем актуального и потенциального развития психики. Он считал, что уровень потенциального развития соответствует способностям ребенка, а уровень актуального развития отражает его обученность. Отсюда выводится идея развивающего обучения, опережающего уровень актуального развития, но не выходящего за пределы зоны ближайшего развития.
Л.С. Выготский оставил только эскиз теории личности, который пытались превратить в законченную картину его соратники, ученики и даже оппоненты. Далее в этой главе будут представлены некоторые такие попытки. Идеи Л.С. Выготского не встретили полного понимания и единодушной оценки; разные точки зрения по вопросу оценки содержания и значения его работ можно обнаружить в целом ряде исследований (Л.И. Божович, 1995; Т.Д. Марцинков-ская, 2001; А.В. Петровский, 2000; С.Л. Рубинштейн, 1998; А.А. Смирнов, 1975; М.Г. Ярошевский; 1998).

Е.Е. Вахромов

Исследования по психологии личности в период 30 — 60-х гг. XX в.

Следует отметить, что исследовательская деятельность в этот период осложнялась особенностями социальной ситуации того времени. Это был период борьбы за «чистоту марксистско-ленинской позиции в психологии». Журнал «Психология», подводя итоги дискуссии по реактологической психологии, писал: «Острота борьбы на научном фронте является отражением классовой борьбы в нашей стране... Нужно решительно вскрыть все бессилие современной буржуазной психологии... стремление оперировать человеком «вообще», человеком абстрактным, манипулирование личностью как «внеисторической категорией» для прикрытия настоящего классового лица буржуазии... Следует перестроить всю работу на началах партийности...»
Можно выделить две основные тенденции в исследовательской деятельности того времени. С одной стороны, убеждение в том, что марксизм — высший критерий, дающий единственно верное толкование психических явлений и позволяющий ниспровергать авторитеты путем навешивания ярлыков. Это приводило к начетничеству, стремлению «заземлить» положения марксистской философии на психические явления и закономерности. С другой стороны, поступательное развитие знаний о психологии личности, здесь главным и решающим было накопление психологических фактов и их анализ.
В качестве примера второй тенденции обратимся к опубликованной в 1930 г. А.А. Смирновым работе «Психология ребенка и подростка». Характеризуя личность подростка, автор делает акцент на роли внутренних психологических законов, подчеркивает парадоксальное сочетание дисгармоничных стремлений и противоречий, обусловливающих поведение подростка. Он рассматривает проявления негативизма в этом возрасте как особую форму охраны подростком суверенитета своей личности, пишет о стремлении подростка к раскрытию своего Я, анализирует механизм вытеснения инстинктивных влечений, связанных с половым созреванием. В качестве «виновника» вытеснения, подчеркивает А.А. Смирнов, может выступать не только наше сознательное Я, но и окружающая социальная среда. Она может совершать грубое насилие над нашими инстинктивными тенденциями. Между ее категорическими требованиями и стремлениями ребенка могут происходить серьезные столкновения, ведущие к глубоким внутренним конфликтам. Отсюда он делает очень важный для педагогической практики вывод: «Грубая борьба с инстинктивными побуждениями путем насилия невозможна. В таких случаях силу инстинкта нельзя сломить окончательно, ее можно только надломить. А этот надлом нанесет глубокую рану дитяти и отомстит за себя с удвоенной энергией». В этой связи, считает А.А. Смирнов, «задача педагога — создать вокруг ребенка ... такую физическую и социальную среду, которая дала бы ему возможность осуществлять свои тенденции, не входя в конфликт с окружающим миром» (А.А. Смирнов, 1930, с. 165).
Показательна позиция А.А. Смирнова по отношению к 3. Фрейду, концепция которого была в то время своеобразным водоразделом взглядов исследователей: «Какова бы ни была оценка теории 3. Фрейда, как бы ни казались понятными возражения против его попытки свести не только психические расстройства, но и явления человеческого творчества к неудовлетворенным сексуальным влечениям, зерно ценного в ней безусловно имеется. Оно заключено в указании важного значения тех психических конфликтов, которые оставляют глубокий след во всей структуре психической личности» (там же, с. 164). Таким образом, это была попытка объективно проанализировать Фрейда - попытка, которая затем будет продолжена и конкретизирована в работах Л.И. Божович.
Интересным, на наш взгляд, является тот факт, что весьма значимые и продуктивные подходы к рассмотрению личности, в основе которых — изучение мотивационно-потребностной сферы (концепция Л.И. Божович) и смысловых образований (В.Э. Чудновский и другие), органически связаны с традициями отечественной общефилософской педагогической мысли. Сошлемся в этом плане на статью Н.Д. Левитова «Вопросы психологии личности», опубликованную в 1948 г.
Н.Д. Левитов приводит тезис К.Д. Ушинского: «Воспитатель должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера». В этой же статье Н.Д. Левитов подчеркивает теснейшую внутреннюю связь между изучением психических процессов и психологией личности в целом. Признавая значение психических процессов, он вместе с тем предлагает выделить специальный раздел курса «Психология личности», резонно подчеркивая мысль, что психология — наука не только о закономерностях психических процессов, но и о психологических особенностях личности. Н.Д. Левитов указывает на две ошибки в понимании психологии личности: а) при акценте на взаимосвязь компонентов личности (способности, направленность, характер) теряются особенности каждого компонента; б) имеет место изолированное рассмотрение отдельных компонентов, при этом личность как целое распадается. Несомненно значимой является мысль автора о неправомерности отождествления феноменов «характер» и «личность». Такое отождествление было бы, считает он, неправомерным психологизированием личности и недооценкой специфичности характера как одного из аспектов личности. Заметим, что выяснение соотношения указанных феноменов до сих пор остается недостаточно разработанной проблемой. Н.Д. Левитов отмечает, что в отечественной психологии фактически сосуществуют два значения понятия «характер»: более широкое — характер как психический склад, совокупность стержневых особенностей личности - и более узкое, специальное - характер как проявление направленности личности и воли (о таком понимании пишут С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, К.Н. Корнилов).
На наш взгляд, данная работа Н.Д. Левитова демонстрирует характерные черты отечественной психологии личности того времени. С одной стороны, идеологизация и политизация проблемы, что особенно отчетливо выступает при рассмотрении автором зарубежной психологии личности. Здесь имеют место приклеивание ярлыков, обвинения в биологизаторстве, ползучем эмпиризме, идеалистической метафизике, грубом механицизме, характеристика позиций 3. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга как свидетельств загнивания буржуазного общества (заметим в скобках, что попутно выстраиваются и вполне резонные упреки в адрес тех зарубежных авторов, которые пытаются рассматривать личность как биологическую категорию, как результат деятельности желез внутренней секреции). С другой стороны, исследовательская мысль автора нащупывает ряд проблем, действительно фундаментальных для психологии личности: роль внутренних регуляторов в становлении личности, характер как один из аспектов личности, необходимость (вполне современное требование) перестроить всю систему психологической науки так, чтобы ее основным стержнем были проблемы формирования личности. Эта идея затем будет продолжена и развита в трудах Л.И. Божович и ее последователей, в концепциях личности, разработанных А.В. Петровским, Д.И. Фельдштейном.
Рассматривая историю научных взглядов сотрудников института на психологию личности, следует упомянуть работы А.В. Веденова, публикации которого «Личность как предмет психологической науки» (1956) и «Роль внутренних противоречий в развитии личности» (1959) вызвали заметный резонанс среди отечественных психологов. Автор высказывает критические замечания в адрес учебников и учебных пособий по психологии, для которых характерна рядоположенность общих деклараций об общественной обусловленности личности и человеческого сознания с разделами и главами, излагающими фактические материалы о психической жизни человека, изучаемой вне связи с личностью. «Советская психологическая наука пока еще не является психологией личности, но остается наукой о психических функциях, процессах, рассматриваемых абстрактно, как некие автономные явления» {А.В. Веденов, 1956, с. 19). В этой связи несомненно прогрессивной была попытка автора рассмотреть внутренний мир личности, сделать акцент на роли внутренних противоречий как факторе развития личности. «Необходимо подчеркнуть, — писал А.В. Веденов, — значение практического преодоления противоречий, возникающих между человеком и окружающей его природной и общественной средой, и особенно процесса преодоления противоречий, возникающих в субъективном мире личности» (А.В. Веденов, 1959, с. 51).
Развитие личности на основе внутренних противоречий автор характеризует как саморазвитие. Чтобы стать движущими силами развития личности, пишет А.В. Веденов, они должны быть актуальными, т. е. осознаваться, переживаться личностью. Задача детской психологии, подчеркивает исследователь, - раскрывать возрастные противоречия, иначе она будет лишь наукой о развитии психических функций, а не о развитии и формировании личности ребенка. Каждый возрастной этап характеризуется определенным кругом противоречий между личностью ребенка и окружающей его общественной средой. А.В. Веденов описывает противоречия, специфические для младшего школьного, подросткового и юношеского возрастов. Завершая анализ, он дает классификацию внутренних противоречий, среди которых выделяет противоречия общечеловеческие, обусловленные принадлежностью к данному классу, и противоречия, свойственные только данной индивидуальности.
Статьи А.В. Веденова содержали положения, которые вызвали оживленную дискуссию. В.Н. Колбановский, в частности, упрекал А.В. Веденова в том, что он умаляет роль потребностей в развитии человеческой активности (В.Н. Колбановский, 1956). Наиболее существенный недостаток позиции А.В. Веденова, по мнению В.Н. Колбановского, заключался в том, что из верной посылки: активность личности обусловливается не только непосредственными потребностями, но и нравственными чувствами, категорией долга, совести — он приходит к неверному выводу: развитие личности есть непосредственный результат требований, которые предъявляет к ней общество. Тезис А.В. Веденова был непосредственно связан с общей воспитательной стратегией того времени, для которой было характерно прямолинейное понимание социальной обусловленности психического развития и сведение развития к непосредственному усвоению социального опыта. Против подобного подхода возражал С.Л. Рубинштейн: «Все в психологии формирующейся личности так или иначе внешне обусловлено, но ничто в ее развитии не выводимо непосредственно из внешних воздействий» (в этом месте С.Л. Рубинштейн делает сноску: «Поэтому нельзя, в частности, выводить развитие личности непосредственно из требований, которые к ней предъявляет общество, как этого хочет А.В. Веденов») (С.Л. Рубинштейн, 1957). Продолжая свою мысль, С.Л. Рубинштейн писал: «Когда исходят из наивного механистического представления, будто педагогические воздействия непосредственно проецируются в ребенка, отпадает необходимость специально работать над развитием, формированием, строить педагогическую работу так, чтобы обучение давало образовательный эффект, не только снабжало правилами поведения, но и формировало характер, внутреннее отношение личности к воздействиям, которым она подвергается». И далее: «Неверный подход к этой проблеме и ее неразработанность в педагогике — одна из существенных помех в деле воспитания подрастающего поколения» (там же).
Тем не менее, сейчас, когда прошло почти полвека со времени этой дискуссии, можно с уверенностью говорить о ее позитивном значении, в том числе и о значимости работ А.В. Веденова, которые привлекли внимание психологов к проблеме внутренних противоречий личности как фактору ее развития. Они активизировали исследовательскую мысль в направлении решения той задачи, о которой писал В.Н. Колбановский: «Преодолеть метафизический подход к психологической жизни лишь в плане анализа и научиться понимать духовный мир личности не как совокупность психических функций, не как простую сумму, а как синтез, как сложное целое, в котором все составляющие его элементы качественно преобразованы» (В.Н. Колбановский, 1956, с. 28).
Среди эмпирических исследований по психологии личности следует отметить работу В.А. Крутецкого «Понимание и оценка школьниками некоторых моральных качеств» (1956), посвященную малоизученной проблеме понимания и оценки школьниками моральных качеств личности. Исследование было проведено в 1948—1950 и 1952—1954 гг. Автор использовал метод индивидуальных и коллективных бесед, диспуты, письменные работы учащихся. При этом он не просто предлагал школьникам определить те или иные понятия, но побуждал их обосновывать, защищать и разъяснять свою мысль. Было проанализировано 750 письменных работ, около 200 индивидуальных и 20 коллективных бесед на понимание таких качеств личности, как настойчивость, решительность, мужество, смелость, чуткость, скромность, чувство долга, чувство чести.
