логотип сайта  www.goldbiblioteca.ru
Loading

Скачать бесплатно

Читать онлайн Матюхина.М.В.,Михальчик.Г.С.,Протнина.П.Ф. Возрастная и педагогическая психология

 

Навигация


Ссылки на книги и материалы предоставлены для ознакомления, с последующим обязательным удалением, авторские права на книги принадлежат исключительно авторам книг












































Яндекс цитирования

 

Авторы пособия—преподаватели факультетов педагогики н методики начальвого обучения педагогических институтов: М.В.Матюхина, Г.С.Михальчик, П.Ф.Протнина, К.Т.Кузнецова, Л.К.Максимов, Гурьянов, С.Филчлпюк, Л. Н. Конев.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение (М. В. Гам"зо) ................ 3
Глава 1. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии {М. В. Гамезо—^ 1, М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик—^ 2) ..................... 10
§ I. Предмет и задачи возрастной к педагогической психологии . — § 2. Методы изучения психики ребенка ............ 14
Глава II. Краткий исторический очерк развития возрастной и педагогической психологии {М. В. Матюхина. Н. Ф. Прокина) .... 27
§ 1. Вопросы возрастной и педагогической психологии в трудах отечественных психологов ................ —
в 2. Вопросы возрастной и педагогической психологии в трудах зарубежных психплогов ................. 37
Глапа HI. Проблемы психического развития ребенка (Е. Я. Гурьянова. Т. С. Михальчик) ................ 47
§ 1. Дналектико-материалистическое учение о факторах н движущих силах развития психики ............. —
§ 2. Развитие и обучение . . . ............ 53
§ 3. Возрастная периодизация . . . ........... У[_
Глава IV. Психология. дошкольного детства (//. Ф. Пронина—§ 1, 2,
3; Г. С. Михальччкг-§ 4) ............... 6.4
§ 1. Психология ребенка 1-го и 2-го годов жизни ...... —
§ 2. Психическое развитие в дошкольном возрасте ...... (>7
§ 3. Особенности психического развития детей шестилетнего возраста . . . . ................... 74
§ 4. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе ...'./.................. 78
Глава V. Деятельность младшего школьника (М. S. Матюхина—§ 1,
,2. 3, 4, 7; Т. С. Михальчик — § 5; Н. Ф. Пронина — § 6) . . . S4 'Ч I. Учебная деятельность н ее структура .......... —
Г$ 2. Знайня, навыки, умения .. . ............ W
§ 3. Мотивы учения младших школьников и их формирование . 101 § 4. Психологические вопросы управления учением . . . '. -. . 11''' 5 5. Трудовая' деятельность младшего школьника ...... 121
$ 6. Игровая деятельность младшего школьника ....... 126
§ 7. Развитие речи младшего школьника .......... I'll
Главд^У!.» Общая характеристика личности и эмошючально-воле юй
"""сферы младшего школьника (К. Т. Кузнечикова — § I; M. В. Матюхина — § 6; Т. С. Михальчик — § 3, 4, 5; Г. С. Фнлчппюк—^ 2) 1.3Я § 1. Особенности личности и ее потребностей ........ —
(S 2. Самосознание и самооценка в младшем школьном возрасте !4'^ § 3. Особенности взаимоотношений младшего школьника в классном коллективе . . . ................ 151
$ 4. Эмоциональная сфера младшего школьника ....... 15'i
} 5. Особенности воли младшего школьника ........ 161
$ в. Психологические вопросы ф' рмнрования личности школьника 16li Глава VII. Познавательные процессы личности млад.игго школьника (К. Т. Кузнечикова—§ 4, 5; Л. К. Максимов — § 4: М. В. Матю-жина — § 2. 4; Т. С. Михальчик — § 1, 3,5) ......... 172
!1. Внимание .................... —
2. Восприягне . . . , ................ 178
3. Память ..................... 183
4. Мышление .................... 190
§ 5. Воображение .............•••••• У

Глапя VIII. Вопросы психологии индивидуального подхода к младшему
школьнику (Л. Я. Конев, М. В. Матюхина) . . . , .. 207 § 1. Проявление индивидуальных особенностей младвдего школьника — § 2. Основные принципы изучения индивидуальных особенностей н индивидуальный подход . . . ............ 218
Глава IX Особенности психическо. } развития подростка (/<• Г. Куз-
нечикива) ....................... 220
§ 1, Сопельная ситуация развития подростка ... i ... — . § 2. Новообразования личности в подростковом возрасте . , . 223 § 3. Особенности учебной деятельности подростка . . .... 228
Глава '< Психолощя старшего школьника {М. В. Магюхина} . . , 232 § I. Социальная ситуация развития старшего школьника . , . — $ 2. Особенности личности старшеклассника ......... 234
§ 3. Мотивация учебний деятельности н умственное развитие . . 2^9
Глава XI. Пснхолошя учителя (Г. С Ми\альчик) . ....245
§ 1. О струкгуре педаюппсской деятельности ....... —
§ 2. Педагогические способности и черты личности советскоги учителя ........................ 248
ВОЗРАС111АЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Отпечатано в Мытищинской типографии с готовых диапозитивов Зек. 5884 Тир. 5000



Возрастная н педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/М. В. Матюхина, Т. С. Михальчнк, Н. Ф. Прокина и др.; Под ред. М. В.Га-мезо и др.
Пособи? написано ( соответствии с программой курс* воэрвство» к пехтопг ческоП психология для студентов факультетов подготовки учителей начальных классов в прлагигнческих институтах. В нем отражены современные долях советской и педагогической психологии.
ВВЕДЕНИЕ
О предмете данной книги и ее структуре. В соответствии с программой настоящее пособие названо «Возрастная и педагогическая психология». Возрастная и педагогическая потому. что в его содержание вошел материал, относящийся к обеим этим отраслям современной психологической ' науки. Естественно, что в содержание данного учебного предмета, и соответственно пособия, входит не все содержание названных отраслей науки, а лишь та их часть, которая имеет отношение к задачам подготовки специалистов, в данном случае—учи-телеЙ начальных классов.
Вместе с тем это пособие можно было бы назвать и по-иному, по объекту, который в нем рассмотрен, а именно: «Психология младшего школьника». Так, кстати, и называлось учебно-методическое пособие для студентов-заочников,, явившееся основой данной книги'.
Познакомьтесь, пожалуйста, внимательно с оглавлением пособия (это рекомендуется делать всегда, когда- вы приступаете к работе с любой новой для вас каисой.),, и вы убедитесь, что основная масса изложеыяого в. нем. МА-пармала. посвящена младшему школьнику: психологшческоп характеристике его учебной деятельности, личности и эмовдюиально.-волевой сферы, познавательных процессов, индивидуально-психологических и возрастных особенностей. Предшествующий этом" материал—прел->мет, задачи и историческое, развитие возрастной и педагогической психолог in, характеристика дошкольного детства, а затем и материал о подростке иг старшем школьнике призваны, по существу, лишь теоретически усилить, и подкрепить психологический анализ ли.ч*юети^ деятельности и развития младшего школьника, раскрыта общую перспективу изменений личности ребенка на протяжении всего школьного детства. Итак, основное звено данной книги—психология младшего miWMv ника. Несколько особое положение занимает глава об учи геле, однако к ней мы вернемся ниже' особен
Несколько слов о причинах, породивших необходимость издания специального пособия по возрастной и педагогической психологии для факультетов подготовки учителей начальных классов.
' См.: Матюхина М. В.. Михальчик Т. С., Патрина К. Т. Психология младшего школьника: Учебно-методическое пособие для студентов-заочни-, ков факультетов подготоики учителей начальных классов! 2-е изд., доп. ч' вспр. М, 1976.

Еще 15—20 лет тому назад остро дискутировался вопрос о необходимости и целесообразности открытия специальных факультетов подготовки учителей начальных классов в пединститутах. Многие утверждали, что для этой работы вполне достаточно подготовки педучилища. И спор не был случайным. Довлела традиция, по которой считалось, что начальное обучение—это лишь обучение грамоте (чтению и письму), решению несложных арифметических задач, что это-де обучение, мало чем связанное с развитием современных наук. Научно-технический и социально-экономический прогресс коренным образом изменили положение дел. Среднее образование в нашей стране стало всеобщим и обязательным. Да и личность самого младшего школьника стала иной. Обнаружилась возможность и необходимость существенно изменить программу, продолжительность и возрастные границы начального обучения. XXVI съезд КПСС поставил задачу подготовки условий перехода к обучению с 6 лет. Все это придало особое значение начальному обучению в общей системе народного образования, обучения и воспитания подрастающих поколений.
Таковы условия и предпосылки рождения специального пособия по возрастной и педагогической психологии для специальности № 2121 «Педагогика и методика начального обучения». По содержанию пособие соответствует программе, но его структура несколько изменена с учетом опыта чтения этого курса на факультетах подготовки учителей начальных классов.
Слово и дело в учебно-воспитательном процессе. В одном из номеров газеты «Правда» за 1983 г. под рубрикой «На темы воспитания» была напечатана статья А. Колесник «Запись в дневнике». Воспроизведем из нее отдельные фрагменты, так как в них, на наш взгляд, отражены проблемы, непосред-CIBCHHO относящиеся к предмету данного пособия:
«Дождик постукивал по оконному стеклу. Мелодия дождя, созвучная голосу учительницы, убаюкивала. Первоклассник Саша старался не заснуть. а глаза сами собой предательски закрывались. «Назаренко, опять дремлешь!» Малыш вздрогнул от резкого голоса учительницы, поднялся и мужественно подал дневник, где учительница сделала третью на эти» нс-деле запись: «Спал на уроке».
Мама посмотрела дома в дневник Саши, прижала сынишку к себе и заплакала, он тоже ваплакал, потому что я мама, оказывается, боялась учительницы.
— Мамочка, ты не плачь. Я завтра пойду снова в детский сал. Там можно будет спать, а еще позволяют играть, бегать. А в классе совсем ничего нельзя, только сиди смирно sa партой и стой у стенки на перемене...»'.
Этот пример взят из реальной жизни. Произошел он в одной из школ Сумской области. К сожалению, подобные примеры можно обнаружить и в других школах.
' Колесник А. Запись в дневнике.—Правда, 1983, 2 янв.
В противовес приведенному выше случаю автор названной статьи приводит и другой, диаметрально противоположный. Учительница Хотинской средней школы Ольга Денисовна Jliri^ вин не без оснований утверждает, что многое в поведении детей не является нарушением норм поведения, а требует лишь внимательного и чуткого отношения учителя. «Вообще, — говорит она,—просчеты в поведении лучше поначалу не замечать. А вот не заметить хорошего поступка никак нельзя. Считаю своей обязанностью заметить и отметить. У первоклассников вырабатывается понятие, что такое хорошо, возникает желание приумножать это хорошее. Акцентировать внимание на дурном неразумно. От худого отвлекать следует незаметно...»
Рассуждения Ольги Денисовны содержат в себе глубокий психологический смысл. И она не случайно часто записывает в дневниках: «Витя хорошо дежурит в классе», «Таня отлично поработала на школьном огороде», «Саша помогает своему другу учить родной язык», «Коля старательно ухаживает за цветком на подоконнике» и т. д. Все это направлено, по примеру выдающегося советского педагога В. А. Сухомлинского, на то, чтобы сделать школу для ребят школой РАДОСТИ. Сочетание дела и слова в их диалектической взаимосвязи — это и есть теоретическая сущность и практический смысл возрастной и педагогической психологии, к изучению которой вы приступаете.
Подчеркивая внутреннее единство развития ребенка ч педагогического процесса, С. Л. Рубинштейн вместе с тем отмечал различие подходов к этим процессам со стороны педагогики и психологии как наук. Предметом психологии являются закономерности развития психики ребенка, и педагогический процесс с этой точки зрения выступает лишь как его условие. Предметом же педагогики выступают; как раз закономерности самого педагогического процесса» а психические свойства ребенка на различных ступенях его развития полагаются лишь как условия, которые должны'быть учтены. «То, что для одной из этих наук является предметом, то для другой выступает как условие»'. Приступая к изучению возрастной и педагогической психологии, уяснить это различие чрезвычайно важно.
Цель учения в советской психологии и педагогике рассматривается не только как приобретение знаний, а, главным образом, как воспитание, обогащение, развитие самого ребенка, его личности, расширение его способностей к самостоятельному приобретению новых знаний в дальнейшем. Задачи обучения решаются постольку, поскольку решаются задачи воспитания (усвоение нравственных норм и привычек, развп-
• Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.. 1976, с. 184.

тие эстетических качеств, формирование трудовой активности и творческого подхода к решению задач). В качестве осно-в ы обучения и воспитания младшего школьника, являющихся единым и нераздельным процессом, выступает положение о всестороннем и гармоническом развитии личности.
Трудно переоценить в этом процессе воспитывающего обучения роль учителя. Глава об учителе завершает курс возрастной и педагогической психологии. В ней вы найдете много важного и интересного из области психологии личности и деятельности педагога. Но это будет потом, в конце изучения курса. А сейчас мы считаем важным напомнить вам о ваших учителях, о тех, кто оставил неизгладимый след в вашей душе. Может быть, это поможет вам глубже понять себя и ту профессию, которой вы решили посвятить свою жизнь—профессию учителя. Может быть, тогда и весь материал данного пособия предстанет перед вами в ином свете и значении.
Личность учителя и ее роль в нашей жизни. «Забота о гармоничном развитии морали, ума, чувств, о воспитании благородства сердца, чистоты всех духовных порывов и устремлений является сущностью воспитания нового человека»,—писал В. А. Сухомлинский в книге «Рождение гражданина»'. В условиях школьного обучения и воспитания учитель начальных классов первым осуществляет эту заботу и первым формирует отношение детей к школе, учебному труду, друг к другу. Специальные исследования показывают, что эту роль невозможно переоценить. Приведем несколько примеров из книги-интервью «Учитель в моей жизни»2, а
Народный артист СССР Б. П. Чирков говорит: «Навсегда благодарен я учительнице начальной школы в г. Колшине бывшей Вятской губернии Наталье Даниловне, у которой я начал свою учебу. Именно она заронила мне в душу интерес к чтению, и это стало страстью на всю жизнь». В связи с исполненной им ролью учителя Степана Лаутина в кинофильме «Учитель» он воспроизводит один эпизод: «Учитель рассказывает своим ученикам о Ваньке Жукове, герое чеховского рассказа, отославшем письмо «на деревню дедушке». «А где теперь Ванька Жуков,—спрашивают ученики,—пропало ли его письмо?» Учитель отвечает, что Ванька вырос, выучился, стал хорошим человеком, потому что его письмо попало не к дедушке, а к Ленину, который и завоевал счастливую жизнь для детей. Я думаю, что в этом эпизоде отражена важная черта, которая необходима учителю: умение связать программный учебный материал с жизнью, с ее большой правдой... Он должен всегда связать свой предмет с современностью.
' Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М., 1971, с. 44. ' См.: Млынек А; Анин Б„ Васильев М. Учитель в моей жизни. М., 1966.
Человек, открывший путь ученикам в большой окружающий их мир, вызвавший жажду знаний,—таким представляется мне учитель, таким я вижу его»,—заключает Б. П. Чирков.
Известный советский писатель С. Я. Маршак с большой теплотой вспоминает о своем гимназическом учителе латинского языка, который привил ему, как и многим другим ученикам, вкус и чувство русского языка. «Но каким же образом,—пишет С. Маршак,—преподаватель латыни мог обучать нас, ребят, русскому языку? Это делалось незаметно, я бы сказал, непроизвольно. Отвечая урок, мы уже по одному выражению лица Владимира Ивановича, по едва заметной его усмешке или легкому движению бровей понимали, как оценивает он каждое наше слово. Банальность, вычурность, неверность, ложная интонация так же оскорбляли его слух, как фальшивая нота слух музыканта. Стоило ему поморщиться, как мы уже невольно задумывались над только что произнесенным словом, старались понять, что же именно покоробило учителя. В сущности, таким путем он постепенно, изо дня в день воспитывал наш вкус».
«Вспоминая Владимира Ивановича,—продолжает С. Я. Маршак,—я не могу сказать, был ли он хорошим педагогом в общепринятом смысле этого слова. Он' любил заниматься прежде всего со способными учениками и не скрывал своего презрения к лентяям, тупицам и неряхам. Точно так же не жаловал он подхалимов, выскочек и верхоглядов. Думаю, что при всех его недостатках это был незаурядный педагог, вдохновенный, талантливый, страстно влюбленный в свой предмет».
«Школа,—говорил академик К. И. Скрябин,—любая— начальная, средняя, высшая—тоже начинается с отношения к ней. На плечи учителя обыкновенно не ложится ответственность за всю отрасль знаний, которую он преподает. История не перестанет существовать от скучного урока, и алгебра не погибнет без точного объяснения. Но ученик, который сидит на этом скучном уроке или слышит это сбивчивое, путаное объяснение, может потерять для себя и историю, и алгебру: не заинтересоваться ими, не получить к ним вкуса. А кто знает, может быть, именно этот ваш ученик и способен был внести вклад в науку, охоту к которой вы у него отбили. Школьные науки существуют давно, но учителю дано каждый раз открывать науку перед каждым новым классом, перед каждым сидящим за партой учеником. Да не покинет его это чувство, озаряющее чувство личной ответственности за географию и ботанику, астрономию и грамматику, за древнюю геометрию и древнюю историю». Так заключает К. И. Скрябин свой разговор об учителе.
Маршал бронетанковых войск, дважды Герой Советского Союза М. Е. Катуков, соотнося свою полководческую деятель-

ность с событиями раннего детства, вспоминает: «Издревле славен беззаветной любовью к Отечеству великий русский народ. И как ни трудно жили люди в моем родном селе, какие лишения им ни приходилось испытывать, ничто не могло погасить чудесного чувства любви к родной земле, юрдость за дела ее сыновей, защищавших ее от захватчиков» Большая мечта о ратных подвигах во славу Родины, возникшая еще в ранние годы под влиянием рассказов отца и детских игр, не покидала М. Е. Катукова всю жизнь. И все же у истоков его солдатской службы рядом с именем отца стоит имя учительницы—Марии Ивановны Уваровой. «Мария Ивановна подарила мне несравненное богатство—знание прошлого страны. Она заставила ощутить себя наследником бессмертной славы русского оружия. И где бы ни приходилось мне сражаться, я всегда знал, что нет прекраснее удела, чем приумножать эту славу. Как сейчас, слышу ее ровный, спокойный голос. В классе тихо и темно. Учительница стоит рядом с «волшебным» фонарем. Она показывает туманные картины. И хоть очень не совершенен этот фонарь, хоть расплывчаты и неясны изображения, проецируемые им на стене, для нас он действительно становится волшебным... Александр Невский, Ледовое побоище, славная победа над псами-рыцарями... Дмитрий Донской, Ку-ликово поле... Суворов, переход через Альпы, Чертов мост... Сколько раз потом приходилось читать обо всем этом, видеть это на экранах и полотнах. Но всегда, когда литература или искусство возвращали меня к великим страницам нашей истории, я неизменно вспоминал темный зал деревенской школы, нашу учительницу, образное ее слово... Как всякая женщина, как всякий хороший человек, она мечтала, чтобы на земле не лилась кровь, чтобы мирно трудились люди. Но она хотела, чтобы каждый из ее учеников вырос патриотом. И это было главное»'. °
•Мы привели изложенные выше примеры не только для того,'чтобы подчеркнуть исключительную роль учителя в становлении школьника как личности, деятеля и гражданина. Важно обратить внимание и на то, что каждый педагог делает это по-своему, в своем индивидуальном стиле. Спрашивается, а всем ли доступно выполнение этой поистине великой педагогической миссии? За редким исключением—всем, сознательно выбравшим эту профессию, смеем утверждать мы.
Потребность найти себя в профессии часто понимают узко, как открытие имеющегося прирожденного таланта, исключая или недооценивая роль практической деятельности, знаний и опыта. Важно осознать ошибочность этой позиции. Еще важнее усвоить, что профессиональная пригодность к педагогической деятельности—это прежде всего желание к постиже-
' Цит по кн.. Анин Б, Учитель в моей жизни. М., 1977.
иию ее мудростей, это готовность к постоянному совершенствованию этой деятельности*.
Естественно, что достижение вершин учительского мастерства потребует устремленности и упорного труда каждого из вас.
О работе над курсом вообще и с данной книгой в частности. Курс возрастной и педагогической психологии является логическим продолжением курса общей психологии. Поэтому, приступая к изучению данного курса, необходимо обновить в памяти — путем просмотра учебников или конспектов — все то, что касается системы понятий и практических действий, связанных с курсом общей психологии.
Ознакомление с содержанием отдельных глав пособия в высшей степени целесообразно до прослушивания соответствующей лекции. Это обеспечит активность восприятия лекционного курса, разрешение возникающих при этом вопросов. Более подробное изучение каждой отдельной главы надо осуществлять сразу же после прослушивания лекции и завершать вынесением в ее подзаголовок основных смысловых единиц текста в виде перечня вопросов (они в большинстве своем в тексте выделены полужирным шрифтом), формулированием ответов на поставленные вопросы.
Лучшим вариантом конспекта по курсу следует считать единый конспект, составленный в ходе слушаний лекций и работы с пособием. При этом чрезвычайно важно группировать материал по смысловым единицам с выделением этих единиц шрифтом, цветом, расположением записей, обводами и т. д. Для внесения в конспект дополнительной информации заранее следует оставлять поля—до '/з страницы. Весьма важными дополнениями к конспекту могут быть карточки с необходимыми выдержками или цитатами.
В области возрастной и педагогической психологии, как и во всех других науках, идет непрерывный процесс накопления новых данных. Если вы хотите быть на уровне современных знаний не только сегодня, но и через год, через пять и десять лет, если вы хотите расти вместе с развитием науки и практики, необходимо систематически следить за специальной литературой, за психолого-педагогическими журналами, в том числе такими, как «Вопросы психологии», «Психологический журнал», «Советская педагогика», «Народное образование», «Начальная школа», «Воспитание школьников», «Семья и школа» и др.
' См • Сластенцн В. А Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя — В кн.: Психология труда и личности учителя/Под ред. А. И. Щербакова. Л„ 1976. '