Такого рода исследования очень важны для практики воспитания. В отличие от процесса обучения, где учащихся сначала учат производить определенные действия, а затем требуют самостоятельно воспроизводить их и оценивают только точность воспроизведения, в процессе воспитания школьникам зачастую не только не показывают, как нужно работать над формированием определенных качеств личности, но даже не ставят задачу выяснить суть того или иного качества. Исследование В.А. Крутецкого показало, что учащиеся далеко не всегда правильно представляют себе сущность тех качеств, которые необходимо формировать, не могут отдифференцировать данное качество от сходных и даже противоположных. Например, отождествляют настойчивость с упрямством, решительность — с торопливостью, горячностью, порывистостью, скромность понимают как стеснительность, застенчивость, чуткость считают свойством слабых, слабовольных людей. Мужество и смелость вначале понимаются как отсутствие страха, и только потом приходит понимание смелости как способности подавить страх: «И смелый может испытывать страх, но он умеет подавить его так, что чувство страха остается где-то на самом донышке, сплющенное в лепешку и сжатое...» Показательно и непонимание такого требования, предъявлявшегося к учащимся: «Дорожи честью своего класса и своей школы как своей собственной». Часть школьников считала, что гораздо лучше и логичнее звучит так: «Дорожи своей честью, как честью своей школы и класса». Часть школьников считала, что личная честь - пережиток прошлого, что «лишь мелкие люди заботятся о своей личной чести».
Анализ собранного В.А. Крутецким богатого эмпирического материала позволил наметить линию развития в понимании учащимися моральных качеств: от богатства приводимых примеров - к увеличению количества признаков понятия, к более обобщенному содержанию понятия, к осознанию данного понятия в системе других моральных понятий. Автор выделяет и описывает уровни понимания учащимися моральных качеств личности.
Данная работа не потеряла актуальности и в наше время. Напротив, в связи с происшедшей в обществе переоценкой моральных ценностей актуальность подобных исследований повышается.
Характеризуя эмпирические работы по психологии личности, необходимо остановиться на исследовании Т.В. Драгуновой «О некоторых психологических особенностях подростка», полностью опубликованном в 1961 г., но выполненном в конце 50-х гг. XX в. Автор поставил своей задачей изучить некоторые психологические особенности личности советского подростка. Основным методом исследования был избран оригинальный эксперимент, позволивший изучить отношение подростков к литературным образам сверстников. Учащимся предлагалось определить свое отношение к Николеньке Иртеньеву — герою повести Л.Н. Толстого «Детство, отрочество и юность». Автор приводит данные индивидуальных бесед и сочинений подростков. Тот факт, что Николенька Иртеньев принадлежал к иной социальной среде, чем большинство советских подростков, позволил при изучении их отношения к этому образу выявить как общие, так и своеобразные черты личности подростков, развивающихся в различных конкретно-исторических условиях. Проведенный анализ показал, что некоторые переживания Николеньки были близки и понятны советским подросткам: повышенная чувствительность к тому, что задевает их самолюбие, к недооценке их возможностей, к покушению на их права, на их самостоятельность. Автор отмечает, что советские подростки тоже считают себя взрослыми и требуют от окружающих признания этого и соответствующего отношения: уважения, учета их мнения, подтверждения определенных прав и т. д. (Т. В. Драгунова, 1961, с. 161). Вместе с тем они осуждают Николеньку за то, что он жил «обособленной жизнью», замыкался в себе. Им не нравится самоуглубление Николеньки, его погружение в себя, его интерес только к своим переживаниям и то, что он «слишком копался в них» и «не думал о важном — об окружающей жизни», «о том, какую он пользу может принести» (там же, с. 141). По данным автора, формирование самосознания у советских подростков не приводит к «самоуглублению» и отрыву от действительности. Т. В. Драгунова пишет по этому поводу: «Возникающий в этом возрасте интерес к своему внутреннему миру, своим переживаниям ни в коей мере не является доминирующим и не подавляет интереса к окружающей жизни и людям» (там же, с. 142). Советским подросткам не нравится в Николеньке то, что он считал себя «выше всех», «умнее всех» и стремился показать это окружающим. По данным исследования, советские подростки не хотят быть особенными, исключительными. По их мнению, это привело бы к тому, что их чуждались бы товарищи, они оказались бы одинокими, исключительность мешала бы их жизни и общению в коллективе. Подростки отмечают в своих сочинениях, что они тоже хотят быть известными, уважаемыми людьми, но ими руководят не эгоистические побуждения, а желание приносить пользу.
На основании полученных данных Т. В. Драгунова приходит к выводу о том, что протест против общественной морали и конфликты подростков с окружающими являются результатом неправильной организации их жизни и воспитания. В заключение автор формулирует условия, при которых возникают конфликты подростков со взрослыми. К таким условиям исследователь относит требование от подростка беспрекословного подчинения и повиновения, предъявление требований в категоричной форме, отношения к нему как к маленькому, чрезмерный контроль, опеку, недооценку его самостоятельности.
Следует отметить излишнюю категоричность выводов данного исследования, что во многом является следствием идеологизированности науки того времени, выражающейся, в частности, в требовании подчеркнуть коренные различия в психологических особенностях подростков, воспитывающихся в советском и буржуазном обществах. Вместе с тем данное исследование содержит целый ряд конкретных и весьма интересных фактов, касающихся особенностей развития личности подростка. Разработанный Т.В. Драгуно-вой оригинальный метод исследования был впоследствии использован в работе A.M. Прихожан и Н.И. Толстых, которые сопоставили особенности становления личности подростков 50-х и 80-х гг. XX в. и пришли к выводу, что для подростков 80-х гг. «самоуглубление», стремление к саморефлексии, познанию самого себя и своего внутреннего мира также не характерно. Зато большую роль в их поведении играло удовлетворение пассивно-развлекательной потребности, посещение дискотек, концертов рок-групп и т. д. (A.M. Прихожан, Н.И. Толстых, 1990).
Психологическому анализу проявлений личностных качеств в практической деятельности посвящена работа Б.М. Теплова «Ум и воля военачальника» (Б.М. Теплое, 1985).
Это первая работа, где был применен деятельностный подход к изучению личности, но при этом принцип деятельности не абсолютизировался, не затмевал собой психологию личности. Наоборот, скрупулезный анализ практической деятельности выдающихся полководцев позволил автору не только выявить и описать синдром умственных способностей этих людей, но и фактически, как отмечал А.Р. Лурия, осуществить клиническое изучение личности в условиях конкретной деятельности.
Исследование Б.М. Теплова «Ум и воля военачальника» примечательно во многих отношениях.
Во-первых, в смысле актуальности. Работа написана в суровый 1942 год (опубликована в 1943 г. в журнале «Военная мысль», № 12). Это был душевный порыв, желание внести свой вклад в дело победы над сильным и жестоким врагом. Проведенный Б.М. Тепловым анализ был, несомненно, интересен для военачальников того времени, но представляется, что целый ряд обоснованных автором положений и выводов не потерял своей актуальности и сегодня.
Во-вторых, по методу исследования. Построив его на базе военно-исторических материалов, Б.М. Теплов показал, что этот метод применим не только в области военного искусства, что он глубоко психологичен и может дать адекватные и выразительные характеристики личности. В результате возникла потребность сопоставить полученные Б.М. Тепловым данные о психических свойствах личности с полученными при помощи экспериментальных методик психофизиологическими коррелятами индивидуальных различий (такая работа была проделана В.В. Суворовой, 1997).
В-третьих, по способу рассмотрения эмпирического материала. Пафос работы состоял не в описании отдельных свойств ума вьщающихся полководцев, а в целостном аналитико-синтетическом подходе к изучению их личности в противоположность функциональному подходу к изучению человеческой психики. «Обычное понимание проблемы «ум и воля полководца» имеет в основе чрезвычайно важную ошибку. Ум и воля рассматриваются как две разные способности, как две, пользуясь любимыми выражениями греков, «части души». Признается, конечно, влияние их друг на друга, зависимость ума человека от волевых качеств человека и наоборот, но все же предполагается, что каждая из этих способностей может функционировать и сама по себе... что полководец может осуществлять волевые функции, не беспокоя ума и даже не имея его вовсе. Предполагается - и это наиболее важно для темы моей работы, - что можно иметь хороший или даже выдающийся ум полководца, не имея, однако, соответствующих волевых качеств: решительности, мужества, твердости и т. п.», -пишет Б.М. Теплов (Б.М. Теплов, 1985, с. 232). И далее обосновывает мысль о том, что практический ум есть одновременно и ум, и воля, что его своеобразие как раз и заключается в единстве ума и воли (там же, с. 233).
Конкретизируя фундаментальный тезис о том, что ум полководца не чистый интеллект, исследователь фактически дает целостную характеристику психологии личности полководца, в которой ум как бы слит со стремлением, моральным мужеством, способностью брать на себя ответственность, смелостью и одновременно с осмотрительностью. Чрезвычайно интересный и до сих пор не оцененный ход мысли: «Большими полководцами могут быть только те, у которых эти противоположные свойства — осторожность и смелость мысли образуют единство, создают новое качество, которое наиболее естественно было бы назвать несколько странно звучащим выражением осторожная смелость. Нельзя понимать дело так, что здесь идет речь о какой-то золотой середине, о некотором качестве, среднем между смелостью и осторожностью» (там же, с. 254). И далее: «Неверно было бы думать, что у больших полководцев смелость как бы умеряется, ослабляется, сдерживается осторожностью. Наоборот: осторожность, высокая критичность мысли дают возможность идти на такую смелость решения, которая без этого немыслима» (там же).
Здесь, таким образом, продемонстрирован совершенно новый подход к изучению личности (и характера), суть которого состоит не в рассмотрении личности как определенной суммы личностных качеств и даже не в указании на их взаимосвязь и взаимовлияние, а в рассмотрении личности как «целого, которое больше частей», как некоего «сплава», составные компоненты которого, вступая во взаимодействие, дают новое качество.
Это были подступы к рассмотрению личности как определенной структуры, в которой главный, ведущий компонент обусловливает специфику функционирования всей иерархии. В «Уме и воле военачальника» подчеркивается роль «руководящей идеи», благодаря которой Кутузов видел внутренний смысл событий и предвосхищал их конечный исход. Это, отмечает исследователь, стоит в ярком контрасте с внутренними метаниями и с бесперспективностью действий Наполеона в 1812 г. (там же, с. 278). В работе «Способности и одаренность», а затем в «Психологии музыкальных способностей» Б.М. Теплов выделяет роль общей направленности личности как ведущей личностной характеристики, которая обусловливает проявление и развитие способностей. Его тезис «не бывает у человека никаких способностей, не зависящих от общей направленности личности» фактически положил начало разработке личностного подхода к способностям. Рассматривая особенности жизни и деятельности русских композиторов Танеева и Бородина, Б.М. Теплов формулирует значимый тезис о «разно-вершинности» личностной направленности: «Проводя параллель между Танеевым и Бородиным, очень важно отметить, что первый представлял собой несомненно одновершинную, тогда как второй двухвершинную личность. У Танеева музыкальная и научная деятельность сливались в одно целое (в этом отношении исключительный интерес с точки зрения психологии творчества представляет собой композиторская деятельность Танеева), тогда как у Бородина всегда были две линии жизни: одна — научная и общественно-педагогическая, другая — музыкальная». Личностный подход к способностям особенно отчетливо выступает в небольшой, но чрезвычайно интересной работе Б.М. Теплова «Заметки психолога при чтении художественной литературы». Анализируя пушкинскую трагедию «Моцарт и Сальери», он показал, что вопреки расхожему мнению источник этой трагедии — не в зависти бездарного Сальери к гениальному Моцарту, а страшная узость личности Сальери. «Несмотря на большой талант и профессиональное мастерство, Сальери становится рабом злой страсти, — пишет Б.М. Теплов, — потому что он человек с пустой душой». И далее он формулирует весьма значимый и до сих пор недостаточно оцененный тезис: «Наличие одного лишь изолированного интереса, вбирающего в себя всю направленность личности и не имеющего опоры ни в мировоззрении, ни в подлинной любви к жизни во всем богатстве ее проявлений, неизбежно лишает человека внутренней свободы и убивает дух».
Обобщая результаты исследовательской работы по психологии личности в 30 — 50-х гг., следует отметить, что это был период, когда задача изучения личности стала чрезвычайно актуальной, когда накапливались факты, свидетельствующие о роли внутренних противоречий и внутренних регуляторов в развитии личности, когда появились первые попытки рассмотреть личность не как совокупность психических функций, а как сложное целое, которое «больше суммы частей». Это был период, когда закладывались необходимые предпосылки для систематического изучения личности как психологического феномена и создания оригинальных теорий личности.