Глава I.
"^'и^То^Г So^n
§ L ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Из курса общей психологии вам известно, что по мере усложнения человеческой деятельности и накопления научных данных в структуре психологической науки, как и других наук, идет непрерывный процесс изменений, обусловленный различными, и прежде всего социальными факторами. Эти изменения выражаются, с одной стороны в дифференциации («отпочковании») ее отдельных отраслей и направлений, с другой— в интеграции (объединении) различных отраслей и направлений исследований как внутри данной науки, так и на стыке ее с другими, смежными науками.
Возрастная психология, как более или менее обособленная отрасль психологической науки, возникшая в конце XIX века, направлена на выявление возрастных особенностей и динамики процесса психического развития личности в течение жизни. Мера дробления возрастных периодов и их сравнительных характеристик последовательно возрастала. К настоящему времени, с учетом сложившейся в нашей стране системы обучения и воспитания, внутри самой возрастной психологии четко обозначились подразделы: психология дошкольника (часто называемая детской психологией), психология младшего школьника, психология подростка, психология старшего школьника (или: ранней юности), психология взрослого человека и, наконец, психология преклонного возраста (герон-топсихология). Естественно, что если в рамках отдельного возрастного периода представляется возможным более детально выявить и проанализировать характеристики именно данного возраста, то общая возрастная динамика требует охвата ряда этапов, выявления сравнительных характеристик нескольких возрастных «срезов».
С момента возникновения возрастной психологии (конец XIX—начало XX веков) рамки возрастных границ объекта исследований существенно раздвинулись.
Исследования психологии взрослых людей постепенно распространялись, с одной стороны, на юношей, подростков, младших школьников и затем дошкольников. Эти исследования позволили обнаружить ранее неизвестные потенциальные
возможности детей, а главное — вскрыть те периоды жизни ребенка, которые наиболее благоприятны (сензитивны) для развития различных функций, интеллектуальных возможностей, формирования нравственных качеств личности.
Особо интересным в этом отношении является ранний возраст, первые годы и даже месяцы жизни ребенка, когда начинается процесс социализации, превращения биологического существа в человеческую личность.
Расширение исследований возрастной психологии вверх, в сторону преклонного возраста, тоже позволило получить много важного и интересного. Границы сохранения активности и творческих способностей человека оказались значительно дальше, чем это считалось ранее, а главное, обнаружилось, что эти . границы могут быть существенно смещены за счет организации жизни и деятельности человека.'
Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание, т. е. со стороны педагога, воспитателя. .В том и другом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды. деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя). Но они рассматриваются (и должны рассматриваться) и как совместная деятельность учителя и ученика, т. е. деятельность в ситуации организованного общения. В первом случае речь идет об учебной деятельности, или учении (ученика, воспитуемого). Во втором—о педагогической деятельности учителя (воспитателя), о выполнении им функций организации, стимуляции и управления (регулирования) учебной деятельности ученика. В третьем—о процессе обучения и воспитания в целом (подробнее эти вопросы будут рассмотрены в соответствующих разделах книги).
(Задача обучения, как отмечалось уже во введении,—не только обогащение учащегося знаниями, умениями и навыками, но и развитие его как личности. Поэтому предметом педагогической психологии является также определение критериев умственного и других сторон развития личности.
По мере изменения задач, развития практики обучения и воспитания, организационных форм и средств обучения и воспитания существенно менялся и предмет педагогической психологии как науки. В условиях всеобщего обязательного среднего образования особую важность приобрела проблема индивидуальных различий, включающая вопросы выявления природы этих различий, учета их, коррекции (при необходимости) и т. д. Существенно меняется предмет педагогической психологии в зависимости от того, где, в каких условиях и на решение каких задач направлено обучение. Условия обучения и воспитания различны в массовой средней школе, профессио-
II

нально-техничсском училище, техникуме или высшем учебном заведения.
Наряду с дифференциацией предмета и задач возрастной и педагогической психологии, о которой говорилось выше,нельзя не отметить, что в их развитии наблюдается и обратная тенденция — сближения, интеграции. Это обусловлено тем, что в нашей стране практически все дети если не с ясельного, то с дошкольного и уж в крайнем случае с младшего школьного возраста включаются в систему организованного общественного обучения и воспитания. А это значит, что их психическое развитие непосредственно связано с системой обучения и воспитания, которые, в свою очередь, строятся с учетом не только реального, но и потенциально возможного развития ребенка.. Именно эта неразрывная взаимосвязь самой реальности, выступающей как объект психологического исследования (дети, условия их жизни, система обучения и воспитания), обусловила переход к комплексным исследованиям возрастной и педагогической психологии, и их интеграции.
В решениях XXV и XXVI ^съездов, а также последующих пленумов ЦК КПСС подчеркивается, что задача формирования нового человека является важнейшей на современном этапе коммунистического строительства. В психологии и педагогике давно известно, что обучение и воспитание—процесс единый и неделимый- Вместе с тем вопрос о том, как оптимизировать процесс гармонического развития личности, как и на каком этапе можно и нужно достигать максимального расцвета умственных способностей и нравственных качеств, развития эмоциональной и волевой сфер человека, остается пока далеко не решенным. Поиски решения этого вопроса—одна из важнейших задач современной возрастной и педагогической психологии.
Условия научно-технической революции породили необходимость овладения учащимися не только системой глубоких и прочных знаний, но и приемами самостоятельного приобретения знаний. Да, современный человек может быть воистину образованным и отвечать' требованиям бурного развития науки и производства, если он непрерывно пополняет свои знания.
А это возможно при овладении приемами самоорганизации познавательной деятельности, переработки знаковой (текстовой) информации. Вопросы, вытекающие из необходимости решения этих задач, входят в содержание современных психолого-педагогических исследований'.
' В журнале «Народное образование» № 10 за. 1982 г. опубликована экспериментальная программа с нормативами выработки важнейших обще-- педагогических навыков и умений учащихся средних школ от 1 до Х класса. Детальная разработка путей достижений этой чрезвычайно важной цели еще предстоит.
Отмечая несомненные успехи и достижения советской возрастной и педагогической психологии, о которых будет подробно рассказано в соответствующих главах пособия, хотелось бы сразу обратить внимание и на некоторые негативные янлс-ния в практике обучения и воспитания. Так, например, бихевиористский (чисто поведенческий) подход к процессу обучения, как отмечает известный советский психолог А. К. Маркова',' приводит к попытке напрямую связать методы учебной работы учителя и знания учащихся без учета промежуточного звена—деятельности самих учащихся. Именно это не однажды приводило к дискредитации весьма ценного практического опыта учителей при бездумном, механическом перенесении их опыта в другие условия без учета личностных факторов самих учащихся, а в какой-то мере и стиля учебной работы других учителей.
Недооценка активной роли учащегося приводит порой к фетишизации информационного подхода, к пониманию процесса обучения как простой передачи знаний от учителя к ученику. На самом деле нет и быть не может такой передачи. Учащийся должен добывать знания сам; учитель лишь организует и стимулирует, как отмечалось уже выше, эту работу учащихся на уроке.
Наблюдается порой стремление к излишней формализации живого процесса обучения и воспитания, что порождает недоучет специфически человеческих качеств, которые существенно влияют на освоение каждым человеком общественно-исторического опыта. Нечто подобное наблюдается в том случае, когда процесс обучения подлаживают к возможностям технических средств обучения, а не наоборот.
Все приведенные факты (а их перечень можно было бы продолжить) свидетельствуют о забвении (или просто незнании) порой еще не до конца раскрытых, но в большинстве своем хорошо известных истин возрастной и педагогической психологии.
Выявление этих истин и закономерностей достигается с помощью системы методов психологического исследования, к рассмотрению которых мы и переходим. А завершить этот параграф о предмете и задачах возрастной и педагогической психологии мы бы хотели словами выдающегося русского педагога К. Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»2.
• См.: Маркова А. К. Актуальные проблемы педагогической психологии.—Вопр. психологии, 1980, № 10, с. 5—15,
* УшинскиД К. Д. Человек как предмет воспитания. — Собр. соч. М, 1948. т. 8, с. 23.
13

9 2. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИКИ РЕБЕНКА
Общее знакомство с методами психологии вы получили в курсе общей психологии. Напомним важнейшие моменты и остановимся более подробно на методах исследования, используемых в возрастной и педагогической психологии, обратив особое внимание на специфику их применения в работе с детьми.
Классификация методов. Психическая деятельность всегда получает свое объективное выражение в тех или иных действиях, речевых реакциях, в изменении работы внутренних органов. Очень важно изучать психическую л?нзнь в процессе деятельности человека, наблюдая его поступки, поведение. И. М. Сеченов писал: «Психическая деятельность человека выражается, как известно, внешними признаками, н обыкновенно все люди, и простые, и ученые, и натуралисты, и люди, занимающиеся духом, судят о первой (т. е. о психической деятельности.—М. М., Т. М.) по последним, т. е. по внешним, признакам»'. Таким образом, познаяие психической, деятельности человека достигается главным образом через изучение его действий, поступков, речевого поведения.
В советской психологии выделяется четыре группы методов2.
К первой группе методов, которые можно назвать организационными, относятся: сравнительный, лонгитюдный н комплексный.
Сравнительный метод в настоящее время широко применяется в общей психологии (сопоставление различных групп испытуемых, или «выборок»), в социальной психологии (сопоставление различных типов малых групп н т. п.), в патопсихологии и дефектологии (сравнение больных со здоровыми и т. п.).
В детской психологии и психологии взрослых сравнительный метод выступает в виде метода возрастных, пли «поперечных», срезов. Сравнительно-возрастной метод представляет собой сопоставление отдельных особенностей по возрастам с целью выявления динамики изучаемого психического процесса. Одним из исследований такого рода является работа А. А. Смирнова и его сотрудников по проблеме памяти, где сопоставлялись особенности некоторых мыслительных процессов у дошкольников, школьников и взрослых людей3.
Параллельно со сравнительным методом в возрастной психологии разрабатывался лонгитюдный метод. Он предполагает
' Сеченов И. Л1. Избр. философские и психологические произведения. М., 1947, с. 70.
2 См.: Ананьев Б. Г. О методах современпоп психологии.—В кн.: Психологические методы. Л., 1976, с. 23—35
' См.' Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.
I многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении достаточно длительного отрезка времени, измеряемого иногда десятками лет. Непосредственным итогом применения этого метода является индивидуальная монография о ходе психического развития. Например, французский психолог Р. Заз-зо в течение ряда лет исследовал одни и те же пары однояйце-вых близнецов, что позволило объяснить формирование личностных различий между ними влияниями социальной среды.
В современных условиях психологические исследования все чаще включаются в комплексные исследовательские программы. в которых участвуют представители других наук. Эти программы создаются, как правило, для решения крупных практических задач. В комплексном исследовании при одном изучаемом объекте имеет место разделение функций между отдельными подходами. Такого рода исследование позволяет устанавливать связи н зависимости между явлениями разного рода (например, физического, физиологического, психического, социального развития личности и т. п.).
Вторую, самую обширную группу методов составляют / эмпирические методы добывания научных данных. К этой группе методов относятся: наблюдение и самонаблюдение; экспериментальные методы; психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, соцнометрня, интервью и беседа); анализ процессов и продуктов деятельности (ученических работ разного рода); биографические методы (анализ событий жизненного пути человека, документации, свидетельств и т. д.).
Третью группу составляют методы обработки данных. •• К этим методам относятся 'количественный (статистический) и ' качественный (дифференциация материала по группам, вариантам, описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты, так и являющихся исключениями) анализы.
Четвертая группа—интерпретационные методы. Сюда относятся генетический и структурный методы.
Генетический метод позволяет интерпретировать весь обработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований. Он устанавливает «вертикальные» генетические связи между уровнями развития.
Структурный метод устанавливает «горизонтальные» структурные связи между всеми изученными характеристиками личности.
Любое психологическое исследование имеет несколько об-Щих этапов.
Первый "»тап—подготовительный. Собранные предварительные сведения дают возможность выдвинуть гипотезу-предположение о каких-либо психологических закономерностях, которое проверяется на следующем этапе.
Второй этап—собственно исследование. На этом этапе
14
15

путем использования различных конкретных методик получают данные, которые определяются характером поставленной задачи. Для сбора данных используется, как правило, несколько методов в их сочетании.
На третьем этапе данные обрабатываются. Проводятся количественный и качественный анализы данных исследования, которые дают возможность выявить существующие связи и закономерности.
В обработке материала выделяют следующие моменты:
первичный анализ, т. е. анализ каждого отдельно зафиксированного факта;
первичный синтез, т. е. установление связей между данными первичного анализа и выдвинутой ранее гипотезой;
сравнительный (вторичный) анализ, т. е. выделение тех фактов, которые устойчиво повторяются;
вторичный синтез, т. е. объединение этих фактов, сопоставление их с гипотезой и нахождение существенных закономерностей.
Четвертый этап включает использование интерпретационных методов, что позволяет истолковать полученные данные на основе психологической теории, выявить правильность или ошибочность гипотезы исследования.
Рассмотрим более подробно эмпирические методы исследования, которые могут и должны использоваться в практике учителя.
Метод наблюдения. Научно-психологическое наблюдение требует значительных знаний и подготовки. Чтобы успешно изучать психическую жизнь детей, нужно .выработать умение точно наблюдать все внешние проявления (действия, движения, речь, мимику), а главное, научиться правильно истолковывать психологическое значение этих внешних проявлений. Недостаточно заметить изменение в выражении лица, надо понять, что оно означает.
Изучение психики ребенка не должно, сводиться к случайным наблюдениям над отдельными действиями, .высказываниями. Только систематическое, тщательно продуманное изучение ряда поступков и высказываний может вскрыть действительные особенности психики ребенка, установить закономерности се развития и изменения.
Наблюдение обычно проводится в естественных условиях. без вмешательства в ход деятельности ребенка. Поступки и слова детей подробно записываются, а затем подвергаются анализу.
Запись может быть сплошной и выборочной.
Сплошная запись используется, например, при изучении индивидуальных особенностей данного ребенка, его поведения па протяжении дня (как он встает, одевается, умывается, завтракает, играет и т. д.). Эти записи обрабатываются и после
16
достаточно тщательного анализа и обобщения служат материалом для составления характеристики ребенка.
Выборочная запись используется там, где нужны не все проявления психической деяюльности, где задача ограничен;! исследованием какого-либо частного вопроса, например изучением отношения детей определенного возраста к окружающим их людям. В этом случае тетрадь для записей заранее разделяется на графы: в одной записывают все, что показывает отношение к сверстникам, в другой—отношение к старшим, в третьей—отношение к семье и т. д.
Педагогу для познания детей совершенно необходима наблюдательность. Опытный и чуткий педагог может по незначительным внешним показателям как бы прочитать психическое состояние ученика. Наблюдая внешние проявления, учитель в известной мере способен предугадать поведение ребенка.
Приведем примерную схему дневника наблюдения.
Фамилия и имя учащегося
Ситуация, в которой происходило наблюдение
Описание фактов поведения учащегося
Их анализ
Психолого-педагогиче-ские выводы

Необходимо иметь и план наблюдения, предусматривающий вопросы, на которые надо обратить внимание.
Примерный план- наблюдений особенностей умственной деятельности ученика на уроке: а) быстро ли реагирует .на вопросы учителя (поднимает руку или нет, сразу после вопроса учителя может отвечать или обдумывает долю); б) какой материал лучше запоминает (наглядный или словесный);
в) прочно ли запоминает материал; г) осмысленно запоминает или механически, может ли самостоятельно приводить примеры; д) может ли делать самостоятельно вывод; задавать вопросы; е) сосредоточено ли внч-манне ученика на уроке, не отвлекается ли оно чем-либо посторонним?
Примерный план наблюдений за проявлениями характера ученика в школе: а) как учащийся выполняет трудовые обязанности и общественные поручения, требуется ли ему напоминать о них; б) как ученик относится к коллективу; в) как реагирует на замечания учителей, товарищей;
г) как относится к поставленной за ответ оценке; д) насколько умеет сдерживать свои чувства и движения; е) как относится к ответам товарищей; ж) в каком состоянии находятся книги, тетради, одежда ученика и т. д. • ,
Для регистрации наблюдений можно использовать таблицы. Определенное психическое качество,-черта характера для удобства записи и для облегчения дальнейшего анализа расчленяется на единицы поведения. Вот, например, таблица, характеризующая такое моральное качество ученика, как уважение к человеку. Регистрация осуществляется знаками (+) и <-).
I 3|кш 3984


\


, г1е занимает'


Ведет себя
Фамилия
Не прерывает рассказ Других учащихся
ся посторонними делами во время выступления товарищей
Нс точкается в буфете и при входе в класс
cnoKuiino, сдержанно, нс кричит, не бегает в перемену

Для получения более объективных данных в процессе на-^ блюдения используют звукозапись, фото- и киносъемку.
Ценный материал дают дневники родителей, отражающие ход развития ребенка. Систематически заполняемый дневник даст относительно полную историю развития ребенка. Другие методы не могут дать такой полной картины развития, в которой можно было бы проследить формирование психических качеств, возникновение и развитие отдельных психических процессов и т. д. Интерес в этом отношении представляют дневники психологов Н. А. Менчинской', В. С. Мухиной2, где отражено развитие ребенка.
Одна из разновидностей наблюдения—самонаблюдение. Это изучение психики на основе наблюдения за собственными психическими явлениями. Самонаблюдение—один из вспомогательных методов психологии. Оно используется как компонент других методов в виде словесного отчета испытуемого.
Экспериментальный метод. Эксперимент—изучение психического явления, условия проявления и развития которого создаются искусственно, специально, поэтому они могут строго учитываться и при необходимости воссоздаваться. Эксперименту, как правило, предшествует выработка гипотезы, с помощью которой определяется замысел эксперимента и его цель. Эксперимент, особенно проведенный в лабораторных условиях, позволяет изучить явление в чистом виде, отчленив его от других явлений и сведя до минимума влияние неконтролируемых условий. |
Эксперимент — один из основньт» методов исследования в научной психологии. Впервые эксперимент стал применяться в психологии в середине XIX в. В 1861 г. немецкий физиолог. и психолог В. Вундт изобрел первый элементарный прибор для экспериментального психологического исследования. Первоначально эксперимент применялся в исследованиях наиболее простых психических явлений (время реакции и т. д.). Сейчас этот метод используется в психологии для изучения сложнейших психических процессов.
Сопоставляя экспериментальный метод с методом простого наблюдения, можно отметить следующие преимущества эксперимента.
' См.: Менчинская II. А. Развитие психики ребенка: Дневник матери. М., 1957.
2 См.: Мухина В. С. Дневник матери: Первоклассники. М., 1977.
18
1. В эксперименте исследователь не ожидает случайного проявления интересующих его психических процессов, а сам создает условия, чтобы вызвать эти процессы у испытуемых. Можно, например, установить закономерности запоминания материала по различным возрастам путем наблюдения. Но для этого нужно ждать, когда наступит определенный, удобный момент. Обычно же в таких случаях пользуются не наблюдением, а экспериментом. Берут несколько групп испытуемых разного возраста и предъявляют ям для запоминания одинаковый материал.
2. В эксперименте исследователь может целенаправленно изменить некоторые из условий, в которых протекает психический процесс, и наблюдать, к каким это. приведет последствиям. Тем самым он может изменить течение психических процессов. Например, при выработке двигательного навыка исследователь показывает испытуемому, как и что делать. Затем показ заменяется рассказом, что и как надо делать, или же показ и словесное обучение объединяют.
3. В экспериментальном исследовании обязателен строжайший учет условий протекания эксперимента (какие раздражители были даны и каковы ответные реакции). Например, дети разного возраста заучивают стихотворение. Учитывается время, число повторений стихотворения, качество заучивания и т. д.
4. Один и тот же эксперимент можно провести с большим количеством испытуемых. Это позволяет устанавливать общие закономерности развития психических процессов.
В зависимости от того, насколько естественны условия проведения эксперимента, он делится на лабораторный и естественный.
Лабораторный эксперимент долгое время применялся как единственный экспериментальный метод, когда исследование психических процессов происходит в искусственных условиях, в лабораториях, с применением специальных приборов.
Естественный эксперимент впервые был предложен на I Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике в 1910 г. А. ф. Лазурским и затем получил большое распространение в возрастной и педагогической психологии. Испытуемый ставится в заранее подготовленные, но привычные для него условия. Например, вместо лабораторного исследования памяти можно провести эксперимент в форме урока, на котором запоминание и воспроизведение какого-либо особого материала будет естественно входить в обычную работу школьников.
В зависимости от степени вмешательства в протекание психических явлений эксперимент можно разделить на констатирующий и формирующий, или преобразующий (обучающий и воспитывающий).
2*
19

Констатирующий эксперимент в процессе естественной, но специально организованной деятельности выявляет определенные психические особенности и дает предварительный материал об уровне развития соответствующего качества Например, нс-следователь в процессе специально организованного урока выясняет, что учащиеся на начальном этапе усвоения понятий сужают или расширяют их. Эта констатация определенных особенностей мышления дает в дальнейшем материал для организации формирующего эксперимента.
Формирующий эксперимент предполагает целенаправленное воздействие на ученика в целях формирования у него определенных качеств. Например, специально организуя занятия,учитель прослеживает, как изменения в обучении влияют на особенности мышления при усвоении понятий В данном --случае формирование протекает в процессе обучения и такой формирующий эксперимент называется обучающим. Формирующий эксперимент может применяться и в процессе воспитания, когда исследователь формирует те или иные качества личности В этом случае он называется воспитывающим.
В экспериментальных исследованиях детской психологии определенное значение имеет «близнецовый метод». Как известно, однояйцевые близнецы имеют одну и ту • же наследственность. Они представляют собой как бы два экземпляра одного и того же организма. В случаях, когда нужно проверить некоторые условия и возможности развития, проводят исследование на близнецах.
Этот метод был использован, например, в работе А. Р. Лу-рия и Ф. Я. Юдович'. Исследователи длительное время наблюдали двух близнецов, у которых было замечено серьезное отставание в развитии речи. Результаты исследования показали, что одним из факторов, препятствующих развитию полноценной речи, являлось то обстоятельство, что общение этих близнецов друг с другом не создавало объективной необходимости в развитии полноценной, развернутой речи. Ограниченные общением друг с другом, близнецы испытывали лишь потребность указать на что-нибудь в процессе практического действия, но не более. Другим фактором было предрасположение к задержке речи — косноязычие.
Тогда исследователи провели специальный формирующий эксперимент. Они разлучили близнецов, поместив их в разные группы детского сада, создав этим объективную необходимость в общении с другими детьми. Чтобы установить удельный вес косноязычия в развитии речи, они ввели в эксперименг дополнительное условие: с одним из близнецов (более слабым) начали специальные речевые занятия с целью развить у ребен-
' См.: Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка: Экспериментальное исследование. М, 1958.
20
ка лучшее различение звуков, отработать лучшее произношение я л. л. '
В результате были получены данные о развитии речи и всего психического развития близнецов под влиянием необходимости в общении, выявлены различия в их речи и мышлении в связи с тем, что один из близнецов систематически обучался речи.
В зависимости от того, что является задачей эксперимента— качественная или количественная характеристика психического явления или получение данных для характеристики определенного лица (группы лиц), эксперимент делится на исследовательский и испытательный. Испытательный эксперимент называют тестом. ' '
Тесты—это краткие экспериментальные приемы, применяемые для выявления уровня психического развития личности.
Впервые термин «тест» был введен американским психологом Ф Гальтоном и получил широкое распространение благодаря исследованиям Д. Кеттела. Это было исследование сравнительно простых процессов (механического запоминания, восприимчивости органов чувств и Др.). Но это ничего не дало для познания конкретной личности. Французский психолог А. Бине ввел новый вид эксперимента — синтетический эксперимент, ставший образцом теста. В 1896 г. А. Бине опубликовал свою первую серию тестов для изучения личности. В эгу серию вошли: испытания памяти, испытания типа представлений, воображения,, восприятия, внушаемости, эстетического чувства, мышечного чувства, силы воли, ловкости. Но и эти исследования были недостаточны для целостной характеристики личности, так как психические процессы изучались изолированно друг от друга.
В качестве примера тестовых исследований можно рассмотреть психологические тесты русского ученого Г. И. Россолимо, которые появились в 1910 г. Каждая психическая функция (внимание, память, мышление... всего 11 функций) испытывалась при помощи 10 тестов'.
1. Для испытания устойчивости внимания предлагается 10 таблиц с различным количеством отверстий. Количество отверстий в каждой следующей таблице возрастает. Испытуемый, переходя от таблицы к таблице, протыкает иглой все отверстия; отмеченные крестиком, и пропускает остальные. Безошибочное прокалывание каждой из таблиц дает 1 плюс, следовательно, всего можно набрать 10 плюсов.
2. Испытание памяти: а) наглядной (зрительной)—10 карточек с линейными фигурами однократно и последовательно демонстрируются испытуемому, после чего он узнает их среди 25 им подобных; б) словесной—10 слов трижды прочитыва-
' См.: Ярошевский М. 'Г. История психологии. М., с. 370.
21