Концепция личности в трудах Л.И. Божович

Л.И. Божович оставила чрезвычайно богатое наследство не только в виде фундаментальных научных публикаций, во многом опередивших свое время, она вырастила плеяду ярких и самобытных психологов-исследователей, среди которых следует упомянуть Л.С. Славину, М.С. Неймарк, ТА. Флоренскую, С.Г. Якобсон и других.
В 1968 г. вышла в свет фундаментальная монография Л.И. Божович «Личность и ее формирование в детском возрасте». Книга подверглась критике со стороны властей. Недовольство вызвали два обстоятельства: 1) в книге мало ссылок на К. Маркса и В.И. Ленина; 2) анализируя концепцию 3. Фрейда, Л.И. Божович наряду с недостатками указала на позитивные стороны его концепции. В частности, она подчеркнула, что стремление раскрыть динамику побудительных сил человеческого поведения, их взаимозависимостей и конфликтов, выявить роль бессознательных процессов и их влияние на поведение человека является несомненной заслугой 3. Фрейда (Л.И. Божович, 1968, с. 69).
Разумеется, оппонентов не устраивало не только недостаточное количество марксистских цитат и даже не только признание некоторых заслуг 3. Фрейда. Главное заключалось в том, что концепция Л.И. Божович не вписывалась в официальную идеологию и противоречила господствовавшим в те годы установкам и воспитательной стратегии. Для последней была характерна абсолютизация социального и недооценка природного, индивидуального, что на практике воплощалось в «подравнивании» учащихся под некий стандарт «среднего ученика» и в пресловутом проценте успеваемости.
Такая воспитательная стратегия не могла не сказаться на психологических теориях личности. Официальное признание получила концепция, рассматривавшая личность главным образом как результат присвоения общественных форм сознания, в большей мере как момент деятельности, чем как ее субъект.
Пикантность ситуации заключалась в том, что Л.И. Божович в своей монографии все же цитировала классиков марксизма, но делала это не так, как было принято: вместо того чтобы цитатами из К. Маркса и Ф. Энгельса подтверждать официальную точку зрения, она использовала классиков марксизма в полемике с иерархами отечественной психологии.
«В нашей психологии, — писала Л.И. Божович — есть тенденция понимать психику лишь как результат усвоения («присвоения») общественных форм сознания и тех форм психической деятельности, которые кристаллизовывались в процессе исторического развития в продуктах человеческого труда, человеческой культуры. С этой точки зрения развитие психики понимается как особая форма обучения. «Почему-то, — продолжает она, — в нашей психологии получила признание и разработку лишь одна сторона взаимодействия субъекта с миром, сторона «присвоения», но осталась за бортом другая его сторона, сторона кристаллизации психической деятельности в тех самых ее продуктах, которые затем становятся источником формирования индивидуальной психологии» (там же, с. 141). Автор выделяет тезис о том, что психика человека развивается не столько в меру усвоения, сколько в меру изменения субъектом окружающей действительности.
Нельзя сказать, что теория присвоения и примата внешнего социального над внутренним индивидуальным не подвергалась критике со стороны других психологов. Так, С.Л. Рубинштейн в работе «Проблема способностей и вопросы психологической теории», критикуя теорию интериоризации, писал, что она является наиболее утонченным вариантом, утверждающим внешнюю детерминацию развития человека: «Все как будто идет от объекта, извне, и лишь интериоризация внешнего заполняет внутреннюю пустоту» (С.Л. Рубинштейн, 1973, с. 222 — 223). Однако наиболее последовательно критика доминировавшей в то время концепции личности была осуществлена Л.И. Божович: она не просто указала на недостатки этой концепции, но и противопоставила ей собственную концепцию личности.
Признавая роль усвоения общественных форм сознания в психическом развитии, Л.И. Божович вместе с тем исходила из того, что усвоением и приспособлением к социуму отнюдь не ограничивается процесс становления личности. Она выделила мысль о том, что по мере становления личности происходит постепенное освобождение человека от непосредственного влияния среды, что позволяет ему не только приспосабливаться к ней, но сознательно преобразовывать и ее, и самого себя (Л.И. Божович, 1968, с. 422).
Эта «эмансипирующая» функция личности, функция «психологического суверенитета» человека, реализующая его способность противостоять социальному давлению, воздействиям, противоречащим его взглядам и убеждениям, является важнейшей в данной концепции личности. В наиболее концентрированном виде такое понимание личности прозвучало в докладе Л.И. Божович на XVIII Международном психологическом конгрессе, который назывался «Устойчивость личности, процесс и условия ее формирования».
Рассматривая проблему развития личности, Л.И. Божович исходила из чрезвычайно значимого тезиса о том, что «психическое развитие ребенка представляет собой сложный процесс, понимание которого всегда требует анализа не только тех объективных условий, которые воздействуют на ребенка, но и уже сложившихся особенностей его психики... об этом приходится специально говорить, — писала она, — потому что до сих пор встречаются попытки вывести и возрастные, и индивидуальные особенности ребенка непосредственно из анализа внешних обстоятельств его жизни». Известно положение С.Л. Рубинштейна о том, что внешнее влияет через внутреннее, что внешние социальные влияния преломляются через личность. Но Л.И. Божович вышла за пределы этого тезиса. «Даже С.Л. Рубинштейн, который так много места уделил вопросу об активности сознания человека,— отмечала она, — в конкретно-историческом плане не признает решающую роль в человеческом поведении раз возникших психологических образований... Хотя без этого, как нам кажется, нельзя ни понять, ни изучать психологию личности...» (там же, с. 142). И далее: «И сейчас еще можно встретить среди психологов и педагогов забвение того несомненного положения, что психическое развитие ребенка имеет свою внутреннюю логику, свои собственные закономерности, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается» (там же, с. 144).
В работах тех лет психологи уделяли много внимания рассмотрению личности в общефилософском, социологическом, методологическом аспектах (личность как совокупность общественных отношений, высшая ступень развития психики). Усилия Л.И. Божович были направлены на то, чтобы раскрыть личность в конкретно-психологическом плане. Согласно ее представлениям, личность - особое психическое образование, которое выполняет следующие функции: обеспечивает целостность психической жизни и деятельности человека; формирует его внутреннюю позицию; освобождает человека от непосредственного влияния окружающей среды и позволяет ему не только приспосабливаться к ней, но и сознательно преобразовывать и ее, и самого себя. В ходе исследования возникла необходимость дать более конкретный анализ того соотношения «внешнего» и «внутреннего», объективного и субъективного, которое и обусловливает психическое развитие ребенка как процесс преобразования собственной личности: «именно соотношение внешних требований с возможностями и потребностями самого ребенка составляет центральное звено, определяющее его дальнейшее развитие» (там же, с. 174). В этой связи она вводит понятие «внутренняя позиция», которое отражает «новый уровень самосознания, образующийся в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психологических особенностей, как-то им обобщаются и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и к окружающим людям» (Л.И. Божович, А.В. Благонадежина, 1972, с. 75).
Полемизируя с А.Н. Леонтьевым, вначале подчеркивавшим значимость жизненной позиции ребенка в его развитии, а затем несколько изменившим этот тезис на утверждение о том, что развитие определяется самой жизнью, реальной деятельностью ребенка, Л.И. Божович пишет: «Нам кажется, что А.Н. Леонтьев грешит против самого себя, когда в своих дальнейших рассуждениях и исследованиях отбрасывает понятие «позиция» и возвращается к гораздо более общим и психологически неопределенным понятиям «сама жизнь», «реальные процессы жизни», «деятельность ребенка» (Л.И. Божович, 1968, с. 179).
Личность, подчеркивает Л.И. Божович, — это целостная психологическая структура. Дискутируя с расхожим в то время представлением о личности как о совокупности определенных свойств и качеств и о ее гармоничности как наборе различных свойств, она писала: «Будут обречены на неудачу те исследования, которые рассматривают личность как совокупность отдельных свойств и качеств. Нужно как раз обратное: рассмотрение каждого отдельного качества в аспекте личности в целом» (там же, с. 44). Здесь мы видим конкретизацию и дальнейшее развитие обоснованного в свое время Б.М. Тепловым тезиса о том, что личность — это целое, которое больше, чем сумма составляющих ее частей.
Л.И. Божович сформулировала стратегическую задачу исследовательского поиска — понять возрастные психологические закономерности формирования личности ребенка. Только такой — генетический — подход, утверждала она, позволит нам изучить личность как определенную, возникающую в процессе жизни и деятельности ребенка структуру, а следовательно, раскрыть ее психологическую сущность (там же, с. 142).
Существенным для исследовательской позиции Л.И. Божович было положение о том, что каждый возрастной этап детского развития характеризуется не простой совокупностью отдельных психологических особенностей, а своеобразием некоторой целостной структуры личности ребенка и наличием специфических для данного этапа тенденций развития. В этой связи она критикует появившиеся в то время публикации в сборниках «Психология младшего школьника» (1960) и «Психология личности и деятельности дошкольника» (1964). В них излагались возрастные особенности отдельных психических процессов и функций, но полностью отсутствовала попытка характеризовать их специфическую структуру и связь с особенностями личности детей соответствующего возраста. (Заметим в скобках, что этот недостаток присущ и многим современным пособиям по возрастной психологии: развитие познавательных процессов, интеллектуальное развитие и развитие личности на данном возрастном этапе фактически рассматриваются как изолированные или во всяком случае мало связанные между собой проблемы.)
Отвечая на вопрос о том, какие тенденции и мотивы определяют развитие личности, Л.И. Божович возвращается к ключевому для ее концепции понятию внутренней позиции. «Именно внутренняя позиция, — пишет она, — т. е. система потребностей и стремлений ребенка, которая преломляет и опосредствует воздействия внешней среды, становится непосредственной движущей силой развития у него новых психических качеств» (Л.И. Божович, 1968, с. 176).
Если это так, то необходимо раскрыть закономерности становления системы потребностей и стремлений. Сама логика исследования привела к необходимости сделать главный акцент на изучении мотивационно-потребностной сферы ребенка. Экспериментальные исследования сотрудников лаборатории Л.И. Божович подтвердили тезис об исключительной роли потребностей в воспитании ребенка, в его интеллектуальном и нравственном развитии.
«Полноценное формирование человеческой личности, — писала Л.И. Божович, — решающим образом зависит от того, какие именно потребности приобретут форму самодвижения...» И далее: «Это положение следует особенно подчеркнуть, потому что в настоящее время в педагогике вообще не поставлена проблема воспитания потребностей: она не выдвигается в качестве специальной задачи воспитания. Нет такого раздела в учебниках педагогики, нет его и в программе воспитательной работы школы. Вследствие этого нет и хоть сколько-нибудь разработанной методики воспитания потребностей и мотивов» (Л.И. Божович, Л.В. Благонадежина, 1972, с. 34).
Думается, что и сегодня сказанное весьма актуально. Анализируя широко известный факт, что по мере перехода в старшие классы у школьников падает интерес к учению, Л.И. Божович писала: «Начальное обучение не способствует развитию познавательной потребности. Оно дает мало возможностей для активной интеллектуальной деятельности, в основном загружая память детей, что формирует стремление к механическому запоминанию и серьезно тормозит развитие интереса к теоретическому содержанию учебного предмета» (Л.И. Божович, 1968, с. 256). В этой связи она высоко оценила экспериментальные программы обучения, созданные Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым и направленные на развитие у учащихся исследовательского отношения к учебному материалу. Таким образом, в концепции Л.И. Божович отчетливо выступает взаимосвязь познавательного и личностного развития.
Известна ее полемика по поводу понимания психологической сущности мотива с А.Н. Леонтьевым, который понимал под мотивом объект или предмет, который побуждает к деятельности. Нужно сказать, что и сегодня это идущее, по-видимому, от К. Левина понимание мотива имеет место. (Так, например, в «Кратком психологическом словаре» (1998) дается характеристика мотива как предмета.)
Л.И. Божович делала главный акцент не на объектах, побуждающих к действию. Ее интересовали прежде всего внутренние побудители, т. е. субъективная сторона мотивации. Она относила к мотивам и чувство долга, и сознательно принятое намерение, и непосредственные желания ребенка.