ются испытуемому, после чего он узнает их среди 25 им подобных; или 10 слов трижды прочитываются испыгусмому, после чего он их воспроизводит по памяти.
3. Испытание осмысления. Испытуемому предлагается
10 картин, изображающих обычные явления или л<е вещи совершенно несообразные (например, конькобежец летом). Он должен объяснить содержание, смысл одних картин и уловить все несообразности в других.
Результаты этих испытаний выражались графически и назывались «профилями». В зависимости от количества правильно решенных тестов получалось то или иное число, выражающее уровень умственного развития.
В более поздний период тестированием занимались и советские психологи.
Вместе с тем тесты имеют ряд недостатков. Так, в них не обосновывается, почему для исследования взяты именно эти качества, а не другие. Например, почему предлагается исследовать устойчивость внимания, а не другое его свойство. Существенный недостаток заключается также в том, что нет психологического, качественного анализа ответов учащихся. Учитывается только то, сколько задач ребенок решил правильно или неправильно, но совершенно не учитывается, какие ошибки он допустил, их характер. Учителю предлагалось с помощью чисто количественных подсчетов определить уровень развития и выяснить тип поведения.
В настоящее.время возникает вопрос о создании научно обоснованных тестов, которые давали бы возможность объективно судить об умственных особенностях ребенка. Важно, чтобы диагностирование учащихся проходило в самом учебном процессе. Применительно к младшим школьникам с этой же целью можно использовать целый ряд тестов, которые органически связаны с выполнением учебной работы. Например, на уроке математики в начальных классах в целях диагностики умственного развития возможны такие задания':
1. Детям предлагают решить задачу, в тексте которой отсутствует вопрос, а ее содержание позволяет поставить несколько различных вопросов. Первоклассникам давались такие задачи: «Девочка нашла 6 крупных раковин и 4 мелких раковины»; «К началу занятий младший брат купил 8 тетрадей, а старший на 3 тетради больше» и т. п. Задачи для
11 класса: «У брата было 30 копеек, а у сестры 2 копейки»;
«Ведро вмещает 36 стаканов воды, а кастрюля в 4 раза меньше» и т. п. На основании выполнения данного задания можно
' См.: Раев А. И. Некоторые особенности осознания младшими школьниками деятельности как показатель их умственного развития.— В кн.:
Развитие учащихся первых классов в процессе обучения и воспитания:
Опыт экспериментальной работы/Уч. зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л;
1967, с. 300.
22
выделить три уровня умственного развития испытуемых: низкий (ставят только один вопрос), средний (ставят два вопроса без обоснования) и высокий (ставят два вопроса и правильно обосновывают их).
2. Ученикам предлагают решить задачу , разными способами. Образцы задач для I класса: «На шашечной доске было 9 белых шашек и 8 черных. Сняли 6 шашек. Сколько шашек осталось?»; «У девочки было 19 почтовых марок. Из них
5 она подарила брату, а 2 марки — подруге. Сколько марок осталось?» и т. п. Результаты' исследования позволяют выделить три уровня умственного развития младших школьников:
низкий (решают одним способом); средний (находят два способа) и высокий (находят несколько способов и верно обосновывают их).
Описанные приемы Служат не только для диагностики ум-^ственного развития детей, но и для его формирования в учебном процессе.
Анкета. Социометрический метод. Анкета — метод сбора статистического материала путем прямого опроса испытуемых. Ребенку предлагается дать ответ на ряд вопросов: о ранних, воспоминаниях, о своих любимых игрушках, занятиях и т. д. Анкета может быть рассчитана также на получение материала, касающегося других лиц (анкеты учителей о детских идеалах, читательских интересах, дружбе и товариществе; анкеты учащихся об оценке того или другого преподавателя, одноклассников или учебного предмета и др.).
Есть области психологического исследования, в которых часто применяют анкетный метод. Например, учителю для правильной постановки педагогической работы важно знать интересы детей, их отношение к учебным предметам и т. д. Все эти вопросы изучаются в основном с помощью анкетных исследований. ^
Есть и такие области психологии, в которых метод анкеты совсем неприменим (изучение внимания, мышления). При исследовании этих процессов главное значение имеет разумная, продуманная во веек деталях организация исследования с таким расчетом, чтобы можно было точно наблюдать и учитывать течение данного процесса. Анкетный же метод вскрывает преимущественно конечный результат, а не динамику процесса.
Применение анкетного метода ограничено также и при изучении эмоциональной и волевой сфер. Словесные высказывания
06 эмоциях и желаниях не есть еще эмоциональные переживания и волевые действия. В исследовании этих областей большое значение имеет метод естественного эксперимента.
Ценность материала, получаемого при анкетировании, находится в прямой связи со степенью естественности условий, в которых происходит опрос Для успешной работы, кро-
23

ме нормального самочувствия испытуемого, необходим определенный интерес и отсутствие предвзятости к испытанию, доверие к исследователю.
При составлении анкеты возникают особые проблемы. По содержанию анкета должна охватывать только определенную область. Каждый вопрос обязательно сопровождается дополнительным вопросом, касающимся мотивов высказывания. Дополнительные вопросы лучше всего формулировать словами «почему именно так?». Это необходимо для того, чтобы при обработке полученных данных можно было сделать не только количественный, но и качественный анализ. Если же анкета составляется так, что испытуемый может отвечать только «да» или «нет», подчеркнуть или вычеркнуть то или другое место в анкете, то такие данные не поддаются никакой обработке, кроме количественной (такие вопросы называются закрытыми). Но, как метко выразился французский психолог Т. Рибо, психологические проблемы не решаются большинством голосов. При таком подходе получают данные, не поддающиеся сравнению, одно и то же «да» или «нет», одна и та же внешняя форма ответа может являться выражением противоположных причин.
При анкетировании следует учитывать, что человеческая мысль, высказанная в форме вопроса, всегда имеет то или иное внушающее влияние на отвечающего, поэтому нужно максимально оградить опрашиваемого от внушения. Чрезвычайно сложной в методическом отношении является проблема формулирования вопроса. Можно выделить несколько форм вопросов, каждая из которых обладает своей степенью внушающего влияния. Большой степенью внушения обладают предполагающие вопросы («Какие телевизионные передачи ты любишь смотреть?»—хотя совсем неизвестно, смотрит ли этот человек телевизионные передачи); выжидательные вопросы («Не любишь ли ты смотреть телевизионные передачи?»); не вполне разделительные вопросы («Любишь ли ты смотреть телевизор или кино?»). Меньшей степенью внушения обладают всецело разделительные вопросы («Любишь ли ты смотреть телевизор или нет?»). Наиболее благоприятной формой вопроса являются определительные вопросы («Чем ты любишь заниматься в свободное время?»).
Перед массовым анкетированием необходимо провести пробные опыты с анкетами-проектами. После этого анкеты подвергаются окончательной редакции.
Для определения связей и отношений детей в группе используются социометрические методы. Учащимся дается задание: «Укажи, с кем бы ты хотел дружить, с кем бы ты хотел сидеть за одной партой». Или: «Тебя выбирают в комиссию но организации классного вечера. С кем бы ты хотел работать?» Как правило, в помощь детям разрабатывают вопрос-
24
ник, помогающий уточнить свои отношения. Вопросник может иметь такой вид: 1) мой самый лучший друг; 2) мои друзья;
3) не друзья, но хорошие ребята и т. д. От спрашиваемого требуется поставить соответствующий ранг против фамилии учащихся.
Результаты социометрического опроса оформляются в виде таблицы:
л
Испытуемые
1
2
3
4
5
1
К.
х
+
+
+ '
о
2
т.
+
1 X
о
+
+
3
м.
о
+
х
о
о
4
н.
+
+
+
х
+
5
р.
о
о
+
+
х

Условные знаки: (+)—означает выбор, (0)—безразличие.
По вертикали можно проследить, кого выбрал ученик, а по горизонтали—кто выбрал его (например, по нашей схеме испытуемою К. выбрали 2, 3, 4, а он выбрал 2 и 4). Схема дает возможность определить, кто наиболее популярен в классе, кто менее, а кто вообще находится в изоляции.
Беседа и изучение продуктов деятельности. Для изучения учащихся часто используют беседу, которая может дать ценный материал для познания ребенка. Успешность беседы зависит от степени ее подготовленности (наличие четкого плана беседы, учет возрастных и индивидуальных особенностей ученика и т. д.) и от искренности даваемых ответов.
Важную роль играет беседа с учащимися, в процессе которой раскрываются условия их жизни, влияние на них взрослых, художественной литературы и пр. Такой материал позволяет выяснить особенности формирования личности учащихся: их характера, темперамента, интересов и способностей. Объективность сообщенных в беседе данных во многом зависит от такта учителя, его умения рыяснить интересующие обстоя' тельства не столько в форме прямых вопросов, сколько косвенным путем. Например, для выявления нравственных чувств учащихся можно провести беседу о /героях совместно просмотренного фильма или прочитанной книги.
Другим вариантом беседы, получившим довольно широкое распространение в детской психологии, является клиническая беседа, разработанная выдающимся швейцарским психологом Ж. Пиаже. Она есть своеобразное сочетание беседы с экспериментом. Ребенка ставят в условия, требующие от него решения специально подобранных задач н ответов на поставленные вопросы. Например, экспериментатор дает ребенку комок глины и просит сделать другой такого же размера и формы. После того как ребенок выполнит задание, экспериментатор
25

изменяет форму кусков или делит их на несколько кусков, а затем задает ребенку ряд вопросов для выяснения того, считает ли ребенок, что эти куски имеют по-прежнему одинаковую массу и объем.
Сам Пиаже такой метод называл клиническим за его сходство с методом, который применяют психиатры. Применение метода связано с определенными трудностями и опасностями.
В системе методов психологического исследования существенное место занимает изучение продуктов деятельности, или, точнее, изучение психических особенностей на основании продуктов деятельности.
Познанию психических особенностей ребенка помогает и биографический метод—собирание и анализ данных ^о жизненном пути личности. Зная основные вехи жизни ребенка, можно понять, в результате каких обстоятельств сформировались те или иные черты личности.
Вопросы и задания
1. Что изучает возрастная психология?
2. Что изучает педагогическая психология?
3. В чем специфика общей, возрастной и педагогической психологии?
4. Каковы задачи возрастной и педагогической психологии?
5. В чем особенности количественной и качественной обработки материалов исследования?
6. Сравните метод наблюдения и естественного эксперимента и их применение в работе учителя.
7. Охарактеризуйте формирующий эксперимент и его значение для педагогической практики.
8. Раскройте сущность метода анкетирования и социометрического метода.
9. Продумайте вопросы анкеты для учащихся II—III классов по выявлению учебных и внеучебных интересов.
Литература
Ленин В. И. К вопросу о диалектике. — Поли. собр. соч., т. 29. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
Выготский Л. С. -Развитие высших психических функций. М., 1960, с. 438—453.
Давыдов В. В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования.— Вопр. психологии, 1976, № 4.
Леонтьев А. И. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1972, гл. HI. Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка: Дневник матери. 2-е изд.
М., 1957.
Методы педагогического исследования/Под ред. В. И. /Куравлева. М.,
1972.
Мухина В. С. Дневник матери: Первоклассники. М., 1977. Практикум по психологии. Л., 1971, тема 24. «Младший школьник и
особенности формирования его личности», с. 178—195. i Эльконин Д Б К проблеме периодизации психического развити^в
детском возрасте.—Вопр. психологии, 1971, № 4. 'ей
возникающих внутренних противоречий между возникновением новых потребностей и отсутствием способов их удовлетворен ння.
S 2. ВОПРОСЫ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В ТРУДАХ ЗАРУБЕЖНЫХ ПСИХОЛОГОВ
Некоторые зарубежные психологи, в первую очередь немецкие, пытались выявить закономерности психического развития ребенка и помочь учителю в его практической деятельности. Это нашло отражение в трудах немецкого психолога Э. Мсн-мана (1862—1915). Он считал, что экспериментальная педагогика должна заниматься изучением <душевного и телесного развития ребенка в период его школьной жизни», что «ни одного педагогического правила или предписания не следовало бы устанавливать без соображения о том, на какой ступени душевного и телесного развития находится ребенок в данном периоде, и, следовательно, без точного знания особенностей ребенка, присущих ему в этом периоде»'.
Биологизаторский подход к развитию психики ребенка. В конце XIX и начале XX в. как в Европе, так и в Америке при изучении теоретических проблем развития психики ребенка преобладал биологизаторский подход. Представители био-логизаторского направления утверждали, что судьба ребенка определяется врожденными особенностями, и объясняли развитие психики биогенетическим законом. В его основу была положена идея спонтанности (самопроизвольности) психического развития ребенка, т. е. независимости от воспитания. Воспитание они рассматривали лишь как внешний фактор,спо собный либо затормозить, либо ускорить процесс выявления некоторых природных, наследственно обусловленных психических качеств.
Американский психолог С. Холл (1844—1924)2, опираяс'. на биогенетический закон, утверждал, что каждый ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет этапы истории человеческого рода. Поэтому нужно дать ему возможность бес препятственно изживать первобытные инстинкты. ИГспользуя большой фактический материал, С. Холл написал ряд работ о возрастных особенностях детей. Ему принадлежала идея создания особой комплексной дисциплины, куда, по мнению Холла, должны включаться психологические, физиологические, а также педагогические знания о ребенке. Впоследствии эта дисциплина, возникшая в начале XX в., получила название педологии.
• Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике/Пер, с нем. М., 1914, т. 1, с. 54.
• См.: Ярошеоский М. Г. История психологии. М., 1976, с. 278.

Многие педологи принадлежали к биологизаторскому направлению в психологии, и их положения строились на ложной концепции. Развитие они рассматривали только как количественное изменение. Умственное развитие понималось ими как созревание способностей, особенностей характера, интересов, склонностей, с которыми человек родился. Развитие, таким образом, это пассивное, от воли людей не зависящее вызревание, так что для каждого человека предопределен предел его развития. В этом явно выражен буржуазный характер педологии.
На созревание наследственно переданных способностей я черт характера, по мнению педологов, действует и среда, под которой понималась прежде всего семья, рассматривавшаяся вне истории, оторванно от жизни общества. Взаимодействие наследственности и среды исследовалось независимо от конкретных условий жизни, от обучения и активности самого ребенка.
Поскольку психическое развитие педологи рассматривали как процесс созревания, его решающим показателем признавался темп, быстрота развертывания заложенных способностей. При нормальном темпе ребенок на каждой возрастной ступени должен достигнуть определенного умственного уровня, который определялся статистическими подсчетами и выводился как норма для каждого возраста. Темп созревания был показателем «жизненной силы» и природной одаренности ребенка, для определения коэффициента которой педологами широко использовались тесты, состоявшие из эмпирически подобранных задач, расположенных по возрастающей трудности. На основе показателей, полученных при их решении, составлялась «шкала ума», по которой определялся интеллектуальный возраст ребенка. Основным недостатком таких тестовых измерений являлось то, что фиксировалась лишь количественная сторона выполнения заданий, качественный же, психологический, анализ отсутствовал.
Значительный вклад в развитие зарубежной возрастной психологии внес немецкий психолог К. Бюлер (1879—1963). В своих работах он дает большой фактический материал по развитию восприятия ребенка, рассматривает проявления фантазии детей в игровой деятельности, анализирует особенности детского мышления и речи, их своеобразие на отдельных возрастных этапах. Однако, делая попытку создать общую теорию развития психики ребенка, К. Бюлер опирается на закономерности, заимствованные из биологии. Он выделяет определенные ступени психического развития детей: инстинкт, дрессуру, интеллект, которые проходит каждый в процессе онтогенетического развития. Одна ступень развития надстраивается над другой чисто механически.
Смешение биологических и социальных показателей развития психики приводит К. Бюлера к переоценке одних фаз я стадий и недооценке других. Ученый считает, что детская психология—это в основном психология младенческого возраста, когда вызревают биологические функции психики, выделяемые им как центральные в детской психологии. Социальное влияние на ритм психического развития не учитывается. Таким образом, попытка К. Бюлера исчерпать содержание детской психики только биологическими функциями является несостоятельной. Однако большой фактический материал, доступная форма изложения, обобщающий характер работ К. Бюлера создали благоприятные условия для их популярности среди психологов и практических работников.
Проблемами развития возрастной психологии занимался швейцарский психолог Э. Клапаред (1873—1940)'. Он придавал большое значение в поведении ребенка интересам, мотивам, потребностям. Ученый глубоко изучил особенности детского мышления, выделив ряд закономерностей, в частности положение о синкретичности (слитности) первоначальных обобщений, о соотношении осознания ребенком различия и сходства.
Много работ Э. Клапаред посвятил внедрению психологии в педагогическую практику. В книге «Психология ребенка н экспериментальная педагогика» он указывает на то, что учителю необходимо знание педагогической психологии, задачи которой состоят в том, чтобы научить ребенка учиться, развить его характер, любовь к труду, содействовать формированию положительных качеств личности.
Э. Клапаред рассматривал развитие психики ребенка исходя из биогенетического закона, но, в отличие от С. Холла, который предписывал учителям неукоснительно изживать у детей первобытные инстинкты, он отмечал только общую логику развития сознания в онто- и филогенезе. Психические функции, по Э. Клапареду, развиваются для удовлетворения тех или иных потребностей организма. При этом сознательные акты появляются тогда, когда на пути рефлекторных актов встречаются какие-либо препятствия. Исходя из этого, Э. Клапаред дает практический совет, состоящий в том, что истинная педагогика должна направлять ту или иную деятельность ребенка лишь в том случае, если он сам чувствует в этом потребность.
Характеризуя взгляды представителей биологизаторского, натуралистического, направления в психологии, А. Н. Леонтьев отмечает: «Натуралистический подход приводит их к невозможности научно объяснить действительную специфику деятельности человека и его сознания»2.
• См.: Ярошевский М. Г. История психологии. М., 1976, с. 279.
* Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1972, с. 344.
39

Социологический подход к развитию психики ребенка. В конце XIX—начале XX в. значительно обострились социальные противоречия в капиталистическом мире (кризисы, войны, подъем рабочего движения). .Этот период характеризуется повышенным интересом к изучению социальных явлений и развитием теорий так называемого социологического направления в психологии. В социологических теориях развитие ребенка рассматривается как результат прямых воздействий окружающей его социальной среды. К этому направлению можно отнести таких французских психологов, как Г. Тард, Э. Дюркгейм, Ш. Блондель, П. Жане и др. ^
Родоначальником французского социологического направления в психологии принято считать социолога Э. Дюркгейма (1858—1917). По его мнению, психическое развитие—это впитывание, усвоение верований, чувств других людей. Воспринятые извне мысли и эмоции определяют характер душевной деятельности детей. Развиваясь, ребенок должен усвоить накопленный человеческий опыт, традиции и обычаи. Это происходит благодаря подражанию, которое в обществе имеет такое же значение, как наследственность в биологии. Со способностью к подражанию ребенок рождается. ,
П. Жане (1859—1947) интересовал вопрос о соотношении биологического и социального в развитии психики. Он считал, что цсихика человека социально обусловлена и что ее развитие заключается в формировании системы многообразных связей с природой и обществом. Под связями П. Жане понимал действия, которые есть не что иное, как формы отношения человека к. миру. Среди них наиболее значимы социальные действия, выражающиеся в отношениях сотрудничества. Внешние взаимоотношения между людьми являются, по мнению ученого, принципом развития психики каждого человека Основываясь на этих положениях, П. Жане выделяет четыре уровня психического развития ребенка.
Первый уровень характеризуется развитием моторных реакций (приближения и удаления), где значимыми для дальнейшего развития являются не сами реакции, а их социальная обусловленность. Второй уровень—развитие перцептивных действий. Здесь формируется устойчивость восприятия предметной действительности. На основе такого восприятия возникают отсроченные действия, что способствует развитию памяти, функция которой состоит в сообщении запоминаемого другому человеку. Третий уровень—социально-личностный, т. е. такой, когда ребенок может согласовывать свои действия с действиями другого человека. Этому моменту П. Жане придавал большое значение. Если на более ранних этапах поведение ограничивается простыми формами взаимопомощи, то теперь оно становится социальным. Четвертый уровень— интеллектуально-элементарное поведение. На этом уровне раз-
40
вивается речь ребенка, с помощью которой он проговаривает совершаемые действия, так как окружающие требуют от него отчета. Овладение речью создает условия для развития мышления детей.
Характеризуя социологическое направление в буржуазной психологии, советские психологи отмечают, что оно является идеалистическим даже в том случае, если его представители исходят из тезиса о социально-историческом развитии психики. Причина этого, согласно С. Л. Рубинипейну, состоит в том, что социологическое направление «либо психологизирует общественное сознание, ошибочно трактуя его как результат воздействия отдельных индивидуальных сознании, либо, наоборот, представляет содержание индивидуального сознания просто как проекцию в психику человека объективного содержания коллективных представлений, идеологии, понятий, сложившихся в результате общественно-исторического развития»'.
В целом ни биологизаторское, ни социологическое направления в психологии не смогли обеспечить правильного решения проблем психического развития.
Попытку снять их односторонность сделал немецкий психолог В. Штерн (1871—1938). В книге «Психология раннего детства» он раскрывает основные теоретические положения психического, или, по его терминологии, душевного развития ребенка: <Душевное развитие не есть простое выступление прирожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий, а результат «конвергенции» внутренних данных с внешними' условиями развития»2. Согласно теории конвергенции, процесс развития психики определяется взаимодействием двух факторов—наследственности и среды. При этом наследственности отводится определяющая роль, а среде—лишь роль условий, реализующих наследственно предопределенные особенности психики, что в принципе не выходило за рамки традиционного противопоставления двух факторов и . не решало проблему.
Характеризуя позицию В. Штерна, Л. С. Выготский отмечает, что понятие конвергенции двух факторов, использованное этим ученым как методологический принцип, помогло освободиться от анализа социального фактора и его роли в развитии психики3.
Теория Ж. Пиаже о развитии детского интеллекта. Швейцарский психолог Ж. Пиаже (1896—1980) является создателем женевской школы психологов по изучению интеллектуаль-
' Рубинштейн С Л Принципы и пути развития психологии. М, 1959, с. 330
* Штерн В Психология раннего детства до шестилетнего возраста/Пер. с нем. Пг., 1922, с. 19. '
• См.: Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М, 1956, с. 118.
41

ного развития ребенка. Исследование детского интеллекта он строит на основе наблюдений-и изучения действий детей.
Ребенок, по мнению Ж. Пиаже, является природным существом, и в то же время с момента рождения он представляет автономную и активную единицу, обладающую внутренней структурой. Его действия детерминируются окружающим миром. Однако ребенок не просто отвечает на внешние воздействия, но и перерабатывает их. В свою очередь, внешний мир выступает как нечто сопротивляющееся ребенку, чем вызывает его ответные действия. В результате этого ребенок начинает воспринимать среду как нечто чуждое для себя.
Развитие мышления детей в теории Ж. Пиаже делится на досоциальный и социальный периоды. Первоначально у ребенка имеется ряд особенностей, отличающих его эгоцентрическое мышление от рационального мышления взрослого человека, что определяется биологическими свойствами детской природы. Социализируется детское мышление с шестн-семилегного возраста под влиянием авторитета взрослых, принуждения, сотрудничества.
В своих работах Ж. Пиаже неоднократно указывает на влияние социальных факторов на структуру и функционирование мышления ребенка. Ученый отмечает, что оно не можсг быть выведено только из врожденных психологических факторов и из воздействия физической среды, а должно быть понято пз отношений ребенка и окружающей его социальной среды, показывая влияние которой Пиаже использует такие понятия, как принуждение, давление и т. д. Но роль социальных воздействий, по мнению ученого, незначительна. Так, например, выделяя факторы интеллектуального развития, он никогда не включает в их число обучение. И это—применительно к детям не только дошкольного, но и школьного возраста, у которых учебная деятельность является ведущей. Ж. Пиаже не отрицает влияния обучения на психическое развитие, но считает, что оно не может изменить содержания или последовательности его стадий, а способно лишь несколько замедлить их или ускорить.
Ж. Пиаже выделяет и детально исследует четыре стадии развития интеллекта: сенсомоторную (от рождения ребенка до 2 лет), дооперациональную (от 2 до 7—8 лет), конкретных операций (от 7—8 до 11—12 лет) и формальных операций (от 11—12 до 15 лет)'. На основе этой концепции ученый проанализировал многие другие психические функции—восприятие, эмоции и др.
В развитии интеллекта Ж. Пиаже большое значение придает действиям ребенка, но в то же время не раскрывает, в
' См.: Пиаже Ж. Психология интеллекта.-логические труды. М., 1969, с. 177—210.
42
•В кн.i Избранные психо-
чем они заключаются. Фактически ученый имеет в виду простые нриспособительные реакции, на основе которых возникают перцептивные и интеллектуальные процессы, развивающиеся автономно, независимо от практики индивида. В исследованиях Ж. Пиаже не раскрывается сложный процесс развития человеческой практической деятельности, изменения ее способов, задач, мотивов, что имеет решающее значение для понимания развития психики ребенка. Ученый не учитывает того обстоятельства, что деятельность ребенка уже в раннем детстве приобретает социальный характер, осуществляется в обще и и и с другими людьми, которые ставят перед ним все новые и новые задачи и от которых он усваивает выработанные обществом способы их решения.
В книге «Нравственные суждения ребенка» на основе большого экспериментального материала Ж. Пиаже рассматривает нравственное развитие детей на основе анализа формирования их моральных суждении. Он делает предположение, что в годы детства у детей существует два вида нравственности. Более ранней является нравственность принуждения, которая формируется на основе взаимоотношений между ребенком и взрослым, строящихся таким образом, что малыш должен приспосабливаться к запрещениям, указаниям старших. При нравственности принуждения оценка детьми жоступков происходит на основе их последствий, когда все сводится к безоговорочному выполнению приказаний взрослых. В ходе развития нравственность принуждения заменяется нравственностью сотрудничества, возникающей на основе взаим-н ы х отношений со сверстниками, которые имеют двухсторонний обратимый характер. При оценке поступков дети начинают все больше учитывать мотивы поведения. Правила становятся разумными соглашениями. Справедливость рассматривается с позиций равенства.
Ж. Пиаже считает, что механизм развития нравственности тот же, что и разумности вообще, что между нравственностью и мышлением существует внутренняя связь. В своей книге ученый касается только вопросов формирования нравственных суждений детей. За пределами его анализа остается большое число форм социальных взаимоотношений ребенка с действительностью. Это происходит потому, что интеллектуальная деятельность является, по Ж. Пиаже, исчерпывающей характеристикой индивида в целом, что приводит к преобладанию изучения интеллекта в ущерб другим сторонам психики.
Диалектический подход к развитию психики ребенка в концепциях А. Баллона и Дж. Брунера. Прогрессивный французский психолог А. Баллон (1879—1962) диалектически решает проблему стадиальности психического развития. Он показы-. вает возникновение, чередование и взаимозависимость различных стадий детского развития. Каждая из них, по мнению уче-
43

ного, есть результат количественных и качественных изменений. Он выделяет следующие стадии онтогенетического развития ребенка:
1. С7адия внутриутробной жизни. На этой с1аднн имеет место полная зависимость зародыша от организма матери.
2. Стадия моторной импульсивности (от рождения до 6 месяцев). Потребности ребенка в питании и двнгаюлыюй активности проявляются в спазмашческих подергнвания.\, криках, движениях, жестах. Все это служт основой для выработки элементарных условных рефлексов как питания, так и моторч-ки (режим, положение, укачивание).
3. Эмоциональная стадия (от 6 месяцев до года). В это время ребенок, используя мимику и жесты, устанавливает отношения с окружающими людьми. Он выражает гнев, боль, симпатии, удовольствие. Наиболее тесный контакт у ребенка устанавливается с матерью, что в первую очередь стимулируег его развитие. Начало этой стадии имеет наиболее важное значение для формирования психики.
4. Сенсомоторная стадия (от 1 года до 3 лет). Она характеризуется тем, что внимание ребенка начинает привлекаться к внешнему миру за пределами отношений с близкими взрослыми благодаря появлению ориентировочного рефлекса и навыков хождения и речи.
5. Стадия персонализма (от 3 до 5 лет). Она начинается с кризиса трех лет, во время которого у ребенка возникает чувство «я» и стремление к большей самостоятельности в действиях. Он стремится подчеркнуть свое «я». Затем появляется желание быть в центре внимания окружающих, а также стремление подражать другим людям.
6. Стадия различения (от 6 до 11 лет). На этой стадии расширяется круг взаимоотношений ребенка. В коллективе ол чувствует себя и свободным, и подчиненным. В этом возрасте для него характерно стремление добиться признания. Появляется желание занять определенное место в коллективе. В этот период развиваются как взаимоотношения, так и умственные способности ребенка.
7. Стадия полового созревания и юношества. Она характеризуется неуравновешенным развитием личности. Формирование психики отличается ярко выраженными противоречиями. Проявляются такие чувства, как любовь и ненависть, самоуверенность и неуверенность, искренность и скрытность. Идеалы приобретают действенную силу в поведении. Развиваются самоанализ и самооценка.
Эти стадии, считает А. Баллон, строго последовательны. Каждая из них самостоятельна и играет важную роль в диалектическом развитии личности ребенка.
В книге «Психическое развитие ребенка» он пишет: «Переход от одной стадии к другой является не просто резулыатом
количественных изменений, но перестройкой; деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следующей. Часто при переходе от одной стадии к другой возникает кризис, который можег заметным образом влиять на поведение ребенка.Таким образом, развитие сопровождается конфликтами между старыми ч новыми видами деятельности. Тот из двух видов деятельности, который начинает подчиняться законам другого, должен перестроиться и в дальнейшем потерять свою функцию в ре1уляцип поведения»'.
В психологической науке А. Баллон известен прежде всего как психолог детства. И это не случайно. Центральная тема его научной деятельности—это ребенок в норме и патологии в преддошколыюм, дошкольном и школьном возрастах; это простые и сложные психические процессы и свойства ребенка в диалектике их развития или недо.развития; это ребенок в учении и игре, в семье и коллективе товарищей. Изучение детской психики связано у А. Баллона с практическими задачами обучения и воспитания.
Прогрессивное направление в современной зарубежной психологии представлено Дж. Брунером (р. 1915). В своих работах («Психология познания», «1< теории обучения» и др.) он ставит вопросы о соотношении обучения и формирования личности. Ученый утверждает, что обучение не зависит от раэви-тия, поэтому любому ребенку на любой стадии развития можно преподать любой предмет в достаточно полноценной форме. Правда, Дж. Брунер не всегда последователен. В ряде высказываний он утверждает, что обучение ведет за собой развитие.
Ученый стремится выяснить роль школьного обучения в формировании интеллекта детей. Развитие каждого ребенка он обусловливает изменением его места в системе социальных отношений—наступлением в школу, где ребенку предъявляют определенные и жесткие требования к познавательной деятельности. Вне школы, отмечает Дж. Брунер, интеллектуальное развитие прекращается после 10 лет.
В своих экспериментальных психолого-педагогическнх исследованиях ученый выясняет роль вырабатываемых обществом способов действий («усилителей») в развитии детского интеллекта, а также ставит задачу их создания и наиболее эффективного использования. Дж. Брунер2 провел фундаментальное сравнительное исследование интеллектуального развития детей в условиях разных культур и сделал вывод, что его
с. 21.
Баллон А. Психическое развитие ребенка/Пер, с франц. М, 1Й67,
2 См.: Исследования развития познавательной деятельности/Под ред. Дж. Брунера и др. М., 1971, с. 374—383.
45

Г - у——
уровень и специфика зависят от культурны общества, в котором ребенок живет. / '
Таким образом, развитие зарубенутой возрастной и педагогической психологии характеризуется сменой многочисленных теорий, отличающихся различными .методологическими принципами. Зарубежные психологи обнаруживают значительный интерес к философбкоиоснове советской психологии и все возрастающее стремление к объяснению накопленного экспериментального материала на основе материалистической и диалек-тико-материалистической методологии.
Вопросы и задания
1. Прочитайте в «Хрестоматии по психологии» статью Г. С. Костюка «Ф. Энгельс и проблемы психологии». Охарактеризуйте письменно следующие положения: а) роль Ф. Энгельса в решениях основных проблем психологии; б) отношение Ф. Энгельса к теории Ч. Дарвина.
2. Проанализируйте причины возникновения детской психологии.
3. Раскроите точку зрения К. Д. Ушинского на развитие псчхикн ребенка.
4. В чем сущность перестройки учения о психическом развитии ребенка на основе диалектического материализма?
5. Раскройте основные положения о развитии психики ребенка в трудах советских психологов (П. П. Блоиского, Л. С. Выготского, А. Н. .'1е-онтьева, С. Л. Рубинштейна).
6. Какова роль А. С. Макаренко в борьбе против биологизаторских ч социогенетических теорий?
7. Каковы взгляды Н. К. Крупской на развитие психики ребенка?
8. Охарактеризуйте основные положения о развитии психики ребеш ' в трудах представителей бнологизаторского направления.
ном.
Глава Ш. ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
§ 1. ДИАЛЕКТИКО-МАТЕРИАЛИСТИЧЕСКОЕ УЧЕНИЕ О ФАКТОРАХ И ДВИЖУЩИХ СИЛАХ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ
Биологический и социальный факторы развития психики.
Проблема психического развития детей, становления человеческой личности является одной из самых сложных проблем психологии и вместе с тем одной из центральных. Ее разрешение приобретает особое значение в период развернутого строительства коммунистического общества, когда вопросы воспитания нового человека, гармонично 'сочетающего духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство, выдвигаются на первый план. Воспитание человека—мыслителя, гражданина, деятеля—немыслимо без знания закономерностей процесса психического развития, основных его факторов и движущих сил.
В какой мере процесс становления человеческой личности поддается целенаправленному воздействию со стороны взрослых? Каковы возможности управления этим процессом?
Для ответа на данный вопрос важно выявить, с чем рождается человек и что он приобретает в процессе жизни и деятельности, в ходе обучения и воспитания.
Проблема соотношения биологического и социального в человеке в советской психологической науке разрешается в свете диалектико-материалистического учения, согласно которому человек «есть совокупность всех общественных отношений»'. Марксизм-ленинизм рассматривает человека как продукт истории и одновременно как часть природы. Человек— существо биосоциальное. Поэтому во влиянии на его психическое развитие выделяются два основных фактора: биологический, природный, и социальный—условия жизни, организованное обществом обучение и воспитание.
Взаимоотношение этих факторов рассматривается по-разному представителями крайних теорий—биологматорской и ср-Циологизаторской. Биологизаторы признают природные явления в человеке, жизненные процессы как решающие, определяющие его развитие.
Характерная для этого направления переоценка значения биологического в природе человека приводит к обоснованию
• Маркс К... Энгельс Ф. Немецкая идеология.— Соч. 2-е изд., т. 3, с. 3.
47

расовых теорий, а также получившей распространение на Западе евгеники. Признавая примат биологического, биологпза-торы пытаются упразднить марксистское учение о единой социальной сущности человека, выдвигая тезис о том, что генетическая программа якобы руководит социальным поведением людей.
Социологизаторы, напротив, решающим фактором считаюг внешние влияния, роль биологического, с их точки зрения, ничтожна.
Оба эти подхода антидпалектичны и метафизичны. Они признают лишь один фактор, не видят их взаимодействия и взаимовлияния.
Советская психологическая паука решает проблему развития психики диалектически, считая человека существом биосоциальным, рассматривая действие двух факторов в единстве, исходя из материалистического понимания психики как свойства мозга, заключающегося в субъективном отражении объективного внешнего мира. Диалектико-материалистическнй подход к решений проблемы требует учета зависимости психического развития от природных данных человека, его биологических, апатомо-физиологических особенностей, так как основой его психической деятельности является высшая нервная деятельность головного мозга, и от внешних влияний, окружающих ребенка, обстоятельств жизни, конкретной общественно-исторической эпохи, которые определяют содержание психической жизни формирующейся человеческой личности.
Рассмотрим более детально значение и действие двухосновных факторов психического развития. '.
К биологическому фактору относят наследственность и врожденность, т. е. то, с чем появляется младенец на свет. Что наследует ребенок? Прежде всего по наследству он получает человеческие особенности строения нервной системы, головного мозга, органов чувств; физические признаки, общие для всех людей, среди которых важнейшее значение имеют прямолинейная походка, рука, как орган познания и воздействия на окружающий мир, особое, человеческое строение ре-чедвигательного аппарата и др.
Наследуют дети биологические, инстинктивные потребности (потребности в пище, тепле и пр.), особенности типа высшеи нервной деятельности. Прирожденные психофизиологические и анатомические особенности нервной системы, органов чувств, головного мозга принято называть задатками, на основе которых формируются, развиваются человеческие свойства и способности, в том числе интеллектуальные.
О значении наследственных задатков свидетельствуют многочисленные факты раннего проявления у детей специальных способностей, например к изобразительному искусству, к музыке.
48
Носителями наследственной информации являются гены. которых в зародыше человека содержится от 40 до 80 тысяч. По современным представлениям, гены—устойчивые, но не неизменные структуры. Они способны претерпевать мутации, изменения под влиянием внутренних причин и внешних воздействий (интоксикации, облучение и др.). Мутациями, происходящими в генах, можно объяснить некоторые аномалии в развитии организма человека: многопалость, короткопалость, вплчья пасть, дальтонизм (цветовая слепота), предрасположение к некоторым заболеваниям, телесные различия людей.
Наряду с наследственностью к биологическому фактору относится врожденность. Не все, с чем рождается ребенок, является наследственным. Отдельные врожденные особенности его, отдельные признаки объясняются условиями внутриутробной жизни младенца (здоровьем матери, влиянием лекарственных средств, алкоголя, курения и др.).-
Итак, биологический фактор имеет важное значение, он определяет рождение ребенка с присущими ему человеческими особенностями строения и деятельности различных органов и систем, возможность его стать личностью. Хотя при рождении люди имеют биологически обусловленные различия, однако каждый нормальный ребенок может обучиться всему, во что вовлекает-его социальная программа. Природные особенности человека ке предопределяют сами по себе развитие психики ребенка. Биологические особенности составляют природную основу человека. Сущностью же его являются социально значимые качества.
Человек как личность формируется под определяющим воздействием социальной среды. Среда как фактор психического развития—понятие сложное, многогранное, включающее и природные, и социальные влияния на психическое развитие.
Определенное влияние на развитие психики ребенка оказывает природная среда, физический мир: воздух, вода, солнце, земное притяжение, электромагнитное поле, особенности климата, растительности." Природная среда важна, но она не определяет развитие, ее влияние косвенное, опосредствованное (через среду социальную, через трудовую деятельность взрослых людей).
Основной толчок психическому развитию ребенка дает его жизнь в обч^естве людей. Вне общения с другими людьми нет развития психики ребенка. Известные в истории случаи воспитания маленьких детей в логовах зверей на протяжении ряда лет—убедительное свидетельство этому. Родившиеся людьми, но воспитанные зверями, дети, возвращенные к людям, нс обладали важнейшими человеческими качествами: у них не была развита речь, интеллектуальные способности, человеческие чувства, самосознание.
4 Зашз Э9М 49

Только в общении с людьми ребенок осваивает опыт человеческого поведения, опыт обращения с предметами труда и быта, овладевает речью; старшие поколения передают младшим накопленные веками богатства, воплощенные в произведениях науки, литературы и искусства, закрепленные в нравственных нормах и правилах поведения людей, в орудиях труда и знаковых системах.
Процесс овладения миром предметов и явлений, созданных людьми в процессе исторического развития общества, и есть тот процесс, в котором происходит формирование у индивида специфических человеческих способностей и функций'.
Развитие ребенка осуществляется как под влиянием непосредственного окружения (семья, сверстники, родственники, соседи), так и, главным образом, под влиянием социальной среды в широком смысле, под воздействием различных средств массовой информации, окружающих ребенка обстоятельств жизни.
Советский психолог Л. С. Выготский впервые в советской психологии занялся изучением соотношения биологического и социального в психическом развитии ребенка. Он создал теорию общественно-исторического происхождения высших психических функций человека, в которой показал, что только в общении, в определенных социальных условиях жизни возможно развитие специфически человеческих свойств психики: произвольной памяти, логического мышления, речи. Особую роль в процессе становления высших психических функций человека играет развитие речи. Важным явилось положение, развитое Л. С. Выготским, о связи социального фактора в психическом развитии ребенка с биологическим.
Особенность психики человека он видел в том, что человеческая психика определяется культурными, социальными знаками, самым существенным среди которых является язык, речь. Л. С. Выготский подчеркивал, что под действием «речевых знаков» и социальных условий жизни психика «очеловечивается» и биологическая особь с ее инстинктами, влечениями, ощущениями превращается в разумное, волевое существо.
Развитие человеческих свойств в индивидуальном становлении личности осуществляется на основе социальной программы и под ее контролем. В ходе этого развития преобразуется, очеловечивается и биологическая основа этих свойств.
Развитие сознательной личности, ее духовного богатства Л. С. Выготский ставил в зависимость от характера пользования «речевыми знаками», которые развиваются по социальным законам в процессе общения, сотрудничества, совместной деятельности с другими людьми. Идеи Л. С. Выготского были направлены против идеалистического понимания развития выс-
• Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1972.
50
ших психических функций как изначально данных человеку свойств, обусловленных генетической программой. --"Советские психологи, признавая значение наследственности и Утверждая определяющую роль социальной среды в психическом развитии ребенка, подчеркивают, что ни среда, ни наследственность не могут оказать влияние на личность вне ее' собственной активности. Лишь при реализации своей активности ребенок будет испытывать влияние окружающей среды, и лишь при этом условии проявятся особенности его наследственности. По существу, в активности ребенка обнаруживается и биологическое и социальное в их единстве.
Необходимость учета активности самого ребенка вытекаег из важнейшего принципа марксистской психологии—единства сознания и деятельности.
Сознание проявляется и формируется в деятельности. Система отношений порождается системой деятельности. Формы проявления активности детей отличаются большим многообразием: от примитивных подражательных действий с предметами до активности инициативной, творческой, созидательной. Но в какой бы форме ни проявлялась активность ребенка, она необходима для познания окружающего мира, важна для его развития. В активности ребенок и проявляет себя, и развивается. Эффект развития будет зависеть от управления активностью со стороны взрослых. Руководить активностью детей важно на всех этапах их психического развития. Цели,задачи и возможности развития детей должны быть осознаны и приняты воспитателем, учителем.
Основными формами организации активности детей являются обучение и воспитание. Общественное обучение и воспитание определяют психическое развитие ребенка, его познавательные способности, знания, способы «добывания» этих знаний, характер отношений к миру, людям, самому себе.
Движущие силы психического развития ребенка. Существуют две диаметрально противоположные концепции развития: диалектико-материалистическая и метафизическая. Эти два взгляда на развитие наметил В. И. Ленин в работе «К вопросу о диалектике»: «Две основные (или две возможные? или две в истории наблюдающиеся?) концепции развития (эволюции) суть: развитие как уменьшение и увеличение, как повторение, и развитие как единство противоположностей...
При первой концепции движения остается в тени само движение, его двигательная сила, его источник, его мотив (или сей источник переносится во вне—бог, субъект etc.). При второй концепции главное внимание устремляется именно на познание источника «само» движения.
Первая концепция мертва, бледна, суха. Вторая—жизненна. Только вторая дает ключ к «самодвижению» всего су-Щего; только она дает ключ к «скачкам»",' к «перерыву посте-
^ 51