Разумеется, психологическая природа этих побудителей различна. Но это лишь подчеркивает необходимость понять сущность таких различий, выявить основные тенденции взаимодействия разных побудителей. Оригинальность исследований мотивации, проведенных под руководством Л.И. Божович, заключалась в том, что предметом изучения стала диалектика мотивационной сферы ребенка - возникновение и развитие мотивов, их изменение и расширение по возрастам, в то время как в предшествующих работах изучалось лишь влияние готового мотива на деятельность детей или на протекание их психических процессов. Упомянем в этой связи статью, написанную Л.И. Божович в соавторстве с Л.С. Славиной и Н.Г. Морозовой «Развитие мотивов учения у советских школьников». Авторы попытались ответить на как будто элементарный, но до сегодняшнего дня недостаточно изученный вопрос: «Что побуждает школьника учиться?» В данной работе впервые были выявлены и проанализированы две большие категории мотивов учения: широкие социальные и познавательные мотивы и их специфическое влияние на учебную деятельность ребенка.
Одним из значимых результатов исследования мотивационной сферы детей стало открытие и описание феномена смыслового барьера, который возникает между ребенком и воспитателем и обычно является следствием недоучета или неправильного учета воспитателем мотивов поступка ребенка. Были описаны виды смыслового барьера и некоторые пути организации работы по его устранению. Открытие феномена смыслового барьера — характерное проявление направленности исследований Л.И. Божович на изучение внутреннего, субъективного мира личности в противоположность «механической педагогике» (термин С.Л. Рубинштейна), которая исходила из «постулата непосредственности», т. е. из представления о том, что воспитательные воздействия якобы непосредственно проецируются в ребенка.
Специфически человеческим побудителем поведения и развития личности, отмечала Л.И. Божович, является самооценка. Изучение самооценки, осуществленное Е.И. Савонько (1972) на основе модифицированной экспериментальной методики Хоппе-Серебряковой, имело большое значение для последующих работ в данном направлении. Отметим в этой связи обобщающую экспериментально-теоретическую работу А.В. Захаровой «Генезис самооценки» (1998), в которой на большом экспериментальном материале было показано, что самооценка является центральным, ядерным образованием личности, через призму которого так или иначе преломляются все линии личностного развития. В исследовании выявлены и описаны структура самооценки, формы и уровни ее функционирования, а также особенности взаимодействия с другими психическими феноменами. А.В. Захарова обстоятельно проанализировала рефлексивность самооценки как важнейшую ее характеристику, выделила и описала особенности прогностической, ретроспективной, актуальной самооценок. В работе приведены данные многочисленных экспериментов по формированию самооценки у учащихся, показаны реальные изменения в самооценке, происходящие по мере их возрастного развития.
Значимым аспектом личностной концепции Л.И. Божович было изучение аффективных переживаний детей и подростков. Начало этой работы было положено экспериментальным исследованием М.С. Неймарк (1963), а затем продолжено и углублено Л.С. Славиной. Книга Л.С. Славиной «Дети с аффективным поведением» (1966) выполнена своеобразным методом, который представляет собой постепенное проникновение в сущность психологического явления путем тщательного и всестороннего «взвешивания» фактов и «умного» наблюдения за жизнью и деятельностью ребенка. Данная работа является результатом длительного углубленного изучения так называемых «трудных детей», у которых возникли отрицательные аффективные переживания, выражающиеся в таких формах поведения, как повышенная обидчивость, упрямство, негативизм, замкнутость. В результате проведенной работы была подтверждена правильность выдвинутой автором гипотезы о механизме аффективных переживаний, суть которого заключается в расхождении между уровнем притязаний ребенка и его потребностью сохранить привычную самооценку. Причем подтверждение получено не на основе статистической обработки количественных данных, что обычно бывает связано с целым рядом сомнений, а на уровне практики — путем реального улучшения поведения ребенка и снятия у него аффективных переживаний. Показано, что успех может быть достигнут лишь в том случае, если педагог умеет найти дифференцированный подход к ребенку и устранить подлинную причину отрицательных аффективных переживаний. Работы Л.С. Славиной содержали в себе идеи, которые затем были подхвачены и развиты в исследованиях поэтапного формирования умственных действий, обучения методом учебной карты. Ее блестящие исследования аффективных и интеллектуально пассивных детей до сих пор не оценены в должной мере.
Пожалуй, наиболее фундаментальной в концепции Л.И. Божович является проблема направленности личности. Рассматривая личность не как совокупность свойств и качеств, а как целостную и развивающуюся структуру, Л.И. Божович не могла удовлетвориться экспериментальным изучением отдельных образований (самооценка, аффект неадекватности) и качеств личности (организованность, дисциплинированность). Характеризуя направленность как иерархическую систему внутренних побудителей поведения, она считала именно этот феномен основой структуры личности. Выдвижение на первый план проблемы направленности позволило реализовать исходный принцип - рассматривать каждое отдельное свойство в аспекте личности в целом (Л.И. Божович, 1968).
Проблема направленности личности и ее устойчивости получила дальнейшую конкретизацию в исследованиях сотрудников Л.И. Божович. Под устойчивостью личности понимался такой уровень сформированности личности, на котором человек приобретает способность сохранять в различных условиях свои личностные позиции, обладать определенным иммунитетом по отношению к внешним воздействиям — чуждым ему личностным установкам, взглядам и убеждениям. Была показана роль содержательной стороны мотивации в формировании устойчивости личности, ее обусловленность спецификой доминирующего мотива: оказалось, что стремление любыми средствами добиться сиюминутного благополучия («ситуационный эгоизм») — психологическая почва для возникновения неустойчивости личности, свойственной как многим «трудным» подросткам, так и малолетним правонарушителям.
Г.Г. Бочкаревой и М.А. Алемаскиным (1968) было проведено изучение группы школьников, для которых по мере взросления становилась все более характерна эгоистическая мотивация. В ходе исследования выявилось как будто парадоксальное обстоятельство: эти школьники были активистами-общественниками, т. е. активными участниками той деятельности, которая должна быть направлена на реализацию коллективных целей. Причина этого парадокса — в отсутствии подлинной демократии в деятельности школьных общественных организаций, в убеждении, имеющем прочность предрассудка, будто само непосредственное участие в общественной деятельности (а вернее сказать, в «мероприятиях») приведет к формированию нужных качеств личности. Таким образом было показано, что так называемая «номенклатурная психология» зарождается еще в школе. В данном исследовании было обосновано положение о психологической устойчивости личности, в основе которой лежит механизм ориентации поведения на «отдаленные цели», выходящие не только за пределы данной наличной ситуации, но и за пределы узколичных интересов. В результате исследования были выделены уровни сформированности устойчивости личности и проанализированы иерархии потребностей, присущих каждому из этих уровней.
В лаборатории Л.И. Божович и при ее непосредственном участии впервые в отечественной психологии были разработаны и реализованы экспериментальные методики изучения направленности личности. Ведущая личностная характеристика стала предметом количественного анализа с использованием статистических приемов обработки экспериментального материала. Одна из методик была предложена М.С. Неймарк. При ее разработке был использован известный в психологии факт: изменение мотива деятельности непроизвольно влияет на такие показатели деятельности, как скорость реакции, точность восприятия. Оказалось возможным, задавая определенный мотив, измерять его интенсивность и относительную значимость по объективным показателям деятельности, которую выполнял испытуемый. Используя данный метод в сочетании с монографическим изучением отдельных школьников, М.С. Неймарк дала обстоятельный анализ психологических особенностей подростков с разной направленностью личности. Результаты исследования подтвердили гипотезу о том, что направленность личности является центральным образованием в характеристике мотивационной сферы, она структурирует и организует мотивы и потребности личности. С помощью этой методики было также проведено исследование влияния направленности личности на проявления аффекта неадекватности у подростков (М.С. Неймарк, 1961, 1963).
Труды Л.И. Божович содержат множество конструктивных идей и подходов, значимых для современной психологии. Среди них — положение о внутренней позиции и ее роли в личностном развитии ребенка, психологические разработки феноменов направленности и устойчивости личности, обстоятельный анализ этапов формирования личности в онтогенезе. Вся направленность ее мировоззрения и концепции личности очень созвучна современной психологии личности. Л.И. Божович отстаивала «психологический суверенитет» личности, ее эмансипированность от социального давления, выступала против превращения человека в «винтик» социальной машины, за его право быть не только преобразователем окружающей среды, но и творцом самого себя.

Социально-психологическая концепция развития личности
А.В. Петровского
Приступая к разработке данной концепции, А.В. Петровский исходит из того, что отсутствие общепринятой концепции личности сказалось и на разработке теории ее развития — богатство эмпирических исследований в возрастной психологии не могло само по себе обеспечить интегрирование представлений о личности как о некотором едином целом.
На том основании, что существует очевидное несовпадение понятий «индивид» и «личность» (при всем их единстве), исследователь приходит к выводу, что необходимо различать понятия «психическое развитие» и «развитие личности» и выделить особый процесс формирования личности.
Фундаментальным для концепции А.В. Петровского является тезис о процессе развития личности как подчиненном закономерности единства непрерывности и прерывности. При этом непрерывность выражает относительную устойчивость переходов развития личности от одной фазы к другой в данной, референтной для нее, общности; прерывность характеризует качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности в новые конкретно-исторические условия. Единство прерывности и непрерывности обеспечивает целостность процесса развития личности. В этой связи А.В. Петровский выделяет два типа закономерностей возрастного развития личности.
В первом типе психологических закономерностей развития личности источником развития выступает внутреннее противоречие между потребностью личности в персонализации (потребность быть личностью) и объективной заинтересованностью референтных для нее общностей принимать лишь те проявления индивидуальности, которые соответствуют групповым задачам, нормам, ценностям. Это противоречие обусловливает становление личности как в результате вхождения человека в новые для него группы, выступающие в качестве институтов его социализации (например, семья, детский сад, школа, воинское подразделение), так и вследствие изменения его социальной позиции внутри относительно стабильной группы. Переходы личности на новые этапы развития в этих условиях должны описываться теми психологическими закономерностями, которые выражали бы моменты самодвижения развивающейся личности.
Во втором типе психологических закономерностей развития личности это развитие детерминировано извне включением индивида в тот или иной институт социализации или обусловлено изменениями внутри института. (Так, школьный возраст как стадия развития личности выделяется в связи с тем, что общество конструирует соответствующую систему образования, где школа является одной из «ступеней» образовательной лестницы.) Признание того факта, что существует два типа закономерностей, определяющих развитие личности, подчеркивает А.В. Петровский, разрушает традиционные представления об одном, якобы единственном, основании детерминации перехода ребенка на новую стадию развития. По его мнению, утверждение, что переход из дошкольного детства в школьный возраст носит спонтанный характер, является дискуссионным и более чем сомнительным.
Согласно данной концепции, личность выступает как предпосылка и результат изменений, которые производит субъект своей деятельностью в мотивационно-смысловых образованиях взаимодействующих с ним людей и в себе самом как в «другом». Например, такая весомая характеристика личности, как ее «авторитетность», складывается в системе межиндивидуальных отношений и в зависимости от уровня развития группы проявляется в одних обществах как жесткий авторитаризм, реализация прав сильного, как «авторитет власти», а в других, высокоразвитых группах, — как демократическая «власть авторитета», где личностное выступает как групповое, а групповое — как личностное (интериндивидуальная атрибуция личности). В рамках метаиндивидуальной характеристики личности авторитетность — это признание за индивидом права принимать значимые для других решения в значимых обстоятельствах; результат того вклада, который он внес в их личностные смыслы. В низко развитых группах — это следствие конформности ее членов; в группе типа коллектива — это результат самоопределения личности; в коллективе — это идеальная представленность субъекта прежде всего в других и только в связи с этим в самом себе как субъекте (А.В. Петровский, 1984).
Во «внутреннем пространстве» личности субъекта имеют место существенные различия в симптомокомплексе психических качеств: в одном случае — своеволие, жестокость, завышенная самооценка, нетерпимость к критике; в другом — принципиальность, высокий интеллект, доброжелательность, разумная требовательность и т. д.
В этой связи А.В. Петровский делает вывод о том, что процесс развития личности не может быть сведен к суммированию развития познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека, хотя и неотделим от них. Еще меньше оснований, считает А.В. Петровский, выдвигать один из этих компонентов, а именно познавательную сферу, в качестве совокупности эмпирических референтов развития личности, хотя когнитивная ориентация в понимании сущности и развития личности явно преобладает.