пенностн», к «превращению в противоположность», к уничтожению старого и позпикновению нового»'.
Суть первой позиции состоит в том, что она все развитие рассматривает как количественное изменение, как увеличение или уменьшение изначально данного свойства. Психическое развито ребенка сторонники этой теории сводят, например, К увеличению его словарного запаса (накопление запаса слов), уменьшению ошибок при развитии речи, увеличению объема памяти, внимания, навыков и т. п.
Диалсктико-матсрналистическая наука под развитием понимает нс только и не столько количественные изменения, сколько возникновение качественно новых форм и свойств.
Сущность развития психики ребенка она видит в постепенных количественных накоплениях, которые путем скачка приводят к качественным изменениям. Например, овладев отдельными звуками, ребенок в определенный момент начинает произносить слова; на следующем этапе развития появляется новое качество—способность связывать слова в предложение.
Аналогичный процесс количественно-качественных изменении можно наблюдать в различных областях формирующейся психики детей: в мыслительной деятельности, в области чувств, в отношении к окружающему, к самому себе, в действиях я поступках, в сознании в целом.
Следует огметить, что качественные изменения в результате постепенных количественных накоплений не всегда выступают в явном виде. Скачок как качественное изменение может быть растянут во времени. Для глубокого познания закономерностей психического развития, для практики управления процессом формирования личности важно выявить его источники, движущие силы, от которых зависит развитие ребенка. ' Метафизическая концепция развития не выявляет егоисточ- . пиков, считает развитие самопроизвольным, спонтанным процессом, причины которого непознаваемы, а потому автоматически снимается вопрос о возможностях, управления этим процессом. По этой концепции ребенок—это. маленький взрослый человек. Психическое развитие— лишь развертывание данных изначально особенностей. Диалектико-материалистическая теория рассматривает развитие как борьбу противоположностей, борьбу старых, отмирающих форм с новыми, нарождающимися, прогрессивными. Эта теория видит источник развития в самом жизненном процессе. В этом процессе возникают противоречия, в нем же они преодолеваются, снимаются.
Противоречия между старым и новым в психике ребенка проявляются и преодолеваются в ходе воспитания и обучения. Таковы, например, противоречия между новыми потребностями, возникающими в деятельности, в процессе общения с ок-
' Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 29, с. 317.
52
ружагощими людьми, и возможностями их удовлетворения ранее сложившимися формами и способами поведения, противоречия между реализуемыми возможностями и потенциальными возможностями ребенка и др.
На каждом возрастном этапе развития детей имеют место своеобразные формы проявления противоречий. Рассмотрим это положение на примере проявления и развития потребное-ти в общении. Младенец общается с близкими ему людьми, прежде всего с матерью, при помощи мимики, жестов, отдельных слов, значение которых не всегда ему понятно, но интонационные оттенки которых он воспринимает очень тонко. С возрастом, к концу младенческого периода, средства эмоционального общения с окружающими оказываются недостаточными для удовлетворения его возрастной потребности к более широкому и глубокому общению с людьми и познанию окружающего внешнего мира. Потенциальные возможности также позволяют ему перейти к более содержательному и широкому обвиню.^Возникшее противоречие Между потребностью в новых формах общения и старыми способами их удовлетворения являе1ся движущей силой развития: преодоление, снятие этбЩ противоречия" порождает качественно новую, активную форму общения— ре-ч ь.
" Движущей силой психического развития в младшем школьном возрасте является противоречие между .новыми требованиями, которые выдвигает учитель перед учеником, и старыми способами их удовлетворения, наличным уровнем развития ребенка, его знаниями, умениями^ навыками.^Цтобыудовлетво-рить возникшие новые потребности, выполнить требования-пе^ дагога, ученику необходимо овладеть более сложными способами поведения и деятельности. Например, снятие противоречий между требованием хорошо вести себя па уроке, быть дисциплинированным во время перемены и привычками, сложившимися до школы (импульсивность поведения, выполнение деятельности «по желанию», слабость волевых усилий), приводит к развитию положительных привычек дисциплинированного поведения. Потенциальные возможности ребенка (установка на обязательное выполнение требований учителя, ценность внутренней позиции школьника) также выступают как движущие силы его психического развития. Управление про-"цессом психического развития ребенка в организованном обучении и воспитании предполагает знание и учет основных противоречий каждого возрастного'периода.
Проблема соотношения обучения отношении .обучения (воспитания) и яз центральных.
12. РАЗВИТИЕ И ОБУЧЕНИЕ
и развития. Вопрос о со-развнтия является одним
БЗ

В зависимости от того, как оценивается соотношение обучения и развития, можно выделить две точки зрения.
Одна из них (ее поддерживают психологи женевского направления: Ж. Пиаже, С. Инельдер и др.) ограничивает роль обучения, считая, что знакомство с вещами и познание их ребенком происходят сами собой, а обучение только приспосабливается к тому развитию, которое происходит самостоятельно, автономно.
Психологи другого направления, и в первую очередь советские ученые, придают обучению ведущее значение. Они подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть «открыты» ребенком без сотрудничества со взрослыми. Взрослые передают ребенку знания о предметах, об общественных способах использования их, обучают ребенка.
Обучение—это специально организованное овладение ребенком социальным опытом, накопленным человечеством: знаниями о предметах и способах их употребления, системой научных понятий и способов действия, нравственных правил, отношениями между людьми и т. д.
Уровень актуального и зона ближайшего развития. Большой вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л. С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности, считавший их решающей силой развития.
Принципиально важным явилось положение Л. С. Выготского о том, что обучение должно «забегать вперед развития и подтягивать развитие за собой, а не плестись в хвосте развития»'.
Интересной и значимой для практики управления развитием явилась идея; Л. С. Выготского о двух уровнях развития детей: уровне актуального развития, характеризующем наличные особенности психических функций ребенка и сложившемся на сегодняшний день, и зоне ближайшего развития.
Л. С. Выготский писал: «То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития... Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития... Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней — уровня актуального развития и зоны ближайшего развития»2.
Выдвинув это положение, Л. С. Выготский подчеркнул, что при обучении и воспитании, с одной стороны, нельзя предъявлять ребенку непосильных требований, не соответствующих
* Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте.—Избранные психологические исследования. М, 1956, с. 449. 2 Там же, с. 447—448.
64
уровню его актуального развития и ближайшим возможностям. Но в то же время, зная то, что ребенок сегодня может выпол-яить с помощью взрослого, наводящих вопросов с его стороны, примеров, показа, а завтра—самостоятельно, учитель может целенаправленно совершенствовать развитие детей в соответствии с требованиями общества.
Это положение Л. С. Выготского нашло широкое отражение в психолого-педагогической науке.
В идеях А. С. Макаренко о «перспективных линиях» также были заложены основы развивающего воспитания. А. С. Макаренко всей своей жизнью и деятельностью доказал необходимость «проектирования» нравственных качеств подрастающего советского гражданина и развития их в процессе специально организованной коллективной деятельности.
Роль обучения в умственном развитии раскрыта во многих исследованиях советских ученых (В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, Н. А. Менчинская, А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин н др.).
Исходя из требований общества о необходимости повышения умственного развития н связанной с этим перестройки всех остальных познавательных процессов, ученые выдвинули проблему повышения теоретического уровня обучения, ориентировку его на зону ближайшего развития школьников.
Это дало положительные результаты при обучении учащихся по ныне действующей программе начальных классов, где введено значительное количество теоретического материала, требующего развития абстрактного мышления. Обучение организовано так, что и его содержание и методы являются развивающими. Работа ученых в этом направлении ведется и по другим периодам дошкольного и школьного детства.
| 1. ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ
Принципы возрастной периодизации. В основе возрастных периодов лежат определенные закономерности развития, знание которых необходимо педагогу при обучении и воспитании развивающейся личности.
При этом советские психологи опираются на положение Л. С. Выготского о том, что возрастная периодизация должна основываться на сущности самого процесса развития. Как указывалось выше, развитие ребенка—это присвоение им исторического опыта в ходе организованной взрослыми деятельности н общения.
Исходя из этого выделяются два основных принципа в подходе к развитию ребенка: принцип историзма и принцип разлития в деятельности. Эти принципы были выдвинуты и раскрыты советскими психологами 71. С. Выготским, П. П. Блон-
5?

скнм, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым
и др.
Раскрывая сущность принципа историзма, Л. С. Выготский подчеркивал конкретно-историческую природу детства я его периодов. Периодизация детства и содержание каждого периода зависят от конкретно-исторических условий жнзнв • социальной обстановки, которые через воспитание и обучение, организованное обществом, влияют на развитие ребенка.
Всякие изменения в общественной жизни, связанные с тех1 ническим и культурным прогрессом, изменяют и образовательно-воспитательный уровень работы в дошкольных учреждениях, и систему обучения подрастающего поколения в школе.
Таким образом, изменения, происходящие в жизни общества, влияют на развитие детей, ускоряя его, и соответственно изменяют возрастные границы. Так, в связи с тем что пснхо-лого-педагогическая наука и практика обучения и воспитания вскрыла возросшие умственные и физические возможности ре-^бенка, стало возможнь м обучение детей с семилетнего возраста.
Дальнейший прогресс в развитии нашего общества поэво-лил выявить новые возможности детей младшего школьного • возраста. В настоящее время XXVI съездом КПСС выдвинута новая задача — решить проблему обучения детей в школе с 6 лет. Таким образом, возросшая культура общества привела к изменению возрастных границ дошкольного и школьного дегства.
Принцип деятельностного подхода к развитию психики глубоко разработан в трудах А. Н. Леонтьева. Сущность этого принципа заключается ч том, что личностью не рождаются, ею становятся. Ребенок рождается лишь индивидом, он имеет лишь биологические предпосылки стать личностью. И только в совместной деятельности с другими людьми он развивается как личнооь.
Исходя из двух вышеизложенных принципов, советские психологи раскрывают качественное своеобразие каждого периода развития ребенка на основе таких 'понятий, как социальная ситуация развития и ведущая деятельность.
Социальная ситуация развития, как' пишет Л. И. Божович, была определена Л. С. Выготским как «то особое сочетание внутренних процессов развития и. внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа я обус" ловливают и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу»'.
| Божович Л. И, Личность • ее формирование • хетском возрасте. М, 1968, с. 152.
56
Понятие ведущей деятельности раскрыто в трудах'А. Н Леонтьева.
Каждому возрастному периоду, подчеркивает А Н. Лепн-тьев, соответствует определенный вид деятельности, который влияет на развитие н формирование всех черт личности ре бенка и ее познавательных возможностей, характерных именно для этого периода. В этом виде деятельное!н происходит формирование новой ведущей деятельности, определяющей следующий этап возрастного развишя
А Н. Леонтьев показывает, что именно в процессе ведущей деятельности ребенка возникают новые отношения с социальной средой, новый тип- •знании и способы их по.1)^еиня, чго изменяет позипватёльную сферу н психологическую сгруктуру личности. Итак, каждая ведущая деятельность способствует проявлению характерных именно для этого возрасти качссг-венны/с особенностей, н.ш, как их наэывлют, новообразований возраста, а переход от одной ведущей дсяге.чьнос-ти к другой знаменует собой смену возрастного периода
С учетом выделенных критериев, а также исторически сло-жившенсл спермы воспитания детей в практике советской педагогической науки широко принята следующая периодизация возрастов:
Мпаденческнп ьозраст — 0—1 гсп ,мини
Ранний возр.-кг — 1—2 гота лшчн
Дошксльпый возраст - 3—б чет
Младший школьным возр.к-т — 7—10 лет
Средний школьный inn подростковый ьозиаст — 11—14 лет
Старший школьный возраст, или ранняя юность — 15—18 лет
57
Механизмы психического развития. Переход от одно!о периода •к другому осуществлйсгся по диалектическому принципу развития, а именно: в процессе эполюциоиного развития возникают и иакаплнваючся противоречия, киторые приводят к скачку, к появлению, нового периода, причем каждый последующий период предполагает более высокий уровень развития, чем предыдущий. Прошворечпя (как уже говорилось в '§ I) возникают между новыми потребностями и старыми возможностями их удовлетворения.
. Педагогу необходимо знать, что переход от одного периода развития к другому может протекать литически (спокойно) и критически (с кризисами). Кризис мqжcт возникать на разных этапах развития. Наиболее ярко проявляются кризисы новорожденности. трех лет и кризис при переходе к подростковому возрасту.
«Кризис новорожденного, — пишет Л. Перну,—начинается с тяжелых минут... Подталкиваемый силой, равной давлению в 20 кг, он (ребенок — авт.) был выброшен из теплой водной среды с температурой 37°С, где, подобно космонавту, нребы-

вал в состоянии невесомости, в холодную среду с температурой воздуха около 20 °С, где к тому же надо дышать»'.
Советские психологи так характеризуют кризис новорож-депчости: «...периодизацию становления личности в онтогенезе мы начинаем с самого начала человеческой жизни, с кризиса новорожденностн, с величайшего страдания (ребенка.— Е. Г.. Т. М.)... Это самый настоящий и самый первый кризис, подлинный скачок в развитии, резкое изменение ситуации развития, переход с биологического типа развития к социальному»*.
Эти же авторы так описывают течение кризиса трех лет:
«От двух до трех лет с каждым ребенком происходит перелом, связанный с первоначальным осознанием ребенком своей «самости», осознанием себя отдельным человеком, деятелем. Ребенок к этому времени много знает и умеет и требует самостоятельности: «Я сам»3.
Потребность в утверждении своей самостоятельности может приводить ребенка к целому ряду конфликтов. Иногда конфликт возникает потому, что ребенок хочет получить в своем утверждении помощь от взрослых, а иногда, наоборот, старается противопоставить себя им.
Кризис при переходе к подростковому возрасту возникает как результат качественной перестройки личности подростка, когда появляется потребность по взрослости.
При учете взрослыми новых чогрсбностей ребенка и соответствующей помощи по формированию возможностей нх удовлетворения кризисов можно избежать, обеспечив бескризисное, литическое развитие личности.
Педагогу следует также знать, что в каждом возрасте существуют оптимальные возможности для наиболее эффективного развития каких-либо определенных сторон психики. Так, ранний возраст (1—3 года жизни) является благоприятным, или, как называют в психологии, сснзитивным. для развития речи ребенка. Младший школьный возраст—благоприятен для развития учебных навыков и т. д. Это связано с определенной готовностью психофизиологического аппарата для развития именно этой психической функции.
Характеристика возрастных периодов в трудах Д. Б. Эль-конина. С развитием психолого-педагогической науки углубляется и изучение возрастной периодизации. Об этом свидетельствуют работы Д. Б. Эльконина, который, развивая проблемы, выдвинутые Л. С. Выготским, и исходя из основных принципов периодизации, изложенных выше, подверг тщательному анализу содержательно-предметную сторону деятельности и пришел
' Перчу Л. Маленький мяр вашего ребенка. — Болгарская женщина, 1978, № 18, с. 24.
* Моргун В. Ф„ Ткачева Н. Ю. Проблемы периодизации развития личности в психологии. М., 1981, с. 45.
' Там же, с. 49.
58
к выводу «об исторически возникшем расщеплении единого процесса усвоения общественного опыта на две взаимосвязанные стороны—усвоение мотивов и задач деятельности и усвоение операционно-технической стороны деятельности».
Оказывается, что в пределах одной ведущей деятельности и соответственно определенного возраспюго периода имеются свои типы деятельности и развитие ребенка в каждом из них не одинаково. В определенное время активность ребенка направлена на действия с предметами н объектами окружающей действителыюсгн, на нх познание. Этой активности соответствует прсдметно-манипуллтивный тип деятельности, в процессе которой и развивается познавательная сфера. Затем наступает период направленности ребенка на познание взаимоотношений с людьми, ему соответствует общение как тип деятельности. В процессе общения у ребенка формируются в первую очередь потребности, цели, мотивы деятельности. Раз-, вивается личностная сфера.
Например, ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра, но если п младшем дошкольном возрасте в процессе игры ребенок больше внимания уделяет по-знанню вещей, их свойств, связей, то в среднем и старшем дошкольном возрасте в процессе ролевых игр он поглощен познанием отношений окружающих людей, что формирует новые потребности.
Вот как выглядит периодизация Д. В. Эльконина в целом (см. также таблицу).
1. Младенческий возраст—0—1 год. Ведущий вид деятельности—непосредственное эмоциональное общение. Внутри и на фоне его формируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятнвные действия, т. е. действия, сопровождаемые и в какой-то мере регулируемые зрительными, слуховыми, мышеч-ио-двигательными и другими ощущениями, восприятиями. Важным новообразованием этого возраста является формирование потребности в общении с другими людьми н определенное эмоциональное отношение к ним.
«В своей основе,—подчеркивает Д. Б. Элькони",—потребность субъекта в общении с другим человеком е^ть потреб;-ность в оценке, которую субъект от него получает и которую еам ему дает»'.
2. Раннее детство—1—3 года. Ведущая деятельность— предметно-орудийная. В ней ребенок овладевает общественно-выработанными способами действий с предметами в сотрудничестве со взрослыми. Новообразованием возраста является развитие речи и наглядно-действенного мышления.
3. Дошкольный возраст— 3—7 лет. Ведущая деятель-
Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития • nu «nin»(~r» - - Rnnn пгмтплпгнн 1971. JA 4. е, 9.
детском возрасте.--Вопр. психологии, 1971, № 4, с. 9.
Б9

ность—ролевая игра, в процессе которой ребенок овладевает «фундачснтальнымн смыслами человеческой дсятельнгсш». Здесь же формнруюгся такие новообразования, как стремление к общественно значимой ч общественно-оцениваемой деятельности, что хараюернзует готовность ребенка к начальному обучению.
•< Младший шко.нный возраст—7—II лет. Ведущая деятельность—учение В процессе учения формируется намять, усваиваются знлння о предметах и явлениях внешнего миран чслоасчсскнх отношении Новообразованиями возраста являются произвольность психических явлении, внутренний план Осй-ааия, рефлексия.
5. Подростковый возраст—11—15 лет. Ведущая деятельность—общение в системе общественно полезной деятельности (учсбноч, общественно-организационной, трудовой и др.). В этом процессе подросток овладевает навыками общения в разных ситуациях. Важнейшими новообразованиями являются формирование самооценки, критическое отношение к окружаю-1цим людчм, стремление к «взрослости» и самостоятельности ц умение подчиняться нормам коллективной жизни.
6. Старший школьный возраст—15—17 лет. Ведущая деятельность—учебно-.профксчональная, в процессе которой формируются такие нозообразопання, как мировоззрение, профессиональные интересы, самосознание, мечты и идеалы.
Данная классифнклцня позволяет раскрыть механизм смены возрастных периодов, исходя из диалектнко-материалнсги-ческого положения о движущих силах развития как борьбы пр01ивоположиостей между новыми потребностями и старым» возможностями их удовлетворения.
Механизм смены периодов, как показывает Д. Б. Эльконпн, заключается в изменении соответствия между уровнем развития oi ношении с окружающими и уровнем развития знаний, способов действия. Например, взаимодействие уровня развития познавательной сферы младшего школьника и овладение новыми действиями приводит к появлению у подростка потребности в изменении содержания ч способов отношений с окружающими п к необходимости со стороны взрослых изменить отношение к подростку. .,
Вопросы и задяни*
1. Раскроите сущность диалектико-натерналистического учения о дви-жушит силах псичнчсского развития.
2. Охарактеризуйте биологически» фактор и его роль в развитии психики ребенка.
3. Какова роль социальной среды в развитии личности ребенка?
4. Что гакое свнутренияя позиция» ребенка я какова ее роль в развитии психики?
5. РаскроЛте основные положения учения Л. С. Выготского о зонах развития, а также взгляды советских психологов на соотношение обучения и развития.
61







s
Возрастной теоиол
/ Ведущая яеятетьнпсть
На чтс направлена эозч.г Какая сфера психики при- „ , вателъная деятельность имущественно |.азвиаается ноетоораюванин доэоаст»
Младенческий (0-t г.)
Непосредственное эмоциональное общение.
На познание отношс- Личностная (потреб- Пот^ейнпст'. я o^uic-ннй ностно-мотивацнонная) !IHH. Эмошюндли^ие отношения
Раннее детство (1-3 г.)
Предметно-маннпуля-тивная деятельность
На познание предмета Познавательные про- Ргчь н наглядио-дем-цессы гтэенное чышленне
Дошкольный возраст (3—7 лет)
Ролевая игра
На познание отноше- Личностная (потребно- Потребность в ойщест-ний стно-мотг-вационная) венно-значимой н оОще-стоенно-оце(<|<взеыом деятельности
Младший школ'-.-ный -возраст <7— 11 лет)
Учение
На познание начал Интеллектуально-по- Произвольность. BHVT-наук знавательнзя ренний план действия Самоконтроль. Решлек-счя.
Подростковый возраст (11—15 лет)
Деятельность общения в процессе обучения, организованной трудовой деятельности
На познание системы Личностная (потрео- Стреуление к «взпос-дтношении в разных ностно-мотивационная) лости». самооценка, под-ситуациях чинение нормам коллективной жизни
Старший школьный возраст (15—17 лет)
Учебно-профессиональная
На познание профес- Познавательная Мировоззрение, проспи . фессиональные интересы








В. Каковы основные принципы возрастной периодизации м их суш-яость»
7. Осветите основные положения возрастной периодизации Д. В. Эль-
КОН HI«.
8. На основе наблюдений во время посещения школы или в процессе педагогической деятельности проанализируйте:
сформированы ли новообразования возраста у учащихся класса. Если сформированы не в достаточно!! мере, то какие причины задерживают по* явление новообразований?
Для развития каких психических особенностей сензитнвен возраст младшего школьника?
Литература
Ленин В. И. К вопросу о диалектике.—Полн. собр. соч., т. 29. Биологическое н социальное в развитии человека. М., 1977. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития • школьниц возрасте. — Избранные психологические исследования. М., 1956, с. 447—449.
Гальперин П. Я.. Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. At., 1980.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1972, гл. Ill, раздел «К теории развития психики ребенка».
Элькочин Д. Б. К проблеме периодизации психическою разонтвя • детском возрасте. — Вопр. психологии, № 4, 1971, с. 6—20.
Глава IY. ПСИХОЛОГИЯ ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА
| I. ПСИХОЛОГИЯ РЕБЕНКА 1-ге И 2-го ГОДОВ ЖИЗНИ
Особенности развития и поведения ребенка 1-го года жизч ни. К моменту рождения ребенка его нервная система (в том, вто касается количества нервных клеток н ее строения) в основном сформирована и готова к активному установлению свя-вей с внешним миром. Дальнейшее развитие нервной системы выражается в росте веса мозга (в результате ко 2-му году жизни вес мозга ребенка составляет около 70% веса мозга взрослого человека), а также в продолжающейся миэнилиза-ции (образовании оболочки вокруг нервных волокон), которая находится в прямой зависимости от количества и разнообразия раздражителей.
С первых дней жизни у ребенка имеется система безусловных рефлексов: пищевых, защитных и ориентировочных. Однако их недостаточно, чтобы обеспечить активное взаимодействие ребенка с окружающей средой. Без ухода взрослых новорожденный не в состоянии удовлетворить ни одну свою по-, требность. Основой его развития является непосредственный контакт с другими людьми, в процессе которого начинают вырабатываться первые условные рефлексы. Одним из первых образуется условный рефлекс на положение при кормлении.
Активное функционирование зрительного и слухового анализаторов является важным моментом в психическом развитии ребенка. На их основе происходит развитие ориентировочного рефлекса «что такое?». По данным А. М. Фонарева, уже после 5—6 дней жизни ребенок способен следовать взором за движущимся в непосредственной близости предметом при условии его медленного перемещения. К началу второго месяца жизни появляется способность сосредоточения на зрительные и слуховые раздражители с их фиксацией в течение 1—2 минут.
На основе зрительного и слухового сосредоточения происходит упорядочение двигательной активности ребенка, которая в первые недели его жизни имеет хаотический характер.
Наблюдения за новорожденными показали, что первые проявления эмоций выражаются криком, сопровождаются смор-щиванием, покраснением, некоординированными движениями. На BTODOM месяце ребенок замирает и сосредоточивается на
б?

лице человека, наклонившегося над ним, улыбается, вскидывает ручки, перебирает ножками, появляются голосовые реакции. Эга , реакция получила название комплекс оживления. В три месяца ребенок уже выделяет близкого ему человека, а в шесть месяцев отлччаег своих от чужих.
Далее общение ребенка ч взрослого начинает все чаще осуществляться в процессе совместных действий. Взрослый показывает ребенку способы действий с предметами, помогает в их выполнении. В связи с этим меняется и характер эмоционального общения. Под влиянием общения повышается общий жизненный тонус ребенка, усиливается его активность, что в значительной степени создает условия для речевого, двигательного и сенсорного развигия.
Во втором полугодии ребенок уже способен ус1анавливать связь между словом, обозначающим предмет, и самим предметом. У ребенка формируется ориентировочная реакция на называемые ему предметы. В словаре ребенка появляются пер-. вые слова.
В перестройке и совершенствовании двигательной сферы Особое место занимает развитие движений рук. Вначале ребенок тянется к предмету, нс умея удержать его, затем приобретает ряд навыков хватания, а к пяти месяцам—элементы захватывания предметов.
Во втором полугодии у него формируются целенаправленные действия с предметами. Манипулирование с предметами дает возможность ребенку знакомиться со всеми новыми их свойствами, установить устойчивость этих свойств. Восприятие . приобретает предметность и константность.
Переход от внешних ориентировочных действий к целенаправленным действиям на основе зрительного восприятия предметной действительности называется процессом интериори' зации.
Особенности развития и поведения ребенка 2-го года жизни. Большим достижением в развитии ребенка 2-го года жизни является ходьба. Это делает ребенка более самостоятельным и создает условия дальнейшего освоения пространства.
К концу 2-го года жизни у детей улучшается координация движений, дети осваивают все более сложные комплексы лей» ^ ствий. Ребенок этого возраста умеет умываться, влезать яа . стул, чтобы достать игрушку, любнг лазить, прыгать, преодо- • левать препятствия. Он хорошо чувствует ритм движений.
Общение детей со взрослыми в раннем возрасте является непременным условием развития предметной деятельности—» ведущей деятельности детей этого возраста. , ' • .
Существенное значение в развитии ребенка данного, возраста имеет знакомство с разнообразными предметами и овладение специфическими способами их использования. С одними предметами, например, с игрушкой (зайцем) можно обращать'
64
ся свободно, взять за уши, лапку, хвостик, а за другими предметами закреплены иные и однозначные способы действия.
, Жесткая закрепленность действий за предметами-орудиями, способы действия с ними усваиваются ребенком под воздействием взрослого и переносятся на другие предметы.
Ребенок 2-го года жизни активно усваивает действия с такими предметами-орудиями, как чашка, ложка, совочек и др.
На первом этапе овладения орудийным действием он использует орудия как продолжение руки. и потому это действие было названо ручным (например, ребенок использует лопатку, чтобы достать шарик, закатившийся под шкаф). На следующем этапе он учится соотносить орудия с тем предметом, на которое направлено действие (лопаткой набирают песочек, снег, землю, ведром—воду). Таким образом т»ебёнок приспосабливается к свойствам орудия.
Овладение предметами-орудиями приводит к усвоению ребенком общественного способа употребления вещей и оказывает решающее влияние на развитие начальных форм мышления.
Развитие мышления ребенка в раннем возрасте происходит в процессе его предметной деятельности и носит наглядно-действенный характер. Ребенок учится выделять предмет как объект деятельности, перемещать его в пространстве, действовать несколькими предметами по отношению друг к другу. Все это Создает условия для знакомства со скрытыми свойствами предметной деятельности и действовать с предметами не только непосредственно, но и опосредствованно, т. е. с помощью других предметов или действий (например, стучать, вращать).
Практическая предметная деятельность детей является важным этапом перехода от практического опосредствования к . умственному.' создает условия для последующего развития понятийного, речевого мышления. В процессе выполнения действий с предметами и обозначения действий словами формиру-. ются мыслительные процессы ребенка. Наибольшее значение среда-них в раннем возрасте имеет обобщение. Но так ^ак ' опыт ребенка невелик и он не умеет еще выделить существенный признак в группе предметов, то и обобщения часто бывают неправильными, Например, словом шар ребенок обозначает все предметы, которые имеют круглую форму. Дети этого возраста могут делать обобщения по функциональному признаку: ша-па (шапка) —его шляпа, косынка, кепка и др. ^Совершенствование предметной деятельности способствует •интенсивному развитию речи ребенка. Так как деятельность ребенка осуществляется совместно со взрослым, то речь его ситуативна, содержит вопросы и ответы взрослому, имеет характер диалога.
65

У ребенка увеличивается словарь. Он начинает проявлять большую активность в произношении слов. Слова, которые использует ребенок в своей речи, становятся обозначением сходных предметов.
К концу 2-го года ребенок начинает использовать в своей речи двухсловные предложения. Факт интенсивного усвоения ребенком речи объясняют тем, что маленькие дети любят многократно произносить одно и то же слово. Они как бы играют им. В результате ребенок учится правильно понимать и произносить слова, а также строить предложения. Это—период повышенной восприимчивости ребенка к речи окружающих. Поэтому этот период называют сензитивным (благоприятным) для развития речи ребенка. Формирование речи в этом возрасте является основой всего психического развития. Если по каким-то причинам (болезнь, недостаточное общение) речевые возможности ребенка не используются в достаточной степени, то его дальнейшее общее развитие начинает задерживаться.
В конце первого и начале второго года жизни наблюдаются некоторые зачатки игровой деятельности. Дети выполняют с предметами наблюдаемые ими действия взрослых людей. В этом возрасте они предпочитают игрушке реальный предмет:
миску, чашку, ложку и т. д., так как им в силу недостаточного развития воображения еще трудно пользоваться предметами-заменителями.
Ребенок второго года очень эмоционален. Но на всем протяжении раннего возраста эмоции детей неустойчивы. Смех сменяется горьким плачем. После слез наступает радостное оживление. Однако ребенка легко отвлечь от неприятного чувства, показав ему привлекательный предмет.
В раннем возрасге начинают формироваться зачагкинрпв-с1вснных чуете. Это происходит в том случае, если взрослые приучают малыша считаться с другими людьми. «Не шуми. папа устал, он спит», «Подай дедушке туфли» и т. д. На втором году жизни у ребенка возникают положительные чувства к товарищам, с которыми он играет. Формы выражения симпатии становятся более разнообразными. Это и улыбка, и ласковое слово, и сочувствие, и проявление внимания к другим людям, и, наконец, стремление разделить радость с другим человеком. Если на первом году чувство симпатии еще непроизвольно, неосознанно, неустойчиво, то на втором году оно становится более осознанным.
В процессе общения со взрослыми на втором году жтнн у ребенка формируется эмоциональная реакция на похвалу (Р. X. Шакуров). Зарождение эмоциональной реакции на похвалу создает внутренние условия для развития самооценки, самолюбия, для формирования устойчивого положительно-эмоционального отношения ребенка к себе и к своим качествам.
66
Уже в раннем возрасте начинают складываться предпосылки воли. Увидя привлекательную вещь, ребенок проявляет настойчивость в осуществлении своего желания обследовать ее. Чтобы эти предпосылки получили развитие, необходимы определенные изменения в условиях жизни ребенка, в характере его взаимоотношений с окружающими людьми, которые реализуются на следующем этапе его жизни.
§ 2. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Движущими силами развития психики дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда потребностей ребенка. Важнейшие из них: потребность в общении, с помощью которой усваивается социаль-• ный опыт; потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей, а также потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение.
Социальная ситуация развития дошкольника. Потребное гь в общении со взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребенка.
Общение со взрослыми развертывается ва основе увеличивающейся самостоятельности дошкольника, расширения его знакомства с окружающей действительностью. В этом возрасте ведущим средством общения становится речь. Младшие дошкольники задают «тысячи» вопросов. Они хотят выяснить, куда уходит ночь, из чего сделаны звезды, почему корова мычит, а собака лает. Выслушивая ответы, ребенок требует, чтобы взрослый всерьез относился к нему как к товарищу, партнеру. Такое сотрудничество ребенка и взрослого получило название познавательного общения^ Если он не встречает такого отношения, у ребенка возникают негативизм и упрямство.
В дошкольном возрасте возникает и другая форма общения—личностная2, характеризующаяся тем. что ребенок активно стремится к обсуждению со взрослым поведения и по-, ступков других людей и своих собственных с точки зрения нравственных норм. Но для бесед на эти темы требуется более высокий уровень развития интеллекта. Ради этой формы общения ребенок отказывается от партнерства и становится в позицию ученика, а взрослому отводит роль учителя.
' См.: Развитие общения у дошкольников/Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. М, 1974, с. 280—282. ' Си. там же, с. 283.
5* 67

Личностное общение наиболее эффективно подготавливает ребенка к обучению в школе, где ему придется слушать взрослого, чутко впитывая все то, что ему будет говорить учитель.
Важную роль в формировании личности ребенка имеет потребность в общении со сверстниками, в кругу которых он находится с первых лет жизни. Между детьми могут возникать самые разные формы взаимоотношений. Поэтому очень важно, чтобы ребенок с самого начала пребывания в дошкольном учреждении приобретал положительный опыт сотрудничества, взаимопомощи.
На третьем году жизни взаимоотношения между детьми возникают в основном на основе их действий с предметами, игрушками. Эти действия приобретают совместный, взаимозависимый характер. К старшему дошкольному возрасту в совместной деятельности дети уже осваивают следующие формы сотрудничества:
чередуют и согласовывают действия; совместно выполняют одну операцию; контролируют действия партнера, исправляют его ошибки; помогают партнеру, выполняют часть его работы;
принимают замечания партнера, исправляют свои ошибки.
В процессе совместной деятельности дети приобретают опыт руководства другими детьми, опыт подчинения. Стремление к руководству у дошкольника определяется эмоциональным отношением к самой деятельности, а не к позиции руководителя. У дошкольников нет еще осознанной борьбы за руководство.
В дошкольном возрасте продолжают развиваться способы общения. Генетически наиболее ранней формой общения является подражание. А. В. Запорожец отмечает, что произвольное подражание ребенка является одним из путей овладения общественным опытом.
На протяжении дошкольного возраста у ребенка меняется характер подражания. Если в младшем дошкольном возрасте ребенок подражает отдельным формам поведения взрослых и сверстников, то в среднем дошкольном возрасте ребенок уже не слепо подражает, а сознательно усваивает образцы норм поведения.
На уровень овладения ребенком разными видами деятельности существенную роль оказывают условия его жизни и воспитания. Деятельность дошкольника разнообразна: игра, рисование, конструирование, элементы труда и учения, в чем и проявляется активность ребенка.
Ведущим видом деятельности дошкольника является ролевая игра.
Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают -в игре различные стороны жизни, особен-ноетнГ-деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности, от которого она ^зависит.
В_ягровом коллективе у детей появляется потребность регулировать взаимЬотнощеНтпгТю"' сверстниками, складываются нормы нравственного поведения, проявляются нравственные чувства. В игре дети активны, они творчески преобразуют то, что ими было воспринято ранее, свободнее и лучш? управляют своим поведением. У них формируется поведение, опосредованное образом другого человека. В результате постоянного сравнения своего поведения с поведением другого человека у ребенка появляется возможность лучшего осознания самого себя. своего <гя>. Таким образом, долевая игра оказывает большое влияние на формирование личности ребенка.
В дошкольном возрасте в деятельности ребенка появляются элементы труда. В труде формируются нравственные качества ребенка, чувства коллективизма, уважения к людям. Очень важно при этом, чтобы ребенок испытывал положительные чувства, которые стимулируют развитие интереса к труду. Через непосредственное участие в труде и в процессе наблюдения за грудом взрослых дошкольник знакомится с операциями, орудиями, видами труда, приобретает умения и навыки. Вместе с тем у него развиваются произвольность и целенаправленность действий, растут волевые усилия, формируются любознательность, наблюдательность. Включение дошкольника в тру-довую^деятельность, постоянное руководство' им со стороны взрослого является непременным условием всестороннего развития психики ребенка.
Большое влияние на умственное развитие оказывает обучение. К началу дошкольного возраста психическое развитие ребенка достигает такого уровня, при котором можно формировать двигательные, речевые, сенсорные и ряд интеллектуальных навыков, появляется возможность вводить элементы учебной деятельности.
Важным моментом, определяющим характер учения дошкольника, является отношение ребенка к требованиям взрослого. На протяжении дошкольного возраста ребенок учится усваивать эти требования и превращать их в свои цели и задачи. Успех учения дошкольника в значительной мере зависит от распределения функций между участниками этого процесса и наличия определенных условий.
Специальные исследования дали возможность определить эти функции. Функция взрослого заключается в том, что он ставит перед ребенком познавательные задачи и предлагает для их решения определенные средства и способы. Функция ребенка состоит в принятии этих задач, средств, способов и активном их использовании в своей деятельности. При этом, как правило, к концу дошкольного возраста ребенок научается осознавать учебную задачу, овладевает некоторыми средства-
Г ' f
69

ми и способами выполнения деятельности и может осуществлять самоконтроль.
Развитие познавательной сферы дошкольника. В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. Это относится и к сенсорному развитию.
Сенсорное развитие—это совершенствование ощущении, восприятии, наглядных представлений. У детей снижаются пороги ощущений. Повышаются острота зрения и точность цве-торазличения, развивается фонематический и звуковысотный слух, значительно возрастает точность оценок веса предметов. В результате сенсорного развития ребенок овладевает перцептивными действиями, основная функция которых заключается в обследовании объектов и вычленении в них наиболее характерных свойств, а также в усвоении сенсорных эталонов, общепринятых образцов чувственных свойств ч отношений предметов.
Наиболее доступными для дошкольника сенсорными эталонами являются геометрические формы (квадрат, треугольник, круг) и цвета спектра. Сенсорные эталоны формируются в деятельности. Лепка, рисование, конструирование 'больше исего способствуют ускорению сенсорного ра.чвнтпя'.
Мышление дошкольника, так же как п другие познавательные процессы, имеет ряд особенностей. Так, например, ребенку среднего дошкольного волрлсга РО премя прогулки около реки задают следующие вопросы:
— Скажи, Боря, почему плавают в воде листочки?
— Потому что они маленькие и легкие.
— А почему плывет пароход? .— Потому что большой и тяжелый.
Дети этого возраста не у"1С'от спе рнлс.1яп> с\ щспвенные связи в предметах и явлениях и делать обобщающие выводы.
Па про1яже11П11 дошкольного возраста мышление ребенка существенно меняется. Это в первую очередь выражается в том, что он овладевает новыми способами мышления и умственными действиями. Развитие его происходит поэтапно, и каждый предыдущий уровень необходим для последующего.
Мышление развивается от наглядно-действенного к образному."Затем на основе образного мышления начинает развиваться образно-схематическое, которое представляет промежуточное звено между образным и логическим мышлением. 06-разно-схема-шческое мышление дает возможность устанавливать связи н отношения между предметами и их свойствами.
Научными понятиями ребенок начинает овладевать в процессе обучения в школе, но, как показывают исследования,
' См.: Генезис сенсорных способностей/Под ред. Л. Л Всшера. М., 1976, с. 19, 135.
70
уже у детей дошкольного возраста можно сформировать полноценные понятия. Это происходит в том случае, если ребенку дают внешнее средство, соответствующее данной группе предметов или их свойств. Например, для измерения длины— мерку (полоску) бумаги. С помощью мерки ребенок вначале осуществляет внешнее ориентировочное действие, которое в дальнейшем интериоризируется.
Развигие мышления ребенка тесно связано с речью*. В младшем дошкольном возрасте на третьем году жизни речь сопровождает практические действия ребенка, но она еще не выполняет планирующей функции. В 4 года дети способны представить ход практического действия, но не умеют рассказать о действии, которое нужно произвести. В среднем дошкольном возрасте речь начинает предшествовать выполнению практических действий, помогает планировать их. Однако на этом этапе образы остаются основой мыслительных действий. Только на следующем этапе развития ребенок оказывается способным решать практические задачи, планируя их словесными рассуждениями.
Так, например, в исследовании А. А. Люблинской дошкольникам 3—6 лет предлагали составить из плоскостных фигур на фоне сада, полянки, комнаты картинку. Трехлетние дети сразу приступали к действенному решению задачи, совершенно случайно соединяя фигурки. Они бывали очень довольны,если у них что-то получалось: «Смотрите, что получилось!» Дети 6 лет, не начиная действовать, говорили: «Я сложу, как двое военных скачут друг за другом на лошадях».
На протяжении дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие памяти, она все больше выделяется из восприятия. В младшем дошкольном возрасте еще заметную роль в развитии памяти играет узнавание при повторном восприятии предмета. Но все большее значение начинает приобретать способность к воспроизведению. В среднем и старшем дошкольном возрасте появляются достаточно полные представления памяти. Продолжается интенсивное развитие образной памяти (запоминание предметов и их изображений). Для развития памяти ребенка характерно движение от образной к словесно-логической.
Развитие произвольной памяти начинается с возникновения и развития произвольного воспроизведения, а затем следует произвольное запоминание. Выяснение зависимости запоминания от характера деятельности дошкольников (занятия по труду, слушание рассказа, лабораторный эксперимент) показывает, что различия в продуктивности запоминания в различных видах деятельности у испытуемых с возрастом пропа-
' См.: Люблинская А. А. Детская психология. М., 1971, с. 247—248;
Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977.
71

дают". В качестве приема логического запоминания в работе использовалось смысловое соотнесение того, что нужно запомнить, с вспомогательным-материалом (картинкой). В результате продуктивность запоминания увеличивалась вдвое.
Воображение ребенка начинает развиваться в конце второго, начале третьего года жизни. О наличии образов как результате воображения можно судить по тому, что дети с удовольствием слушают небольшие рассказы, сказки, сопереживая героям.
Развитию воссоздающего (репродуктивного) и творческого (продуктивного) воображения дошкольников способствуют различные виды деятельности, такие, как игра, конструирование, лепка, рисование. Особенность образов, которые создает ребенок, состоит в том, что они не могут существовать самостоятельно. Им нужна внешняя опора в деятельности. Так, например, если в игре ребенок должен создавать образ человека, то эту роль он берет на себя и действует в воображаемой ситуации.
Большое значение в развитии творческого воображения имеет детское словотворчество. Дети сочиняют сказки, дразнилки, считалки и т. д. В младшем и среднем дошкольном возрасте процесс словотворчества сопровождает внешние деист-вия ребенка. К старшему дошкольному возрасту оно становится независимым от внешней деятельности ребенка.
В дошкольном возрасте, отмечает К. И. Чуковский, ребенок очень чувствителен к звуковой стороне языка. Достаточно ему услышать определенное звукосочетание, как оно тотчас же отождествляется с вещью и служит толчком к созданию образа. <Что такое Бардадым?»—спрашивают у четырехлетнего Вали. Он сейчас же отвечает без всяких раздумий: «Страшный, большой, вот такой». И показывает рукой в потолок»2.
Характерной для дошкольника является возрастающая произвольность воображения. В ходе развития оно превращается в относительно самостоятельную психическую деятельность.
Начальные этапы формирования личности ребенка. Дошкольный возраст является начальным этапом формирования личности. У детей возникают такие личностные образования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произвольности поведения.
Соподчинение мотивов состоит в том, что деятельность и поведение дошкольников начинают осуществляться на основе системы мотивов, среди которых все большее значение приобретают мотивы общественного содержания, которые подчиняют другие мотивы.
' Сч : Истомина 3. М. Развитие памяти. М., 1978, с. 62. * См : Чуковский К. И. От двух до пяти. М., 1970, с 86.
72
Изучение мотивов дошкольников дало возможность установить среди них две большие группы: личные и общественно значимые. У детей младшего и среднего дошкольного возраста преобладают личные мотивы. Они наиболее ярко проявляются в общении со взрослыми. Ребенок стремится получить эмоциональную оценку взрослого—одобрение, похвалу, ласку. Потребность в оценке у ребенка настолько велика, что он часто приписывает себе положительные качества. Так, один дошкольник, порядочный трусишка, говорил о себе: «Я пошел в джунгли охотиться, вижу—тигр. Я его—раз—поймал и отправил в зоопарк. Правда, я смелый?»
Личные мотивы проявляются в различных видах деятельности и направлены на предметы деятельности. Например, в игровой деятельности ребенок стремится обеспечить себя игрушками и атрибутами игры, не анализируя заранее самого процесса игры и не выясняя, понадобятся ли ему в ходе игры данные предметы. Постепенно в процессе совместной деятельности дошкольников у ребенка формируются и общественно значимые мотивы, выражающиеся в форме желаний сделать что-то для других людей.
В дошкольном возрасте ребенок начинает руководствоваться в своем поведении нравственными нормами. У него формируются моральные представления и оценки. В среднем дошкольном возрасте ребенок активно переживает события, поступки, о которых, слышал, которые наблюдал. Проявляются сочувствие, заботливость. В формировании нравственных качеств личности ребенка большую роль играет ориентация его на взрослого. В образе взрослого ребенок в первую очередь выделяет занятость общественно полезным делом.
Формы поведения, которым хочет подражать ребенок, на всем протяжении дошкольного возраста эпизодичны, неустойчивы, часто меняются под влиянием общения ребенка со взрослыми, прослушанных книг, рассказов, просмотренных кинофильмов.
В дошкольном возрасте появляется определенное отношение к себе и своим возможностям. Пятилетние дети, как правило, их переоценивают. В возрасте семи лет дети в большинстве случаев оценивают себя правильно: «Умею одеваться, убирать постель». В этом возрасте дошкольники указывают на умение следовать определенным нравственным нормам:
<Умею помогать взрослым» и др. Свои возможности они оценивают по практическому их осуществлению. Самооценка старшего дошкольника становится уже достаточно устойчивой.
Усвоение ребенком норм и правил, умение соотнести свои поступки с этими нормами постепенно приводит к формированию первых задатков произвольного поведения, т. е. такого поведения, для которого характерны устойчивость, неситуатив-ность, соответствие внешних поступков внутренней позиции.
73