Исследуя данную проблему, А.В. Петровский анализирует концепцию психического развития Д.Б. Эльконина как наиболее фундаментальную, развернутую и ориентированную на становление когнитивных и мотивационных образующих психики. Д.Б. Эльконин разделяет психическое развитие на эпохи, каждая из которых состоит из двух закономерно связанных между собой периодов. Первый период характеризуется усвоением задач и развитием мотивационно-потребностной стороны деятельности, второй — усвоением способов деятельности. При этом каждому периоду соответствует определенная ведущая деятельность: непосредственно-эмоциональное общение (от рождения до 1 года), предметно-манипулятивная деятельность (от 1 года до 3 лет), сюжетно-ролевая игра (от 3 до 7 лет), учебная деятельность (от 7 до 12 лет), интимно-личностное общение (от 12 до 15 лет), учебно-профессиональная деятельность (от 15 до 17 лет).
Отдавая должное значимости концепции Д.Б. Эльконина, А.В. Петровский считает дискуссионным ряд ее положений. В частности, нет особых сомнений в том, что сюжетно-ролевая игра имеет большое значение для дошкольников и что в ней моделируются отношения между людьми, отрабатываются навыки, развиваются и обостряются внимание, память, воображение. Одним словом, важность игры дошкольника для развития его психики, подчеркнутая еще Л.С. Выготским, не требует новых доказательств. Однако трудно предположить, что в дошкольном возрасте возникает уникальная и маловероятная ситуация (никогда не имевшая места и никогда более не повторяющаяся в биографии человека), когда изображение им в игре чужих поступков воспринимают как проявление его личности.
Для формирования личности, пишет А.В. Петровский, необходимо усвоение образцов поведения (действий, ценностей, норм и т. п.), носителем и передатчиком которых, особенно на ранних стадиях онтогенеза, может быть только взрослый. А с ним ребенок вступает чаще всего отнюдь не в игровые, а во вполне реальные жизненные связи и отношения. Исходя из предположения, согласно которому главным образом игра в дошкольном возрасте обладает личностно-образующим потенциалом, трудно понять воспитательную роль семьи, общественных групп, отношений, складывающихся между взрослыми и детьми и в большинстве случаев также являющихся вполне реальным, опосредствованным содержанием той деятельности, вокруг которой они формируются. Самым референтным для ребенка лицам (родителям, воспитательницам детсада), подчеркивает автор, личность ребенка открывается именно через его деяния, а не через исполнение ролей в игре. Играя в доктора, ребенок моделирует поведение врача (щупает пульс, просит показать язык и т. д.), важнейшие личностные качества которого связаны с гуманностью, и через действенную идентификацию с врачом формирует это качество как свое и проявляет в реальной жизненной ситуации, когда он, например, заботливо ухаживает за своей больной бабушкой.
А.В. Петровский, ссылаясь на фундаментальный тезис Л.С. Выготского о том, что обучение «забегает вперед развитию, опережает и ведет его», подчеркивает, что в этом отношении обучение, взятое в самом широком смысле этого слова, всегда остается «ведущим»: осуществляется ли развитие человека в игре, учебе или труде, имеем ли мы дело с дошкольником, школьником или взрослым человеком. И нельзя представить себе, что на каком-то возрастном этапе эта закономерность действует, а на каком-то утрачивает свою силу. Разумеется, учебная деятельность является главенствующей для младшего школьника — именно она детерминирует развитие мышления, памяти, внимания и т. д. Однако, будучи обусловлена требованиями общества, она (наряду со многими другими) остается ведущей по меньшей мере вплоть до окончания школы. В этой связи А.В. Петровский считает сомнительным тезис о том, что (согласно схеме Д.Б. Эльконина) к 12-летнему возрасту учебная деятельность утрачивает свою ведущую роль и уступает место интимно-личностному общению.
В результате проведенного анализа А.В. Петровский приходит к выводу о том, что ранее принятая периодизация психического развития пытается неправомерно закрепить за каждым возрастным периодом одну и раз навсегда данную ведущую деятельность, хотя и признавая при этом наличие других деятельностей.
Отмечая далее справедливость идеи Л.С. Выготского о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста, А.В. Петровский подчеркивает, что в данном случае речь идет главным образом о развитии когнитивных процессов. Однако, утверждает он, отсюда не следует, что именно учебная деятельность служит детерминантой (единственной или во всяком случае ведущей) для развития личности в младшем школьном возрасте, и отсюда тем более не вытекает, что она перестает быть таковой на грани подросткового возраста: на этой стадии, а также в старшем школьном возрасте все более существенную роль начинает играть формирующееся мировоззрение. А.В. Петровский считает, что в ставшей хрестоматийной концепции возрастной периодизации, предложенной Д.Б. Элькониным и в той или иной степени воспроизведенной В.В. Давыдовым, Д.И. Фельдштейном и другими, объективно происходит смешение этапов развития психики и этапов развития личности. Так, пишет А.В. Петровский, трудно представить себе, что развитие у детей «мотивационно-потребностной сферы» в деятельности, относящейся к системе «ребенок — взрослый», имеет второстепенное, не ведущее значение во все годы обучения в школе, идет ли речь о психическом развитии ребенка или тем более о его развитии как личности.
А.В. Петровский различает два подхода к проблеме развития личности: собственно психологический подход и строящуюся на его основе периодизацию возрастных этапов; собственно педагогический подход к последовательному вычленению социально обусловленных задач формирования личности на этапах онтогенеза.
Первый подход ориентирован на то, что реально обнаруживает психологическое исследование на ступенях возрастного развития в соответствующих конкретно-исторических условиях, что есть (здесь и теперь) и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий.
Второй подход ориентирован на то, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала требованиям, предъявляемым к ней обществом на данной возрастной ступени.
Вместе с тем, считает А.В. Петровский, существует опасность смешения обоих подходов, что может привести к подмене действительного желаемым. В этой связи он формулирует важный тезис о том, что в формирующем психолого-педагогическом эксперименте позиции психолога и педагога смещаются; это, однако, не должно вести к стиранию разницы между тем, что и как следует формировать (проектирование личности) психологу как педагогу (цели воспитания задаются не психологией, а обществом) и что должен исследовать педагог как психолог, выясняя, что было и что стало в структуре развивающейся личности результатом педагогического воздействия.
Таким образом, основополагающим в данной концепции является положение о том, что необходимо различать образующие единство, но не совпадающие процессы развития психики и личности в онтогенезе. Далее А.В. Петровский приходит к выводу, что действительное, реальное, а не желаемое и не экспериментально направляемое и формируемое развитие личности обусловливается не одной ведущей деятельностью, а по меньшей мере комплексом актуальных форм деятельности и общения, интегрированных типом активных взаимоотношений развивающейся личности и ее социального окружения.
В этой связи А.В. Петровский формулирует тезис о том, что в аспекте формирования личности для каждого возрастного периода ведущим является не монополия конкретной (ведущей) деятельности, предметно-манипулятивной, или игровой, или учебной, а деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, складывающихся у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой (или лицом). Эти взаимоотношения опосредуются содержанием и характером деятельностей, которые задает эта референтная группа, и общением, которое в ней складывается. Таким образом, автор осуществляет попытку реализовать социально-психологический подход к пониманию личности и построению соответствующей возрастной периодизации.
Основываясь на изложенных выше положениях, А.В. Петровский построил обобщенную модель развития и периодизации становления социально зрелой личности. Согласно этой модели дошкольный и школьный возрастные периоды входят в одну «эру восхождения к социальной зрелости», на протяжении которой выделяются три фазы становления личности, ее вхождения в социальное целое: адаптация, индивидуализация и интеграция. Эра делится на три эпохи: детство (преимущественно адаптация), отрочество (преимущественно индивидуализация), юность (преимущественно интеграция). Эпохи подразделены на периоды развития личности в конкретной социальной среде. Эпоха детства — наиболее значительная макрофаза развития личности — охватывает три возрастных периода: преддошкольный, дошкольный, младший школьный; эпоха отрочества совпадает с подростковым периодом; эпоха юности лишь частично совпадает с периодом старшего школьного возраста (ранняя юность), выходя за его рамки.
Наиболее существенным в этой модели является тот факт, что для построения возрастной периодизации развития личности автор обратился к социальной психологии, которая оказалась эвристичной для решения проблем общей и возрастной психологии. На основе данной концепции была намечена долговременная программа конкретно-психологических исследований. Результаты этой работы изложены в обобщающей коллективной монографии «Психология развивающейся личности» (1987).
А.В. Петровский внес существенный вклад в разработку концепции общепсихологической теории личности. Отмечая, что многие концепции охватывают лишь отдельные стороны личности и, будучи при этом не соотнесены между собой, менее всего могут претендовать на положение единой теории личности, он намечает пути создания такой теории, которая должна дать целостное представление о закономерностях и существенных связях в определенной предметной области — личности человека — и предложить целостную (при ее внутренней дифференцированности) систему знаний о ней (А.В. Петровский, 2001, с. 140). Такая теоретическая модель должна быть представлена как определяемое активной включенностью в общественные отношения системное качество их субъекта, индивида, имеющее трехзвенную структуру (интра-, интер- и метаиндивидную ее репрезентацию), развивающуюся в общении и совместной деятельности и ею опосредованную (там же, с. 141).
А.В. Петровский формулирует методологические принципы создания такой теории. Отметим среди них принцип системности, позволяющий пред ставить личность в качестве целостности, в которой выявляются разнокачественные и разноуровневые связи как синтез структурно-функциональных и фило-онтогенетических представлений (там же, с. 142), принцип единства (но не тождества) таких основных категорий данной области знания, как индивид и личность, личность и индивидуальность, активность и деятельность, группа и коллектив (там же, с. 144 — 145). А.В. Петровский выделяет три аспекта рассмотрения конкретной феноменологии личности, три «онтологические модальности»: генезис ЛИЧНОСТИ, динамику содержания и структуру.
Существенный вклад в исследования психологии личности внес В.А. Петровский. Он предложил концепцию персонализации, согласно которой личность представляет собой триединство сфер существования индивида: интросубъ-ектной, интерсубъектной и метасубъектной. «Личность» индивида — это его инобытие в сознании других людей, идеальная представленность и продолженность в эффектах преобразования жизнедеятельности других индивидов (в субъектных «вкладах» в других). В.А. Петровским выделены следующие формы бытия индивида как личности: «значимый другой», «интроект», «претворенный субъект». Развивая идею личности как отраженной субъектности индивида, В.А. Петровский совместно с А.В. Петровским разработал концепцию потребности индивида в персонализации (способности полагания себя в других и в себе как в другом).
В.А. Петровский ввел понятие «личностнообразующие виды активности» и предложил трехэтапную модель вхождения личности в стабильную социальную общность. Этими этапами являются «первичная социализация», «индивидуализация» и «интеграция» Им также был предложен особый метод, позволяющий исследовать личность индивида, не вступая в прямой контакт с ним, но прослеживая эффекты его идеальной представленности и продолжительности в окружающих людях, — метод отраженной субъектности (В.А. Петровский, 1996).

Концепция поуровнего социального развития личности
и социально-нормативная периодизация
Д.И. Фельдштейна

Предпосылкой создания данной концепции, как отмечает ее автор, явился тот факт, что в психологических исследованиях детство обычно рассматривается «разорванно» — дается отдельная характеристика младенческого, раннего, дошкольного возраста и т. д. Поэтому представляется важным вычленить главную образующую линию развития растущего человека на всей дистанции его детства, позволяющую проследить реальную непрерывность процесса взросления. Как подчеркивает Д.И. Фельдштейн, необходимость выделения единого образующего начала обусловливается тем, что имеющиеся для разных периодов детства показатели взросления (в качестве которых вычленяются отдельные психические новообразования) не соотносятся с интегрирующим свойством, которое одновременно является общим, постоянно развивающимся и саморазвивающимся в онтогенезе феноменом, по отношению к которому определяются все приобретаемые новообразования. Обычно при характеристике генеральной направленности подчеркивается такой компонент, как присвоение ребенком социальных норм, ценностей, уровня организации жизни общества, в котором он функционирует. Но при этом индивидуализация ребенка рассматривается, как правило, вне социальных связей, лишь как реакция на них индивида, который противопоставляется фактически тем социальным отношениям, в которых его индивидуальность и формируется. Поэтому требуется выявить своего рода «сквозное» определение взросления, раскрывающее смысл и содержание того, что же развивается в ребенке в качестве главного в этом взрослении.