Начавшийся в среднем дошкольном возрасте процесс формирования произвольного поведения продолжается в старшем. В этом возрасте ребенок в достаточной степени знает свои возможности, он сам ставит цели действия и находит средства для их достижения. У него появляется возможность планировать сьои действия и производить их анализ и самоконтроль.
Д. Б. Эльконин подчеркивает, что на протяжении дошкольного возраста ребенок проходит огромный путь развития—от отделения себя от взрослого («я сам») до открытия своей внутренней жизни, самосознания. При этом решающее значение имеют характер мотивов, побуждающих личность к удовлетворению потребностей в общении, деятельности, в определенной форме поведения.
§ 3. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЯ ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА
XXVI съезд партии поставил важную общегосударственную задачу: «...создать предпосылки для постепенного перехода на обучение детей с 6-летнего возраста в подготовительных классах общеобразовательных школ»'. Решение этой задачи предполагает учет учителем физиологических и психологических особенностей шестилеток.
Анатомо-физиологические особенности. На шестом году жизни продолжается созревание организма ребенка. Вес увеличивается примерно на 200 г в месяц, рост—на 0,5 см. Происходит изменение пропорций тела,
Двигательная сфера ребенка хорошо сформирована. Он умеет ходить равномерным широким шагом, легко я ритмично бегать. Максимальное увеличение скорости бега происходит именно в возрасте с 5 до 6 лет2. К 5—6 годам наблюдается и наибольший прирост высоты лазания по гимнастической стенке. Эти и другие движения способствуют развитию нервной системы, совершенствуют координацию, а также развивают смелость, ловкость, быстроту. Дети этого возраста успешно овладевают такими движениями, как прыжки с разбега. С 6-ти лет можно обучать детей бегу на коньках и фигурному катанию. Шестилетки любят подвижные игры, с удовольствием слушают музыку и умеют ритмично двигаться в соответствии с, него. В этом возрасте возрастает также и скорость образования условных рефлексов.
При организации процесса обучения и воспитания шестилеток необходимо учитывать, <что мы имеем дело с растущим
' Материалы XXVI съезда КПСС. М„ 1981, с. 181.
* См.: Шалыгина Г. В. Динамика показателей двигательной подготовленности детей 4—7 лет. — В кн.: Воспитание самостоятельности и активности у детей дошкольного возраста. М., 1973, с. 211.
детским организмом, с растущим детским мозгом, созревание которого еще не закончилось, функциональные особенности которого еще не сложились и работа которого еще ограничена»'.
Психическое развитие шестилеток. Взаимоотношения детей-шестилеток со взрослыми и сверстниками усложняются. В исследованиях М. И. Лисиной и ее сотрудников2 было установлено, что_из^дазличных^ видов общения ребенка об взрослыми (деловых, познавательных^ личностных) в 6 лет преоблада-ет-япчносгное общение. Анализ мотивов общения у шестилеток "•показывает, что их потребность в беседах на личные темы со „взрослыми значительно больше, чем в возрасте 7-ми лет. Развитие мотивов общения обеспечивает им относительно глубокое и богатое знание о свойствах окружающих взрослых. .Кроме того, общаясь со взрослыми, дети лучше узнают самих себя, так как они стремятся получить оценку себя и своей деятельности.
В—общении со сверстниками ведущими являются деловые мотивы^ возникающие в совместной деятельности. Старшие дошкольники чувствительны к тому, в какой мере сверстники видят в них личность, но еще далеко не все обладают способностью видеть личность в сверстнике. Развитие ориентации на других в решающей степени зависит от взрослого, который должен так организовать деятельность детей, чтобы у них появилась необходимость лучше узнать окружающих людей и себя. Для этого можно использовать сюжетно-ролевые игры, в которых дети изображают взаимоотношения между персонажами. Помимо этого, в процессе осуществления игры у детей формируется и целый ряд способов выполнения коллективной деятельности.
В соответствии с программой воспитания в детском саду дети этого возраста занимаются и учебной деятельностью, в результате чего они учатся понимать задачу, которую ставит перед ними воспитатель, овладевают некоторыми навыками и умениями ее выполнения.
Важным компонентом учебной деятельности является самооценка. У шестилеток она только начинает развиваться. Умение оценить результаты своей деятельности формируется не только в учебной, но и в других видах деятельности. Это в первую очередь относится к лепке, аппликации, рисованию, конструированию. Ребенок этого возраста способен сравнить свою работу с работой других, видит свои удачи и промахи,
' Принцип развития в психояогяи/Под ред. Л. И. Андыферовой. М., 1978. с. 263.
* См.: Лисина М. И., Смирнова Р. А. Развитие мотивов общения со взрослыми и сверстниками у дошкольников. — В кн.: Психолого-пеяагогн-ческяе допросы воспитания детей дошкольного возраста/Под ред А. И. Сильвестру. Кишинев, 1981. с. 22, 29—30.
75

задумывается, как можно выполнить работу на более высоком
уровне, лучше.
В этом возрасте продолжается интенсивное сенсорное развитие, причем процессы ощущения, восприятия, представления развиты у ребенка данного возраста значительно лучше, чем мышление.
В 5—6 лет дети хорошо различают особенности звуков человеческой речи и музыкальных звуков, а также форму, величину и цвет предметов. Но, знакомясь со свойствами предметов, дети не умеют 'выделить среди них наиболее существенные, определяющие облик предмета и помогающие создать о нем правильное представление. Обычно они выделяют те особенности, которые бросаются в глаза.
Дальнейшее развитие и совершенствование сенсорных процессов идет по линии специально организованного обследования предметов. Дети учатся умениям быстро вычленять нужные свойства, ориентироваться в них, сравнивать и группировать предметы по общим признакам, соотносить их с сенсорными эталонами и т. д. Сенсорное развитие происходит в различных видах деятельности дошкольника.
В этом возрасте продолжается и формирование таких личностных механизмов (А. Н. Леонтьев), как соподчинение мотивов, принятие нравственных норм, большая произвольность поведения.
Несмотря на то что разница между шестилетним и семилетним ребенком составляет всего один год, именно в этот отрезок времени происходит дальнейшее, очень быстрое, развитие личностного общения, закладываются основы логического мышления, формируется внутренний план действий. Поэтому необходима специальная организация жизни и деятельности шестилеток.
Организация режима дня и учебной деятельности шестилеток. При организации режима дня детей следует создать щадящие условия, а именно: обеспечить помещения с хорошей аэрацией для сна и отдыха (в этом возрасте значение дневного сна на свежем воздухе увеличивается, так как время прогулки сокращается за счет длительности занятий); для прогулок необходимы детские площадки с разнообразным оборудованием; при организации учебных занятий необходимо учитывать, что «длительное сохранение ребенком статического положения создает неблагоприятные условия для кровообращения, которое именно во время умственной работы должно усиливаться для полного обеспечения высших отделов центральной нервной системы кислородом и продуктами питания»'.
Основная задача подготовки детей к школе заключается
Основы дошкольной педагогики/Под ред. А. В. Запорожца. Т. А. Марковой. М., 1980, с. 120.
те
в их общем развитии. Решая эту задачу, необходимо широко использовать дидактические игры, наглядное моделирование звукового состава слова и различных количественных отношений, побуждать ребенка к различного рода практическим действиям.
Исследования возможностей обучения Детей с шестилетнего возраста показали, что у них несколько затруднен переход от внешнего плана действия во внутренний. Поэтому необходима тщательная отработка действия во внеШней форме. Это прежде всего относится к развитию мышления.
Рассматривая проблемы формирования наглядно-образного мышления, Н. Н. Поддьяков пишет: «Одним из важнейших моментов этапа материального действия является формирование у детей полных и точных представлений о произвольном действии и его результатах. И чем более тщательно отрабатывается материальное действие, тем более полные знания, представления об этом действии формируются у ребенка»'.
Особенностью формирования внутреннего плана действия в этом возрасте является также и регуляция ребенком своего поведения, что в .первую очередь относится к приобретению им умений оперировать образами, в которых представлены нормы поведения, и подчинять свои действия этим эталонам.
Исследования2 психологической готовности к школьному обучению детей шести- и семилетнего возраста показывают, что семилетние дети к моменту начала занятий в школе внутренне более готовя к включению в учебный процесс. Первое место среди занятий, наиболее их привлекающих, являются уроки грамматики и счета, т. е. те занятия, которые специфичны именно для школы. У шестилеток основной интерес вызывают уроки чтения, ритмики, рисования, занятия физкультурой и трудом.
Учебная деятельность требует от ребенка высокого уровня произвольности, сознательного контроля за своими действиями, умения подчинять их системе правил и требований, задаваемых учителем. В исследовании3 было установлено, что ь начале учебного года шестилеткам требовалось гораздо больше времени на выполнение учебных заданий. Инструкция к заданию, которая давалась детям, должна была быть особенно полной, так как при использовании той, которая давалась се-
' Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977, с. 18. * См.: Нежнова Т. А. Психологические различия в отношении к школе и учению у шести- и семилетних школьников в начале и в конце школьного обучения.—В кн.: Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей/Под ред. Д. Б. Эльконнна, Л. А. Венгера. М., 1981,
• 87.
' См.: Филиппова Е. В., Венгер Л. А. О психологических особенностях етей, обучающихся в школе с шести лет. — В кн.: Диагностика учебной еятельностя и интеллектуального развития детей/Под ред. Д. Б. Эльконп-
•а, Л. А. Венгера. М., 1981, с. 69, 74.
17

милеткам, приходилось прибегать к дополнительному разъяснению отдельных ее частей. Повторное обследование шестилеток в конце года показало, что по своему отношению к заданиям и результатам их выполнения они практически перестали отличаться от семилетних детей.
Успех обучения шестилеток зависит от правильной организации их жизни и учебной деятельности'. Для этого они должны усвоить нормы поведения ученика и определенным образом себя вести, но в то же время необходимо создавать условия для проявления их активности.
Важным условием успешного обучения шестилеток является контроль за процессами их развития и индивидуальный подход. Проводимые в настоящее время исследования по разработке диагностик преследуют цель вовремя обнаруживать только намечающиеся отклонения в развитии и исправлять их в процессе обучения.
§ 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
Аиатомо-фнзиологическне особенности. Готовность школьника к обучению в школе определяется прежде всего его ага-томо-физиологическим и психическим развитием, значительной анатомо-физиологической перестройкой организма, которая обеспечивает включение ребенка в учебную деятельность и формирование ряда особенностей личности. В.,этом возрасте происходят качественные и структурные изменения головного ^мозга ребенка. Он увеличивается в среднем до I кг 350 г. Особенно сильно развиваются большие полушария, в первую очередь лобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системы. Происходят изменения и в протекании основных нервных процессов—возбуждения и торможения: увеличивается возможность тормозных реакций. Это составляет физиологическую предпосылку для формирования ряда волевых качеств дошкольника: повышается способность подчиняться требованиям, проявлять самостоятельность, сдерживать импульсивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков. Большая уравновешенность и подвижность нервных процессов помогает ребенку перестраивать свое поведение в соответствии с изменившимися условиями, с возросшими требованиями старших, что важно для нового этапа его жизни — поступления в школу.
' См.: Рекомендации по воспитанию детей в подготовительном классе/Министерство просвещения СССР. М., 1982; Методические рекомендации для учителей по учету ухода и результатов экспериментального обучения в первых классах общеобразовательных школ/НИИ содержанид и методов обучения АПН СССР. М., 1982, ч. 1.
78
Однако надо учитывать и слабые стороны в анатомии и физиология детей дошкольного возраста. Ряд исследователей отмечают быстрое истощение^запзса„энергии в нервных тканях. Всякое „перенапряжениеопасно для ребенка, что обязывает учителя и родителей следить за строгим соблюдением его режима.
Костно-мышечный аппарат детей до 10 лет отличается сравнительно большой гибкостью, что объясняется наличием в .костят значительного количества хрящевой тканий'повы"~" шейной .эластичностью клёток""ТТоэтбму~ в младшем школьном возрасте встречаются случаи искривления позвоночника как следствие неправильной посадки. Это неблагоприятно влияет на рост и формирование грудной клетки, уменьшает жизненную емкость легких, что затрудняет развитие организма в целом. Злоупотребление упражнениями в письме или других видах деятельности, в которых участвует рука, влечет за собой искривление ее костей. В дошкольном возрасте идет и медленное-развитие мелких мышц, поэтому действия, требующие точности, для младшего школьника представляют трудность. Такие анатомо-физиологические особенности детей, поступивших в школу, требуют пристального внимания учителя.
Личностная и познавательная готовность к обучению. Однако определяют готовность ребенка к обучению в первую очередь его психические особенности. Советские психологи выделяют ряд направлений в подготовке детей к новой, школьной жизни.
Очень важна личностная готовность. Она проявляется прежде всего в интересе к школе. Большое вЛиянне на формирование мотивационно-потребноотной сферы дошкольника в этом направлении оказывает игра. Начиная со среднего дошкольного возраста ребенок с удовольствием играет в школу. Анализ этих игр показывает, что их содержание с возрастом меняется. В 4—5 лет дети обращают внимание на внешние моменты, связанные с учебой, — звонок, перемену, портфель и т. д. В 6—7 лет игра в' школу наполняется учебным содержанием. Центральное место в ней занимает урок, на котором дошкольники выполняют учебные задания—пишут буквы, решают примеры и т. д. В процессе этой деятельности и бесед с родителями, воспитателями у детей формируется положительное отношение к школе. Они хотят учиться. У старших дошкольников появляются мотивы, выражающиеся в стремлении занять новую для них позицию школьника. Эти мотивы могут быть личными («Хочу учиться, чтобы накупить много книг»), а также общественно значимыми, среди которых имеются узкие мотивы, обращенные к своей семье («Вылечу бабушку», «Помогу маме»), и мотивы более широкого плана («Выучусь и стану врачом, чтобы все люди в нашей стране были здоро выми»).
7U

Личностную готовность к школе определяет также оценка дошкольником своих возможностей. На вопрос: «Что ты умеешь делать?»-—дети. в первую очередь называют умения, которые относятся к их будущей учебной деятельности Они серьезно готовятся к школе и хотят, чтобы и их товарищи были к этому готовы.
Успех обучения в школе зависит от того, насколько у дошкольника будет сформирована произвольность поведения,что в первую очередь выражается в его аргсшизовацности. Это проявляется в умении ребенка планировать свои действия, выполнять их в определеннрй последовательности, соотносить со временем, осуществлять самоконтроль.
Самостоятельность ребенка на разных этапах дошкольного возраста может проявляться в различных формах. В 3—4 года он активно учится управлять своими поступками. Однако следование определенным образцам при организации собственного поведения происходит неосознанно. В 4—5 лет отмечается произвольное управление своими действиями. Приобретение ребенком устойчивых форм поведения предполагает наличие умений по использованию определенных внешних средств. Например, чтобы научиться выполнять действия по самообслуживанию (умывание, уборка постели, одевание), дошкольники охотно применяют в качестве вспомогательного средства набор картинок с изображением необходимых действий в определенной последовагелыюстн. Совершив то или иноь из них, дети закрывают соответствующую картинку крышечкой. Использование такого средства показывает, что по требность ориентироваться на рисунок быстро исчезает, а умение правильно выполнять действия остается как устойчивая форма поведения. Кроме того, это дает возможность осуществлять сам о ко_нт р о л ь в процессе выполнения требуемых действий (выполнил действие—закрыл соответствующею каршнку крышечкой). Начавшийся таким образом процесс формирования опосредованного поведения продолжается в старшем дошкольном возрасте. Образцы, на которые ориентируется ребенок, становятся все более обобщенными и отвлеченными. Поведение приобретает личностный, внутренне обусловленный характер.
Воспитанию организованности способствует твердо установленный режим дня, соблюдение которого формирует чувство времени. Для этого дети должны научиться соотносить выполнение своих действий с определенными временными отрезками: одеться за три минуты, убрать постель за пять минут и т. д. Наиболее доступным средством усвоения дошкольником ориентировки во времени являются песочные часы. Под-' бор подходящих для вырабатываемых форм поведения внешних -средств и обучение способам их использования являются важной задачей воспитания в дошкольном возрасте.
80
Готовность дошкольников к познавательной деятельности в школе определяется не только количеством накопленных ими
^представлений и понятий, но_.я— калеством мышления, уровнем мыслительных процессов, умением пользоваться ана-
^ лизом, синтезом, сравнением. Ребенок должен видеть существенное в явлениях окружающей действительности, выделять предмет своего познания.
Другим критерием готовности дошкольника к познавательной деятельности является наличие интересов, лежащих в
' осяове любознательности. Эта черта присуща ребенку еще в раннем детстве и проявляется в «тысячах» детских «почему?». У большинства детей к началу обучения уже налицо именно такая интеллектуальная активность—стремление к знаниям.
Особенности ребенка, проявляющиеся в первые месяцы обучения. Следует отметить, что даже у подготовленных к школе детей в первый месяц обучения могут проявляться новые, подчас неожиданные свойства. Как показывают наблюдения, сложность учебной деятельности и необычность переживаний часто вызывают тормозную реакцию у подвижных и возбудимых детей и, наоборот, делают возбудимыми спокойных и уравновешенных. Это происходит в результате смены условий жизни и деятельности, которая, по данным А. А. Люблинской, выражается в следующем:
1. Меняется содержание жизни детей. В детском саду весь день был заполнен увлекательной и интересной деятельностью. Хотя учебные занятия и проводились, но даже в старшей группе они занимали только очень небольшую часть времени. Дошкольники много рисовали, лепили, играли, гуляли, свободно выбирали себе игру и товарищей, которые им больше нравились. Содержание же школьной жизни, особенно в первом полугодии, очень однообразно. Ученики должны ежедневно готовиться к урокам, выполнять школьные правила, следить за чистотой тетрадей и учебников, наличием письменных принадлежностей.
2. Совершенно по-новому складываются отношения с учителями. Для ребенка, посещавшего детский сад, воспитательница была самым близким человеком после мамы, ее «заместителем» в течение целого дня. Понятно, что отношения с ней отличались большей свободой, сердечностью и интимностью, чем с учителем. Нужно время, чтобы между учащимся и педагогом установились деловые и доверительные отношения.
3. Очень резко изменяется и положение самого ребенка. В детском саду в подготовительной группе дети были старшими, выполняли много обязанностей, часто помогали взрослым, поэтому и чувствовали себя большими. Старшим дошкольникам доверяли, и они выполняли порученные дела с чувством гордости и сознанием долга. Попав в школу, дети оказались самыми маленькими и потеряли занятую в детском саду по
81

зицию. Это осложняет приспособление учеников к новым условиям.
Внимание учеников на этом этапе отличается узостью и неустойчивостью. Ребенок всецело прикован к тому, что делает учитель, и не замечает ничего вокруг. Вместе с тем, увлекшись выполнением задания, он может иногда отойти от поставленной цели, делать что захочется. Всякое случайно возникшее желание или посторонний раздражитель быстро отвлекают ребенка. Например, увидев красивый карандаш, первоклассник может подняться, пройти по классу и взять его.
Вместо того чтобы мыслить самостоятельно, дети в этот период быстро поддаются внушению, не проявляют собственной активности. Их общая скованность отмечается и в общении с коллективом сверстников. Это объясняется тем, что в новой обстановке дети не могут применить имеющиеся знания и опыт общения, накопленный до школы. На уроках и переменах они тянутся к учителю или предпочитают сидеть за партами, не проявляя инициативы в играх и общении.
Перечисленные особенности обнаруживаются не у всех детей в одинаковой мере. Это зависит от индивидуальных качеств, в частности от типа высшей нервной деятельности. Так, быстрее привыкают к школьной обстановке дети сильного, уравновешенного, подвижного типа. Учителю важно знать все эти особенности первоклассников, чтобы правильно наладить взаимоотношения с каждым из них и со всем коллективом.
Вопросы и задания
1. Выделите основные достижения психического развития ребенка к концу 1-го года жизни.
2. Какова роль общения младенца со взрослым?
3. Понаблюдайте за поведением ребенка 10—12 месяцев. Как ребенок привлекает к себе внимание взрослого?
4. Какова специфика развития предметной деятельности в раннем возрасте?
5. Как формируются орудийные действия у ребенка и какова их роль в общем психическом развитии ребенка?
6. Как идет развитие речи в раннем возрасте?
7. Какова роль общения дошкольника со взрослыми и сверстниками в формировании его личности?
8. Почему игровая деятельность является ведущей деятельностью школьника?
9. Какие личностные новообразования начинают формироваться у дошкольника?
10. Продумайте систему вопросов, позволяющих получить представление о самооценке. Проведите беседу по этим вопросам со старшим дошкольником и учеником II класса. Проверьте ответы путем наблюдения за свободным поведением обоих детей. Определите, в какой мере их самооценка соответствует их реальному поведению и есть ли возрастная ра»-ница.
11. Каковы особенности сенсорного развития дошкольника?
12. Как идет развитие мышления в дошкольном возрасте?
13. Покажите, в чем различие мышления дошкольника и младшего школьника.
82
14. Какие типы •ксперяментов можно провести для установления особенностей развития познавательных процессов дошкольника?
15. В чем заключается готовность ребенка к обучению в школе?
16. Каковы психологические предпосылки обучения шестилеток?
\
Литература
Амочашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М., 1983.
Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского.. 2-е чзд. М., 1979. с. 37—49.
Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6-ти томах. М., 1982, т. I. с. 362—454.
Генезис сенсорных способностей/Под ред. Л. А. Венгера. М., 1976, с. 3—13; 233—249.
Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей/Под ред. Д. Б. Элькопииа, Л. А. Венгера. М., 1981, с. 3—13.
Истомим 3. М. Развитие памяти. М., 1978.
Люблинская А. А. Детская психология. М., 1971.
Мухина В. С. Психология дошкольника. М., 1975.
Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981, с. 9—40.
Основы дошкольной педагогики/Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. М . 1980, с. 49—59.
Развитие общения у дошкольников/Под ред. А. В. Запорожца и М. II Лч^нно;'!. М., 1074. с 250—383.
Содержание и методы умственного воспитания дошкольников/Под ред. Н. И. Ппдчьякова. М, 1980, с 5—54.
Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978, с. 271—285.
б*
^ >