В ходе изучения детей разных возрастов было установлено, что самосознание, самоопределение ребенка, определение его Я, обусловливаемое характером развивающейся деятельности, есть сложный процесс его структурирования как постоянного воспроизводства особого единства, представленного дуальной позицией-оппозицией: «Я в обществе» и «Я и общество». Первая позиция отражает стремление понять свое Я в связи с обществом (что Я могу делать в обществе?). Вторая связана с осознанием ребенком себя субъектом общественных отношений, в которых осмысливается собственное Я (что Я есть?). Каждая из этих позиций несет соответствующую нагрузку в едином процессе социализации — индивидуализации, который и обеспечивает реальное социальное взросление растущего человека. В то же время каждая из этих позиций связывается с актуализацией одного из моментов этого процесса — социализацией и индивидуализацией.
Дальнейший анализ показал, что оппозиция «Я в обществе» и «Я и общество» может служить «измерительной основой» дифференцированной характеристики детства в его целостном определении. Оказалось, что каждая из этих оппозиций четко связывается с определенными этапами детства; при этом имеет место чередование этих позиций при сохраняющемся их единстве. Далее оказалось возможным выявить два типа рубежей социального взросления ребенка: промежуточные, фиксирующие становление социальной позиции ребенка «Я в обществе», и узловые, связанные с социальной позицией «Я и общество» и фиксирующие более глубокие, качественные сдвиги в осмыслении своего собственного Я.
Было показано, что в социальной позиции, складывающейся на промежуточном рубеже развития (в 1 год, 6 и 15 лет) реализуется потребность развивающейся личности в приобщении себя к обществу — от рассмотрения себя среди других до утверждения себя среди других, стремления к самореализации. В то же время на узловом, поворотном рубеже развития реализуется потребность растущего человека в определении своего места в обществе, в общественном признании — от осознания наличия своего Я до стремления к реальному выделению своего Я в системе равноправных отношений с другими людьми, раскрытию своей человеческой самости. Этот рубеж фиксирует радикальные сдвиги в социальном развитии (3, 10 и 17 лет), которое осуществляется через индивидуальное развитие личности и характеризует этапы, когда акцент переносится именно на индивидуализацию как необходимую сторону социализации.
По данным, полученным Д.И. Фельдштейном, каждый рубеж одного и того же типа на разных возрастных этапах открывает новое пространство именно в сфере действия господствующей позиции, происходит наращивание возможностей проявления ребенком себя в этой позиции, идет процесс ее постоянного насыщения, растет емкость социально освоенного.
Таким образом, объективно необходимый процесс социального созревания по всей «вертикали» развития детства отражает реальные изменения уровня социализации как присвоения ребенком норм человеческого общежития и индивидуализации как постоянного открытия, утверждения и формирования себя в качестве субъекта в системе социальных отношений.
Следует подчеркнуть значимость этого сформулированного и обоснованного Д.И. Фельдштейном принципа: в психологии издавна существуют и противостоят друг другу два подхода к пониманию процесса развития личности — развитие как присвоение социального опыта, социальных норм и ценностей и развитие как индивидуальное раскрытие своего Я, совершающееся по внутренним законам становления личности. Исследователь показывает, что оба подхода — лишь две взаимосвязанные стороны единого процесса становления личности. Одним из основополагающих в данной концепции является тезис о том, что на каждом рубеже социализации—индивидуализации образуется своеобразный «узел», который связывает в едином результате достижения обоих сторон деятельности и вместе с тем фиксирует «снятие» преобладающей активности одной деятельности и одновременно начало развертывания преобразовательной энергии другой деятельности, которая становится ведущей на следующем этапе, открывая новое поле жизнедеятельности субъекта, обеспечивая новое пространство его социальных завоеваний. На этой основе Д.И. Фельдштейном разработана социально-нормативная периодизация современного детства, которая хорошо согласуется с периодизацией Д.Б. Эльконина (базирующейся на изменении ведущего типа деятельности) и позволяет рассматривать содержательные характеристики процесса взросления, его уровни (стадии, периоды, этапы, фазы).
Таким образом, в концепции Д.И. Фельдштейна прослежена стержневая линия личностного становления, выражающаяся в последовательно усложняющейся позиции Я ребенка как определяющей субстанциальную сущность его социального созревания. Показано, что процесс самоопределения ребенка, развития его сознания представляет собой не «случайные» или локально формируемые накопления, а интегративные, постоянно воспроизводимые состояния, реализуемые в его концепции отношения Я к обществу, вбирающей на каждом этапе все возрастные новообразования.
Принципиально новое в данной концепции — выявление закономерности расщепления концепции отношения Я ребенка к обществу на две постоянно воспроизводящиеся в единстве, но одновременно «противоречивые» (в определенном смысле) позиции, находящиеся в сложном взаимодействии и взаимообусловленности смены и замены: позиция «Я в обществе» (где ребенок входит в мир человеческих вещей и отношений к ним) меняется на позицию «Я и общество» (где ребенок как бы «отделяется» от общества, примеряя себя к нему, определяя свое место в системе человеческих отношений). При этом раскрывается не только закономерность смены названных позиций, которые являются носителями и вместе с тем образующими социализации ребенка, но и однопорядковая направленность их общего действия, а также их связь с разными сторонами деятельности; показан особый динамизм социального развития ребенка на завершающем году каждого периода онтогенеза, кумулирующего достижения предшествующего времени в преддверии следующей ступени взросления, фиксируемой соответствующим рубежом.
В концепции впервые прослежено развитие - саморазвитие двух сторон процесса социализации: социализации и индивидуализации как взаимообусловливающих моментов единого процесса социального созревания, в то же время не только имеющих качественно различные особенности, но и по-разному реализуемых на разных этапах детства, при четко определяемой неравноценности их действия на личностное становление взрослеющего человека.
Д.И. Фельдштейн показал, что, с одной стороны, осмысление позиции Я в обществе усиливает стремление проявить себя в социуме; с другой — только «выработка» себя в социальных связях обусловливает внимание к своему Я, актуализируя потребность в самосовершенствовании. Им был выявлен механизм процесса социализации—индивидуализации, где активация одной из сторон социального развития исподволь предлагает введение на следующем этапе другой — противоположной. Д.И. Фельдштейн качественно по-новому определяет и раскрывает понятие «социальное развитие ребенка» — не только как осознание, усвоение социальных норм, ролей, принципов и не только как их воспроизводство, но и как воспроизводство себя каждый раз на новом уровне «социальной самости». Выявленная исследователем неравноценность значения и действия позиций «Я в обществе» и «Я и общество», вторая из которых несет основную нагрузку в социальном развитии, фиксируя его узловые точки, позволила вычленить не только периоды и этапы, но также «социальные фазы» онтогенеза, выделив и охарактеризовав «глобальные» и менее емкие его рубежи (Д.И. Фельдштейн, 1989, 1999).

В.Э. Чудновский

Исследования психологии личности с 1970 г. по настоящее время

В 70-е гг. XX в. четко обозначился акцент на тесной связи психологии личности с решением конкретных задач обучения и воспитания. Одна из таких работ — исследование личностной тревожности, проведенное A.M. Прихожан. В исследовании участвовали дети от 5 до 17 лет. A.M. Прихожан основывалась на положении Л.И. Божович о тесной связи развития эмоциональной и мотивацион-но-потребностной сфер личности и закономерностях становления устойчивых функциональных структур эмоциональной жизни человека. В частности, предпосылкой исследования был тезис о том, что процесс онтогенетического развития личности характеризуется формированием системных новообразований психики, в том числе новообразований аффективно-потребностной сферы. Особенность таких новообразований состоит в том, что они приобретают побудительную силу и характеризуются собственной логикой развития. Л.И. Божович исследовала этот вопрос на примере образований, обеспечивающих сознательное управление человеком своим поведением. Подобным образом она рассматривала и качества личности — как систему, включающую устойчивый мотив и закрепленные, привычные формы его реализации в поведении и деятельности.
A.M. Прихожан рассматривает тревожность как эмоционально-личностное образование, которое, как всякое сложное психологическое образование, имеет когнитивный, эмоциональный и операциональный аспекты. Использовав комплекс экспериментальных методик, а также лонгитюдный метод исследования, она дает обстоятельную и содержательную характеристику тревожности как личностного образования и особенностей ее проявлений у детей: было проанализировано содержание страхов и тревог у детей разного возраста, выявлены возрастные пики страхов и тревог, показаны половозрастные различия в проявлениях тревожности. A.M. Прихожан изучила различные формы тревожности и пришла к выводу о наличии двух основных ее категорий: открытой тревожности, т. е. сознательно переживаемой в поведении и деятельности, и скрытой тревожности, т. е. недостаточно осознаваемой и либо проявляющейся в чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и даже отрицании его, либо выступающей косвенным путем, через специфические способы поведения (A.M. Прихожан, 1997, 2000).
A.M. Прихожан изучила не только формы, но и «маски» тревожности, т. е. такие проявления тревожности, которые, имея вид ярко выраженных личностных особенностей, порождаемых тревожностью, позволяют человеку вместе с тем переживать ее в смягченном виде и не проявлять вовне.
Ее были рассмотрены также особенности проявления тревоги и тревожности на разных возрастных этапах онтогенеза. Было установлено, что у детей всех изученных возрастов возникновение и закрепление тревожности как устойчивого личностного образования связаны с неудовлетворением ведущих потребностей возраста, приобретающих ненасыщаемый характер по гипертрофированному типу. В дошкольном и младшем школьном возрасте тревожность еще не является устойчивым личностным образованием, а представляет собой производное от широкого круга нарушений родительской среды и детско-родителъских отношений. В этой связи приведены интереснейшие данные сопоставления содержания страхов тревожных детей и их родителей, выделены и охарактеризованы три группы матерей, в семьях которых растут тревожные дети:
1) очень активные, сильные, стремящиеся полностью «выстраивать» и контролировать жизнь ребенка и всей семьи;
2) ригидные;
3) беспомощно-пассивные.
A.M. Прихожан показала, что статуса собственно личностного образования устойчивая тревожность достигает лишь в подростковом возрасте, опосредствуясь самооценкой и представлением о себе. Она приходит к выводу, что тревожность имеет приспособительную природу, это определяет влияние тревожности на деятельность и развитие личности на разных возрастных этапах и задает некоторые предельные границы, внутри которых влияние тревожности во многом определяется наличием у субъекта устойчивых форм поведения и компенсаторных, а также защитных механизмов. По данным A.M. Прихожан, устойчивая тревожность может выполнять не только мотивирующую и сигнальную, но и защитную функцию. Исследовав частные виды тревожности (школьную, экзаменационную, межличностную и другие), она делает вывод о том, что в значительной части случаев эти частные виды тревожности являются выражением общей, «разлитой» тревожности, присущей индивиду.
Исследование A.M. Прихожан весьма актуально в прикладном плане. Ею обоснованы и адаптированы методы диагностики тревожности, а также разработаны собственные оригинальные методики; теоретически обоснованы и подробно описаны принципы и методы профилактики тревожности на разных этапах онтогенеза. Ею разработаны программа курса коррекционных занятий с учащимися, игры и занятия, направленные на личностное развитие тревожных подростков, составлены и реализованы программы психологических тренингов по воспитанию уверенности в себе (A.M. Прихожан, 1997).
В «Личностной модели» труда учителя Л.М. Митиной ставится цель соединить две чрезвычайно значимые составляющие процесса развития: профессиональное и личностное развитие человека.
Л.М. Митина строит психологическую концепцию профессионального развития учителя не путем суммирования различных подходов, а путем их логической интеграции. С одной стороны, происходит внутрипроблемная интеграция: реализуя идею целостности, системной организации труда учителя, автор объединяет различные аспекты исследований в этой области (педагогическое общение, педагогическая деятельность, личность педагога) и создает представление о труде учителя в виде единого многомерного пространства. С другой стороны, реализуется межпроблемная интеграция, при которой устанавливается соотношение проблемы труда учителя с проблемами психологии личности, психологии профессионального самоопределения и рядом других. Выражением этой интеграционной тенденции стал сформулированный Л.М. Митиной исходный принцип: «Обучение должно быть подчинено процессу развития личности» (Л.М. Митина, 1998, с. 21). (Заметим, что наша школа слишком долго работала в иной парадигме, имея в качестве главной задачи усвоение учащимися суммы знаний.) Отрадно то, что в данной концепции указанный тезис не остается декларацией, а наполняется конкретным содержанием.
Проанализировав существующие в современной психологии исследовательские подходы — системно-структурный, процессуально-динамический, деятельностный, Л.М. Митина формулирует на этой основе принцип личностно-развивающего подхода. В этой связи она выделяет две принципиально различающиеся системы:
а) систему подавления самостоятельности ребенка, принуждения его к усвоению знаний;
б) систему содействия, создания оптимальных условий для самостоятельного развития личности ребенка, его творческой самостоятельности.
Как воплотить в жизнь, сделать реальной систему второго типа? Главное, считает исследователь, — помочь учителю достичь такого уровня личностного развития, на котором его действия в самых сложных педагогических коллизиях будут оптимальны.
Рассматривая психологические факторы, условия и движущие силы профессионального развития учителя, Л.М. Митина выделяет «интегральные характеристики» личности, которые являются ключевыми понятиями концепции и обусловливают эффективность педагогического труда в целом: педагогическую направленность, педагогическую компетентность и эмоциональную гибкость учителя. Каждое из этих понятий возникает на основе обстоятельного анализа научных результатов, имеющихся в общепсихологической теории личности, конфликтологии, психологии эмоций.
Так, при характеристике педагогической направленности выделяются три ее составляющие:
1) направленность на ребенка, ведущим мотивом которой является забота о максимальной самоактуализации его индивидуальности;
2) направленность на себя, выступающая как потребность в профессиональном самосовершенствовании;
3) направленность на все более глубокое овладение учебным предметом, который преподает учитель.
При рассмотрении педагогической компетентности, наряду с необходимостью овладения широким кругом знаний, умений и навыков, выделяется задача формирования у учителя способности отстаивать свою личностную позицию. Обстоятельно характеризуя «коммуникативную», а внутри нее «конфликтную» компетентность, Л.М. Митина не только ставит задачу формирования у учителя конструктивного отношения к конфликтам, овладения способами их анализа и разрешения, но и предлагает технологии решения этой задачи. Эмоциональная гибкость понимается ею как оптимальное сочетание эмоциональной экспрессии, отзывчивости и эмоциональной устойчивости учителя. Л.М. Митина предлагает «профилактическую работу» с эмоциями, суть которой состоит в том, что педагог с самого начала берет на себя функции максимальной эмоциональной защиты учащихся, их эмоциональной поддержки.
Выделенные интегральные характеристики действительно создают целостное представление о структуре личности учителя-профессионала. В концепции дается анализ внутриличностных противоречий как движущей силы профессионального развития учителя и предлагается наглядная схема, иллюстрирующая динамику таких противоречий (там же, с. 84).
Отталкиваясь от известного рассуждения С.Л. Рубинштейна о двух способах существования человека и двух отношениях его к жизни (первый, когда человек весь «внутри жизни» и всякое его отношение есть отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом; второй связан с появлением рефлексии, выходом из полной поглощенности непосредственным процессом жизни и занятием позиции вне ее и над ней), Л.М. Митина выделяет две основные модели труда учителя: модель адаптивного поведения и модель профессионального развития учителя. Для первой модели характерны установление отношения лишь к отдельным фрагментам профессиональной деятельности, но не к деятельности в целом; приспособительное поведение, пассивность, конформность; стратегия «экономии сил», основанная преимущественно на использовании наработанных алгоритмов, превращающихся в штампы и стереотипы. Вторая модель характеризуется способностью учителя выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Это дает возможность самостоятельно и конструктивно разрешать трудности и противоречия, оптимально использовать свои потенциальные возможности, творчески осмысливать прошлый опыт, искать и находить новые пути совершенствования педагогического процесса.
Подчеркнем, что главное достоинство этой концепции — обоснование принципиального положения о том, что профессиональное развитие неотделимо от личностного. На основе данной концепции Л.М. Митиной разработаны модель конструктивного изменения поведения учителя, научно-практический семинар, тренинг-семинар и тренинг развития самосознания учителя (Л.М. Митина, 1998).
В исследовании индивидуальных аспектов саморегуляции личности В.И. Моросановой открывается новое направление в изучении саморегуляции произвольной активности человека. Впервые традиционная для общей психологии проблема психической саморегуляции исследуется в аспекте дифференциальной психологии с выходом на психологию личности. В.И. Моросанова исходит из тезиса о том, что личностные структуры различного уровня влияют на то, какие цели и как ставит перед собой человек, а также модулируют специфическим образом индивидуальный профиль саморегуляции, т. е. особенности достижения этих целей.
Ключевым для данного направления является «индивидуальный стиль саморегуляции», который характеризует типичные для индивидуальности способы саморегуляции своей произвольной активности и опосредствует влияние личности человека, ее инструментальных качеств на особенности достижения принятых целей. Стилевые особенности проявляются в том, как человек планирует и программирует свои действия, в какой мере он способен при этом учитывать значимые для достижения поставленных целей условия окружающей действительности, какова индивидуальная развитость у него процессов контроля, оценки и коррекции своих действий, а также насколько он при этом самостоятелен, целеустремлен, способен учитывать изменения внешних обстоятельств и т. д.
В стиле регуляции аккумулированы типичные для данной личности способы организации своей активности, устойчиво проявляющиеся в различных видах деятельности. Индивидуальный стиль саморегуляции произвольной активности человека характеризуется индивидуальным профилем саморегуляции, т. е. индивидуальной выраженностью в структуре саморегуляции частных регуляторных процессов.
Исследование индивидуальных особенностей саморегуляции привело к созданию иных, чем при исследовании общих закономерностей саморегуляции деятельности, эмпирических методов исследования. На первый план выступило создание и использование многошкальных опросных методик диагностики саморегуляции, позволяющих определять не только индивидуальную развитость отдельных регуляторных процессов, но и индивидуальные профили саморегуляции, сопоставимые с результатами обследований при помощи личностных опросников.
С помощью указанных методик было обследовано более тысячи учащихся старших классов и студентов. Удалось описать такие классические личностно-характерологические конструкты, как личностные акцентуации характера, интроверсия и нейротицизм, с точки зрения присущего для каждой типологической группы специфического профиля регуляции, выявить, таким образом, высокоразвитые и менее развитые стороны саморегуляции при различной личностной типологии, описать их проявления в психологических характеристиках учащихся1. (1 Более подробно эти результаты изложены в разделе «Структура и механизмы произвольной регуляции деятельности» (т. I, кн. 1).
В.И. Моросанова предложила и апробировала на большом количестве испытуемых классификацию индивидуальных профилей саморегуляции. В этой связи она выделяет гармоничный, «сглаженный» профиль саморегуляции, когда все основные процессы или звенья развиты примерно на одном уровне, и «акцентуированный» («пикообразный») профиль, когда регуляторные звенья саморегуляции характеризуются различной степенью сформированное™. В.И. Моросанова показала, что гармоничный профиль саморегуляции может быть сформирован на различном уровне саморегуляции: на высоком все звенья регуляции хорошо развиты и взаимосвязаны в относительно равной степени, на низком наблюдается одинаковая слабость их развития и взаимосвязи.
Характерно, что типичная структура регуляции, связанная с личностной типологией, наиболее ярко проявляется при низкой и средней степенях индивидуальной осознанной саморегуляции. Чем выше индивидуальный уровень сознательного саморегулирования, развитость, гармоничность всех основных звеньев саморегуляции, тем меньше ограничений: при выборе профессии, связанных с типом характера, и легче проходит адаптация к новым видам деятельности. Выявлены возможные ограничения и пути формирования эффективных стилей саморегуляции у учащихся различных личностных типов при овладении новыми видами деятельности. По мнению автора, именно возможность изменения степени субъектной саморегуляции и преодоления на этой основе препятствующих достижению цели внутренних условий — это и есть собственно сущностная характеристика человека как субъекта достижения цели. И здесь, как показали исследования, на первый план выступают не столько динамические, темпераментальные, сколько содержательные аспекты личности субъекта, в том числе потребностно-мотивационная сфера. Ее структура формируется в процессе жизнедеятельности, актуализируется при решении конкретной задачи в зависимости от личностной значимости и может модулировать как степень индивидуальной саморегуляции, так и регуляторный профиль.
Исследования показали также, что бессознательное с его конфликтами и дисгармонией как часть личностной сферы человека влияет на эффективность регуляции выдвижения и достижения принятой субъектом цели. Оказалось, что осознанная регуляция наиболее уязвима на стадии планирования, что проявляется в снижении действенности осознанно принимаемых целей. Это происходит за счет вытеснения и других примитивных защит, зачастую способствующих построению многочисленных и нереалистичных планов. Полученные данные в то же время говорят о разнонаправленном влиянии защит, которые отнюдь не всегда действуют на регуляцию негативно.
Обобщая исследования личностных аспектов индивидуальных особенностей субъектной регуляции, автор делает следующий вывод. Активность субъекта по выдвижению и достижению цели опосредствуется целостной системой индивидуальной регуляции, которая, по существу, является проводником, связывающим и интегрирующим динамические и содержательные аспекты личности, осознанные и бессознательные ее структуры. Все психические средства, реализующие регуляцию целедостижения, могут и должны изучаться с точки зрения не только их взаимодействия, но и их функциональной роли в осуществлении целостной саморегуляции.
Разработанная концепция стиля саморегуляции оказалась эффективным инструментом для анализа и решения целого рада научно-практических, прикладных задач1 (' Более подробно эти результаты изложены в разделе «Структура и механизмы произвольной регуляции деятельности» (т. I, кн. 1).
Итоги данного исследования подведены в монографии В.И. Моросановой «Индивидуальный стиль саморегуляции» (1998).
В течение многих лет в институте трудится А.В. Суворов, человек, лишенный зрения и слуха и, тем не менее, достигший высочайшего уровня саморазвития, ставший доктором психологических наук, профессором, членом многих международных академий. А.В. Суворовым создана оригинальная концепция саморазвития личности.
Согласно данной концепции, развитие личности возможно лишь как саморазвитие: личность сама себя развивает собственными усилиями, своей активностью, при участии других людей. В этом смысле развитие и саморазвитие диалектически тождественны. Первоначально развитие носит стихийный, неосознаваемый характер. Чтобы подняться до уровня сознательного саморазвития как самотворчества, самосозидания, необходимо рефлексивное, исследовательское отношение к себе, без чего невозможна трезвая, адекватная самооценка.
А.В. Суворов исходит из того, что полноценное развитие возможно лишь при соблюдении трех условий: уединенного труда души, достижения определенного уровня самостоятельности, внутренней свободы, а также наличия содержательного творческого общения. Традиционно в философской и психологической литературе описываются три вида обусловленности (предопределенности) человеческого бытия: средой, влечениями человека и особенностями его генотипа. А.В. Суворов добавляет четвертый вид обусловленности — внутреннюю логику процесса развития-саморазвития, которая формируется в этом процессе и существенно предопределяет его перспективу. Этот интрагенный вид предопределенности (обусловленности) А.В.Суворов называет апперцептивным и выделяет три главных типа апперцептивной предопределенности, различающихся по характеру присущих им тенденций.
1. Апперцептивная предопределенность безграничного саморазвития в самых разных направлениях, которая обрывается только с физической смертью человека (апперцептивная предопределенность личности как универсального разумного существа). Центральная психолого-педагогическая проблема здесь — выявление тех условий, при которых человек максимально освобождается от любых предопределенностей и приобретает свободу сознательного выбора направленности саморазвития.
2. Апперцептивная предопределенность органического саморазвития. В качестве «ограничителей» могут выступать поведенческие, эмоционально-мотивационные, познавательные стереотипы, предрассудки, которые человек не может или не хочет преодолеть.
3. Апперцептивная предопределенность деградации, проявляющаяся в полной апатии, безразличии к окружающему и собственной деятельности, в нежелании чему-либо серьезно учиться.
По характеру внутренней логики автор выделяет следующие этапы развития-саморазвития:
1) стихийное саморазвитие в процессе овладения навыками самообслуживания в быту под руководством и с помощью близкого взрослого;
2) стихийное саморазвитие в процессе совместно-разделенной бытовой,
игровой, трудовой и другой деятельности как со взрослыми, так и с детьми;
3) сознательное саморазвитие в ролевой игре и в реализации всевозможных увлечений;
4) сознательное саморазвитие в зрелом творчестве и самотворчестве; формирование мировоззренческой системы (картины мира) на основе возникших
на предыдущих этапах эмоционально-мотивационных предпочтений.
А.В. Суворов дал обстоятельный психологический анализ процесса социореабилитации (саморазвития) человека в ситуации инвалидности, который включает в себя сознательную организацию помощи самому себе и использование своей уникальной ситуации (даже если это ситуация какой-либо тяжкой физической инвалидности) для личного и творческого роста, собственного и окружающих людей. Это высший этап личностной самореабилитации, для достижения которого требуется наличие антиэкстремальной коалиции, т. е. коалиции инвалидов и здоровых людей, направленной на оптимальное становление личности каждого участника такой коалиции. Воспитывать детей и инвалидов, пишет А.В. Суворов, - значит прежде всего готовить их к жизни среди относительно здоровых людей, к жизни в большом человеческом мире, где приходится иметь дело со всякими людьми. Основная идея совместной педагогики — не изолировать детей-инвалидов, а стремиться организовать их содержательное общение со здоровыми детьми.
А.В. Суворов разработал и реализовал в практической воспитательной деятельности принципы совместной педагогики детей и взрослых, здоровых детей и детей-инвалидов (см. об этом: А.В. Суворов, 1998, 2001).
В последние годы целый ряд разработок по психологии личности сконцентрировался вокруг проблемы смысла человеческой жизни. В 1995 г. в Психологическом институте состоялся первый симпозиум по психологическим проблемам смысла жизни. Данная проблема, несомненно являющаяся одной из наиболее фундаментальных в психологии личности, тем не менее почти не разрабатывалась в отечественной науке. Участники симпозиума сосредоточили внимание на изучении смысла жизни как психологического феномена. Это потребовало несколько иного подхода к методологическим основаниям исследования. В советской психологии, методологической основой которой была теория отражения, вторичность, «производность» психического в известной мере абсолютизировалась. Односторонность такого подхода в свое время отмечал С.Л. Рубинштейн (1997). По-видимому, правомерно несколько ослабить акцент на вторичности, производности, «отражательности» психики и психических образований и подчеркнуть их относительную устойчивость, относительную самостоятельность, их обратное влияние на поступки и результаты деятельности человека. (В 2002 г. состоялся седьмой симпозиум; опубликовано 3 сборника статей и докладов: «Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни», 1997; «Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни», 2001; «Современные проблемы смысла жизни и акме», 2002.)
Следуя этой логике, резонно считать, что феномену смысла жизни присущи некоторые черты субстанциальности. Исходным было понимание смысла жизни как особого психического образования, которое имеет свою специфику возникновения, свои этапы становления и, приобретая относительную устойчивость и эмансипированность от «породивших» его условий, может существенно влиять на жизнь человека, действовать как некий «буферный механизм», как «система сдержек и противовесов», не допускающих одностороннего подчинения как внешним обстоятельствам, так и непосредственным влечениям человека. В этой связи были рассмотрены такие характеристики смысла жизни, как амбивалентность (и некоторые факторы, способствующие формированию ложного смысла жизни), масштабы смысла жизни, проявления его адекватности. Показано, что функция смысла жизни как психологического механизма, существенно обусловливающего поведение человека, зависит не только от содержания главной идеи, но и от структуры этого психического образования. Последняя представляет собой иерархию, в которой определенные жизненные смыслы могут играть ведущую роль, быть относительно равнозначными либо находиться в отношении подчинения к главной жизненной цели. В этой связи были рассмотрены некоторые типы структурных иерархий смысла жизни: «предструктура» (конгломерат жизненных смыслов), «монолитная» структура, «авторитарная» структура, «двухполюсная» структура смысла жизни и ряд других.
Определенным итогом многолетней работы симпозиума по проблемам смысла жизни стало появление в последнее время целого ряда исследований, рассматривающих общепсихологические и онтологические аспекты смысла жизни: работы В.И. Панова «О двух парадигмах анализа смысла жизни», А.А. Бодалева «Смысл жизни и акме человека», А.В. Суворова «Филосфера и смысл жизни», В.Э. Чудновского «Смысл жизни и судьба». Значимым направлением данных исследований является проблема «Смысл жизни и возраст». Рассмотрены биологический, динамический, интеграционный аспекты данной проблемы. Показано, что смысл жизни — одно из тех образований, которые выполняют интегрирующую функцию в психическом развитии человека и становлении его как личности: он способствует преобразованию представления субъекта о собственной жизни как совокупности отдельных возрастных этапов в единую линию жизни. В этой связи следует отметить интересное теоретико-экспериментальное исследование Г.А. Вайзер (1998). Она изучила содержание жизненных смыслов, складывающихся в период взросления и старения человека в современных условиях. Было показано, что под давлением общественных катаклизмов происходит наложение социального кризиса на возрастной, и это обостряет отношение человека к своему прошлому, настоящему и будущему, настраивает на более глубокое постижение смысла своей жизни. Вместе с тем в современном обществе происходит расслоение старшего поколения: у одних отчетливо выступают более широкие социальные смыслы, у других происходит ломка смысла жизни, его сужение до элементарного желания выжить.
Позитивной тенденцией исследований по данной проблеме является, на наш взгляд, постепенное изменение их направленности от преимущественного рассмотрения общетеоретических аспектов к прикладным, к выявлению того, в какой мере такая будто бы абстрактно-философско-этическая категория, как «смысл жизни», может быть использована в повседневной практике. Апробирован экспериментальный аппарат для изучения смысложизненных ориентации, который включает в себя комплекс экспериментальных методик и тестов-опросников: тест Д.А. Леонтьева «Смысложизненные ориентации», методику изучения ценностных ориентации С. Рокича, тест-опросник уровня субъективного контроля Е.Ф. Бажина и А.М. Эткинда, личностный опросник Г. Айзенка, тест К.Н. Томаса на выявление типичных форм поведения в конфликтных ситуациях, методику оценки работы учителя (МОРУ), модифицированную Л.М. Мити-ной, адаптивный опросник на креативность Г. Дэвиса, графический тест «Пространство моей жизни», предложенный аспиранткой Е.А. Максимовой, и ряд других. Разработана и прошла апробацию в разных регионах России анкета «Смысл жизни и акме человека». Широко используется в данных исследованиях метод углубленного монографического изучения отдельных испытуемых.
Полученные в этих исследованиях данные вносят определенный вклад в разработку чрезвычайно актуальной проблемы «Личность и профессия». Фактически разрабатывается новое направление в психологии труда учителя — «Роль смысложизненных ориентации в профессиональной деятельности учителя». Изучены особенности смысложизненных ориентации молодых учителей и студентов педвуза; выделены и описаны типы смысложизненных ориентации в зависимости от места, которое занимает педагогическая профессия в иерархической структуре смысла жизни. Экспериментально обоснована гипотеза о взаимосвязи феноменов «педагогическое творчество» и «смысл жизни учителя»: первоначальное включение педагогической профессии в систему смысложизненных ориентации учителя — необходимое условие его педагогического творчества; с повышением уровня педагогического творчества повышается и «статус» педагогической профессии в структурной иерархии смысложизненных ориентации учителя. Проведено изучение смысложизненных ориентации учителей с разным уровнем педагогического творчества и показано, что в своих внешних проявлениях педагогическое творчество становится ведущим компонентом структуры смысложизненных ориентации учителя (работы аспирантов Т.В. Максимова и Е А. Максимовой, 2001).
Среди работ этого направления следует отметить цикл исследований, посвященный проблеме социореабилитации. Стратегической целью этих исследований является создание целостной системы коррекционной работы с людьми, страдающими от различных форм нарушения общения. Ведется целенаправленное изучение путей и способов стимуляции интрагенной (внутренней) активности участников процесса социореабилитации. Отличительной особенностью этих исследований (от других исследований по проблеме социореабилитации) является то, что коррекционный процесс рассматривается как процесс подготовки психологической почвы для выстраивания у пациента нового смысла жизни вне дефекта (см.: Н.Л. Карпова, 2001,2002, а также раздел «Психические состояния»).
Следует отметить оригинальные работы А.В. Орлова, который использует знакомые психологам понятия личности и сущности человека «конечно же не в их исходных значениях, но в тех значениях, которые задаются и определяются теоретическим контекстом изложенной концепции» (А.В. Орлов, 1995, с. 7). Теоретическим же контекстом для А.В. Орлова являются идеи эзотерического учения Гурджиева, трансперсональной психологии С. Грофа и К. Уилбера и онтопсихология А. Менегетти, в духе которых интерпретируются и аналитическая психология К. Юнга, и психосинтез Р. Ассаджиоли, и гуманистическая психология А. Маслоу и К. Роджерса.
В «эмпирической личности» А.В. Орлов видит (по определению) дезинтегрированную совокупность «персоны», «тени» и «лика». Таким образом понимаемая личность является «атрибутом», выступающим в качестве «внешней, состоящей из мотивационных отношений «оболочки», которая может как транслировать, так и трансформировать подлинные субъектные проявления человека». Такая «личность» не может быть инструментом, используемым в процессах самостроительства, в том числе и потому, что никакого подвига самостроительства для человека не требуется, так как, по мнению А.В. Орлова, подлинная сущность человека неизменно пребывает «в плане ноуменов, бытия». А если это так, то «сущность не есть личность, личность не есть сущность ... каждый из нас (как личность) является тюремщиком собственной сущности, но не знает, не осознает этого», о чем свидетельствует «неспособность человека видеть сны и создавать в своей фантазии динамические творческие ряды».
А.В. Орлов описывает и другую возможную для человека жизненную перспективу: человек перестает ощущать себя личностью, своего рода ареной столкновения «добра» и «зла», преисполненным противоречивых знаний и чувств моральным существом, противостоящим другим людям в их отдельности, одиноким эго, он начинает воспринимать себя одновременно и в качестве источника, и в качестве посредника, проводника радостной любви (особого опыта трансперсонального общения, опыта сущностной тождественности со всеми людьми). Для реализации в своей жизни этой перспективы, по мнению А.В. Орлова, человеку вполне достаточно признать трансперсональную теорию и следовать ее указаниям «в межличностных взаимодействиях самого разного типа - терапевтических, педагогических, семейных» (А.В. Орлов, 1995).
В.Э. Чудновский

Заключение

Подводя итог краткому обзору психологических исследований личности, проведенных сотрудниками института, следует отметить, что в развитии этих исследований можно выделить две характерные тенденции.
Первую тенденцию можно назвать ситуационной. Она выступает в исследованиях как обусловленная конкретной ситуацией, главным образом социальными, идеологическими, политическими факторами. Проявления этой тенденции отчетливо видны в период «борьбы за чистоту марксизма в психологии» и в событиях, последовавших за постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936), в годы борьбы с «космополитизмом» в науке. Социальное давление и организационный нажим, несомненно, затрудняли развитие исследовательской мысли; негативно сказывалась и затрудненность контактов с зарубежными коллегами-психологами. Вместе с тем на протяжении всего вышеуказанного периода проявлялась и постепенно набирала силу вторая тенденция, которая в большей степени обусловлена внутренней логикой развития самой науки и в рамках которой накопление и анализ психологических фактов способствовали (нередко вопреки первой тенденции) выстраиванию «сквозных линий» развития исследовательской мысли в области психологии личности.
Отметим среди таких «сквозных линий» следующие:
- от рассмотрения личности как совокупности отдельных черт и качеств («коллекционерский подход», по выражению А.В. Петровского) - к представлению о личности как о целостном системном образовании, имеющем иерархическую структуру, как о феномене, в котором целое больше суммы частей;
- от рассмотрения личности как реактивного образования, как результата
«непосредственной проекции» социума, непосредственного присвоения социального опыта - к представлению о личности как о феномене, в котором «присвоение» и индивидуальное раскрытие своего Я составляют две стороны единого процесса саморазвития личности;
- от представления о личности как о своего рода винтике, изготовляемом
на «станке образования» и встроенном в грандиозную социальную конструкцию, где Я свободно только в осознании необходимости и неизбежности подчинения мнению большинства и директивам с уровня управления системой в целом («психология винтика»), — к представлению о сочетании устойчивости и пластичности в личности, к признанию относительной самостоятельности выработанных личностью психологических структур, к признанию «внутреннего суверенитета» личности, к пониманию личности как результата самотворчества и самосозидания.
Каковы перспективы дальнейших исследований психологии личности?
Будет ли создана общепсихологическая единая и общепринятая теория личности? Реально ли это? По-видимому, нет. Во-первых, уже потому, что личность — непрерывно развивающийся феномен. Во-вторых, потому, что любая концепция личности создается исследователем, человеком, имеющим свой особый, субъективный взгляд на личность и ее развитие, складывающийся на протяжении всей его жизни и научной деятельности.
Думается, что единая и общепринятая теория личности может быть лишь идеальной целью, определяющей пути развития исследовательской мысли, и путь исследований всегда будет лишь попыткой приближения к ней. Однако сам процесс движения и приближения к этой вечно ускользающей цели и есть, по-видимому, наиболее эффективный путь психологического исследования личности.
В.Э. Чудновский


Дизайн 2010 - 2012 год     По всем вопросам и предложениям пишите на goldbiblioteca@yandex.ru