Глава V.. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
9 1. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЕЕ СТРУКТУРА
Понятие об учебной деятельности. Ребенок, поступающий в школу, не умеет учиться, не владеет учебной деятельностью. В первые дни в школе действует в основном учитель. Он ставит перед детьми цели, показывает способы выполнения задания, контролирует и оценивает работу ребенка.
Учебная деятельность—ведущая деятельность младшего школьника. Под ведущей деятельностью в советской детской психологии понимается такая деятельность, ^,в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств ли-чности, появляются главные новообразования возраста (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий)'. Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Но «свою ведущую функцию та или иная деятельность,—как считает Д. Б. Эльконин, — осуществляет наиболее полно в период, когда она складывается, формируется. Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности»2.
Учебная деятельность—это особый вид деятельности, отличный» например, от трудовой. Изменяя материал, работая с ним, человек в процессе трудовой деятельности создает новый продукт. Сущность трудовой деятельности состоит именно в создании Продукта. Сущность же учебной деятельности состоит в присвоении .научных знании^ Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями.
Цель учения в советской психологии рассматривается не только в плане приобретения знаний, а главным образом в плане обогащения, «перестраивания» личности ребенка. По мнению Д. Б. Эльконина, «результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является прежде всего изменение самого ученика, его развитие. В общем виде можно сказать, что это изменение есть приобрете-
' "См.: Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд. М, 1979, с. 86.
г Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М, 1974 («Педагогика и психология», № 10), с. 18.
84
.вне ребенком новых способностей, т, е. новых способов дей-
, ствия с научными понятиями.- Таким образом, учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте»'.
Эти изменения составляют:
изменения в уровне знаний, умений, навыков, обученности;
изменения в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;
изменения в умственных операциях, особенностях личности, т. е. в уровне общего и умственного развития.
Учебная деятельность — это специфическая форма индиви-дуалыТой активности. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и трудовая, учебная деятельность характеризуется целями, мотивами. Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, з'ачем делать, как делать, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в шко-~ лу, ничего этого самостоятельно не делает, т. е. он не обладает учебной деятельностью. В процессе учебной деятельности младший школьник не только усваивает знания, умения и навыки. но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия.
Структура учебной деятельности. Д. Б. Элькониний_В_В..Да выдов2 рассматривают учебную деятельность в единстве нес-кольких^ее'" компонентов: учебной задачи, учебных действий,
^ действий самоконтроля и самооценки.
) (З^^ЙЕ'0"3®^^- надо отличать от_ конкретно^пр_актической. Например, перед учашямнся~может стоять задача выучить стихотворение. А может стоять задача научиться заучивать сти-
^XQTBogeifte. И в первом случае дети кое-чему научатся, но вряд ли в следующий раз они будут заучивать стихотворение более рациональными способами. Во втором же случае .перед ребенком стоит действительно учебная задача.
| .Решение может быть достигнуто разными путями. Можно просто сообщить детям, из каких частей состоит слов0л_п5га-
^зать~на 'примере, "затемпредложить ряд задач на определение
'корня 'и других 'морфологических"'частей' слова, и это будет традиционным обучением по образцу-результату, а можно "вооружить ребенка способами, посредством которых опредв-
~. ляются части'слова^ Во втором случае дети выполняют спецн-
• Элыюнин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974 («Педагогика и психология», № 10), с. 45.
* См.: Возрастные возможности усвоения знаний/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1966.
85

адьное .УЧебное_деиствце, которое складывается из ряда г^ебннх "операций. Например, при освоении морфологического со'"-" става слова это такие операции, как изменение формы слова, сравнение слов, установление их смыслового и фоне-шческого сходства и различия, сравнение формы слова и его значения. Знание способов действия обеснечц-_. вает успешный результат,'прндаег деятельности счисл, став.Н!_ удЁНика в позицию ее субъекта, что в свою очередь стимулирует и поддерживает интерес ребенка к учению.
Итак, полноценное обучение ребенка начинается тогда, когда он уч ПТс я учиться, овладевает учебной деятельностью. При обычном обучении по образцам оценивается прежде всего результат, овладение же способом действия считается при получении результата достигнутым. Но стоит немного отойти от образца, как дети уже не справляются с задачей. Они учатся повторению по образцу, а не овладению общим способом решения.
Действие самоконтроля—есть действие сличения, со-огнесення учебных действий с образцом, который задается извне. В практике работы школы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, формирование контроля осуществляется стихийно, путем лрнмеривания и бесчисленных проб и ошибок. Контроль, как правило, осуществляйся только по конечному результату: «Проверь, сошелся ли ответ»; «Проверь, не сделал ли ошибки при диктанте».
Кроме котроля по результа1у (итоговый самоконтроль), выделяется еще два вида самоконтроля: пооперационный и перспективный1.
Пооперационный (пошаговый, текущий) самоконтроль— более высокий уровень контроля, чем итоговый. Это—коррекция деятельности, слежение за ходом действия, за тем, какое действие выполняется в данный момент, какие действия проделаны, что еще предстоит делать. Одновременно идет контроль и качества, как выполняется действие, соответствуют ли действия заданным требованиям.
Перспективный (планирующий) самоконтроль—еще более совершенный вид саморегуляции. Это корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения.
Действие самооценки составляет процесс оценивания ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления. Самая общая и важная функция самооценки—регулятивная. Выделяют два вида самооценки:
ретроспективную, т. е. оценку достигнутых результатов своей деятельности (хорошо или плохо я сделал?), и
' См.: Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974, с. 97—98.
86
прогностическую, представляющую собой оценку субъектом собственных возможностей (могу ли я справиться с этой задачей или нет?). В последнем случае ребенок должен соотнести условие задачи со своим опытом. Эта самооценка опирается на рефлексию (умение выделять, анализировать, соотносить с ситуацией свои возможности).
Самостоятельное осуществление действий самоконтроля и самооценки вполне достижимо уже в младшем школьном возрасте'.
Так, в исследовании Б. А. Сейдулаева2 у учащихся II— III классов формировался процессуальный (пооперационный) контроль на уроках русского языка при лингвистическом анализе слова.
У детей отрабатывался контроль следующих учебных действий: изменение слова, формальное сравнение, смысловое сопоставление, моделирование (графическое выделение морфем и указание их значений). При этом учащиеся пользовались следующим правилом самопроверки:
1) составь план выполнения анализа слова;
2) )кажи все признаки, необходимые для анализа данного тебе слова;
3) внимательно следи за последовательностью действий и отмечай их выполнение;
4) сформулируй полученный результат.
Была введена система условных знаков, которая позволила учащимся самостоятельно обозначать и контролировать выполняемые учебные действия (действие изменения—Д, действие формального сравнения — О, действие, смыслового сравнения—О, действие моделирования—D). Правильное выполнение каждого из указанных действий в ходе лингвистического анализа слова фиксировалось самими учащимися знаком (+), а неправильное выполнение знаком (—).
Самооценка также была предметом специального исследования ряда авторов. Как показало исследование А. И. Липки-ной3, от самооценки зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, отношение к допущенным ошибкам, трудностям учебной деятельности. Младшие школьники с адекватной самооценкой отличались активностью, стремлением к достижению успеха в учении, проявлением максимума самостоятельности. Совсем иначе вели себя дети с низкой са-
• См.: Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974 («Педагогика и психология», № 10), с. 54.
* См.: Сейдулаев Б. А. Формирование действия контроля в учебно» деятельности школьников.—В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., 1977.
' Сч.: Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976 («Педагогика • психология», № 12), с. 46—64.
87

мооценкой. Они проявляли неуверенность в себе, боялись учителя, ждали неуспеха, на уроках предпочитали слушать других, чем самим включаться в обсуждение.
В своем исследовании А. И. Лнпкина использовала ряд способов для повышения адекватности самооценки.
1. На протяжении года все дети должны были сами оценивать свои работы, прежде чем отдать их на проверку учителю. Затем работы оценивались учителем, обсуждались случаи несовпадения и выяснялись основания, на когорых строилась оценка этих работ детьми—с одной стороны, и учителем— с другой. Степень адекватности оценивания своих работ возрастала. Если в начале учебного года 80% детей оценивали свои работы на балл выше, то к концу года это наблюдалось только у 20% учащихся.
2. Работы, выполненные в классе, раздавались на взаимное рецензирование. Требовалось отметить достоинства и недостатки и высказать свое мнение об оценке. После рецензирования работа возвращалась автору, и учащийся мог еще раз проанализировать собственную работу, что формировало критическое отношение к собственной деятельности.
3. Слабоуспевающему ученику с заниженной самооценкой, резким снижением мотива достижения поручалось оказывать помощь слабоуспевающему младшему школьнику, что изменяло социально-личностную позицию ребенка, характер его деятельности, отношение к себе. Повышение самооценки благодаря заимствованию позиции учителя в данном случае было предпосылкой повышения уровня собственной учебной деятельности, изменения отношения к ней.
Выяснялось, при каких условиях сравнивание детей друг с другом оказывает наиболее благоприятное влияние на формирование самооценки. Наибольший эффект был в случае, когда сравнивались дети с одинаковыми возможностями (способностями), но в силу определенных личностных качеств (степени старательности, организованности, дисциплинированности) достигающие в учении разных результатов. Все оценки, замечания высказывались с целью показать, что отставание или успех в учении зависит от отношения к работе. В этом классе оказалось меньше всего детей с неправильной самооценкой.
Близким к этим результатам оказался класс, в котором каждый ребенок сравнивался только с самим собой, когда ученику сообщалось о степени его продвижения по сравнению с прежним уровнем.
Как показало исследование А. И. Липкиной, формирование правильной самооценки в процессе учебной деятельности оказывает положительное влияние на успеваемость, отношение к учению и в целом на формирование личности.
Прогностическая самооценка младших школьников изуча-.
88
лась А. В. Захаровой'. Ею проводилось сравнительное изучение прогностической самооценки второклассников, обучающихся по обычным программам и по экспериментальным, разработанным в лаборатории психологии детей младшего школьного возраста (под руководством В. В. Давыдова). Эти программы были ориентированы на формирование у детей зачатков теоретического подхода к изучаемым объектам. В условиях экспериментального обучения уровень прогностической самооценки был значительно выше. В экспериментальном классе наблюдалось совпадение самооценки с реальными возможностями: высказывают твердую уверенность в возможности решения примеров 79,4% учащихся, верно находят общий способ решения 70,2%; в обычной же школе наблюдался большой разрыв: положительно оценили свои возможности 85,6% второклассников, а указали общий способ решения примеров только 9% детей.
Формирование прогностической и ретроспективной самооценок также изучалось Т. Ю. Андрущенко2. В ход урока включались ситуации, актуализирующие самооценку ребенка:
ему предлагалось проанализировать свою готовность к устному ответу или письменной работе; оценить, насколько хорошо он знает определенный материал, что знает лучше и что не особенно хорошо, насколько успешно может справиться с заданием, почему так считает (формирование прогностической самооценки).
После выполнения задания ученику предлагалось оценить, правильно ли он выполнил работу, почему он так считает, что вызвало наибольшие трудности, что не получилось, почему, , над чем еще надо поработать (формирование ретроспективной самооценки).
Была введена особая тетрадь, условно названная «Моя учеба», в которой дети регулярно' делали записи, оценивая свою работу на уроке: определяли меру усвоения способов действия с материалом, трудности при выполнении задания, особенности своей работы и т. д.
Самостоятельное выполнение компонентов учебной деятельности будет свидетельствовать об определенном уровне сформированное™ учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить о том, что учебная деятельность стала ведущей.
' См.: Захарова А. В. Формирование самооценки в учебной деятельности. — В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., 1977.
2 См.: Андрущенко Т. Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте.—Вопр. психологии, 1978^ № 4.
89

1 1. ЗНАНИЯ, НАВЫКИ, УМЕНИЯ
Знания в составе учебной деятельности. Сущность учебной деятельности состоит прежде всего в том, что она представляет собой процесс усвоения научных знаний, формирования навыков (приемов и операции) и умений (способов приобретения и использования знании).
Учебная деятельность, с олнон стороны, должна быть построена с учетом познавательных сил и возможностей детей 6—7-летисго возраста, с другой—должна вооружить детей такими знаниями, умениями и навыками, которые постепенно повышали бы уровень их развития и делали их способными учиться дальше. Знания ребенка могут быть на разном уровне полноты и глуби"ны, осознанности и прочности, конкретности и обобщенности. Учащпнся может проявить знание на уровне представления, в~к6тором отражены только внешние, наглядные признаки предметов, и на уровне понятия, в котором отражены существенные признаки"ясттенчн. Знания учащихся характеризуются и уровнем системности: обрывочные, бессистемные знания («островки» на основе простых ассоциаций) и системные знания. На высшем уровне системности знаний учащиеся устанавливают межкредметные связи. Отсутствие системности, хаотическое нагромождение знаний выступает как серьезное препятствие при их использовании и отборе. Усвоить знания по какому-либо предмету—значит усвоить сИстеМу 'научных понятий: математических, лингвистических, биологических и т. д.
До поступления в школу ребенок имеет дело с отдельными вещами, их внешними свойствами и отношениями, а не с сущностью вещей, выраженной в понятии. Научные знания не совпадают'с обыденными представлениями, и, как показывают исследования, житейские понятия часто мешают усвоить научные.
По мнению, например, младшего школьника, мышь есть домашнее животное (так как живет дома), хищные животные— это «вредные», «страшные», поэтому он не относит к хищникам кошку (так как она «хорошая»).
Ученикам I и II классов предлагалось из списка выбрать слова, родственные слову «светает». Ученица выбирает «светляки», «светлый»», «свет», «светит», а на слове «свечка» останавливается и рассуждает так: «Нет, свечка не будет похожей».—«Почему?—«Потому что светает, когда солнце восходит, а свечку зажигают, когда темно...-» При анализе дети выделяют только смысловую сторону слов и нс различают грамматических особенностей. В. В. Давыдов связывает подобные трудности в усвоении материала с эмпирическим характером-обобщения. Задача же школы—формировать способность к теоретическим обобщениям.
90
«Переход к систематическому обучению в школе, к усвоению научных знаний,—пишет Д. Б. Эльконин;—представляет собой подлинную революцию в представлениях ребенка об окружающих его предметах и явлениях действительности»'.
Для начального обучения долгое время была характерна особая забота о выработке всевозможных навыков: вычислительных, измерительных, графических и др. Современные программы предусматривают вооружение учащихся и теоретиче скнми сведениями. Это устраняет разрыв, который существовал между содержанием обучения в начальных и средних классах. Увеличение удельного веса теоретического содержания — необходимое условие развивающего обучения.
В начальных классах дети получают первоначальные знания о звуках и буквах, о гласных и согласных, слоге, об уда;
рении и т. д. В разделе «Слово» учащиеся получают перво^ начальное понятие о корне, приставке, суффиксе, окончании, о существительном, прилагательном, глаголе, знакомятся с местоимениями (личными), с наречием, предлогом, союзом (об щее знакомство), частицей не при глаголах.
Из синтаксиса учащиеся узнают о предложении, его основных видах, второстепенных членах предложения (без деления их на виды), однородных членах предложения, сложном пред ложении, состоящем из двух простых, о некоторых союзах, соединяющих одно простое предложение с другим, об интонации сложного предложения, о прямой речи и обращении (простейшие случаи), об основных знаках препинания. Много теоретических сведений включены в программу и по другим предметам.
Усвоение научных понятий приводит к изменению житейс кнх представлений ребенка. Например, многие дети приходя г в школу грамотными. Они знают буквы, могут складывать ш букв слова и даже их прочитать. Для них буквы—это значки, имеющие свои названия. В то же время многие из этих детен ничего не знают о звуках. Такие дети сталкиваются с большими затруднениями при усвоении языка. Они путают звуки и буквы, произношение и написание, не устанавливают отношения между речью и языком. Такого ребенка приходится переучивать, раскрывая научное представление об этих соотношениях. Ребенка учат слышать и выделять отдельные звуки, разделять их на гласные и согласные, мягкие и твердые и т. и. Ребенка знакомят с буквами как условными знаками, обозначающими звуки, и устанавливают, что отношения между звуком и буквой могут быть разными: некоторые буквы обозначают один звук, а некоторые—два, в зависимости от положения в слове (мягкие и твердые согласные обозначаются одними и теми же буквами).
Эльконин Ц. Б. Психология ибучгпня .младшею школьника. М., 197<
1Я10ГИКЯ и 11Г11кпп^| но k Mi 1/П " '>1
(«Псдаюшка н психолошя*, № 1(1), с. 23.
У1

Напыки р состяве учебной деятельности. Для успешнрговы-полпепця деятельности необходимы не только знания, "о и напыки, т. с. автоматизированные способы выполнения действий (написание слов, умножение и Др.). Аптоматизированность приемов работы обеспечивает творческий, сознательный процесс выполнения деятельности в целом. Часто творческая деятельность затрудняется из-за отсутствия навыков.
Можно говорить об определенных уровнял: овладения носчиком. Сначала учащиеся знакомятся с приемами выполнения дснствия, осознают каждый его элемент, сознательно переходя! от одного элемента к другому, медленно выполняют кажлыи элемент, могут допускать много лишних, ненужных операций или движении, их внимание очень напряжено, контроль за результатом ослаблен.
Но мере выработки навыка лишние движения и .операции ус1р<чня|йгся, '^отдельные операции и движения сливаются .в одно сложное ДСПСТВНР, сознание все больше направляется не н;1 способы действия, а переносится .на его резу л ьта т ьь операции (двигательные. интеллектуальные) начинают рсуЩест-о.-ться быстрее, улучшается самоконтроль. Выявление этих уроннсн является необходимым условием успешного руководств формнропаннсм 'наиыкоп. Например, нельзя требовать бы- 1 ирою темпа работы на начальном уровне формирования навыка.
При отработке навыков учителю важно подметить, проявляется ли у учащихся перенос, т. е. положительное влияние ранее выработанных навыков на формирование новых, помогают ли старые наныкн выработке новых и что делается на уроке для того, чюбы осуществлялся перенос: показывается ли во внешне различных задачах сходство в приемах исполнения. Перенос ускоряется, если учащимся специально показывается 1:ходст1ю в задачах и способах выполнения.
Может наблюдаться и интерференция навыков, т. е. отрицательное влияние ранее выработанных навыков. Учителю прежде всего важно выявить эти случаи. Особенно ярко интер-ферыщня будет наблюдаться щщ переучивании—старый, неправильно выработанный навык долгое время продолжает мешать выработке нового, правильного. Так, неп ра вид ьиые.срфо-гдаДшясхкце. НАВЫКИ могут проявляться долгое время и надо иметь в виду, что быстро избавиться от них учащийся не может. В целях предотвращения интерференции целесообразно предложить учащимся хорошо осмыслить, чем отличается новый навык от старого.
Умения в составе учебной деятельности. _В_процегсе учебной деятельности учащиеся приобретают умения. Под,, у метнем^ следует, понимать такое сочетание .знаний и навыков, которое обеспечивает успешное выполнение деятельности. Следует различать специфические умения, проявляющиеся на
92
уроках по различным поглметям, и обобщенные умения, проявляющиеся при выполнении любой деятельности: умение планировать свою работу. BiccTopoinie учитывать условия задачи, рассматривать явления с различных точек зрения, самокопт-роль, умение рнализировать задачу и многие другие.
Умения, так же как и навыки, могут находиться на разных уровнях развитая. Сначала учащиеся обосновывают каждое "действие, осознают все"^'рне?1Ы, onepauiiH и теоретические положения, на которых они строятся. Это проявляется.в, .г»,аздер-нутостп рассуждении и действий. Поэтому, как правило, учитель здесь специально побуждает учащегося развертывать рассуждения и операции, требует, чтобы учащийся «рассуждал», отвечал, почему он так делает. Поощрение свернутых суждений на данном этапе является ошибкой.
Совершенствование умений приводит .к тому^ что на ,.выс-^1уем~уровнё отдельные звенья рассуждений выпадают, умения "'приобретают свернутость^,,не все операции осозТГаюТся. Здесь требование развернутости является неоправданным.
При этом надо различать свернутость за счет высокого уровня развития умении п свернутость за счет непонимания условия задачи, из-за неумения теоретически обосновать свои действия. Уровень .-у.мения можно проверить, попросив ученика развернуть рассуждение" и рассказать "о последовательности 'сронхЖПствий. "—-' ^Подазателем того, что умение сформировано на высшем уровне, является его сознательный перенос на решение новых задач. Если учащийся может дать определение какого-либо, понятия через родовой и видовой признаки, то это умение ча высшем уровне должно проявиться в правильном определении других понятий и, что особенно важно, в определении понятий из других дисциплин. Чем шире перенос, тем более высокиЛ уровень умений проявляет учащийся.
Формирование навыков и умений в начальных классах. Именно в первые месяцы и годы пребывания в школе у ребенка формируются умения н навыки счета, чтения, письма, работы с текстом. Все эти умения и навыки очень сложны по;
своей психологической природе. Каждое умение включает целый ряд других. Например, умение вычислять связано с умением разлагать числа на слагаемые. В свою очередь, это умение предполагает умение считать в прямом порядке (1, 2, 3, 4...). в обратном (...4, 3, 2, I) нс любого пункта числового ря да. Если этого умения нет, то дети выполняют такую вычислительную операцию, как сложение, только путем иересчнтыва-ния, т. е. сложение, как хорошо сформированное вычислительное умение, заменяется более простой задачей счета предметов.
Уже и детском сллу можно сформировать умение считать •' любого пункта числовою ряд-i н группами. Н. Л. Менчнн-
9?

екая в книге «Психология обучения арифметике» показывает, каким путем шел воспитатель детского сада, чтобы сформировать правильное умение. Вначале с помощью наглядного пособия детей знакомили с тем, на какие числа можно разложить то или иное число (в пределах десятка). Причем показывали все возможные сочетания двух чисел, дающие в сумме данное число. Затем им предлагали самостоятельно разложить какое-то число на составные части. Формирование такого умения способствовало успешному овладению различными вычислительными операциями.
Навык чтения также является очень сложным актом, в котором участвуют зрительный, слуховой и двигательный анализаторы, многообразные формы анализа и синтеза, необходимые для понимания текста. Чтение есть воссоздание звуковой формы слова на основе его графического изображения. Очень важно, чтобы звуковая форма при чтении была воссоздана чрезвычайно точно. А дети на первых порах не умеют этого делать. Первоначально они путают некоторые буквы, пропускают слова, не произносят отдельных звуков. Большую трудность для малышей представляют перевод букв в звуки и слияние звуков в слова. Это объясняется тем, что они конструируют звуковую форму слов не из звуков {м, н. л, д и т. д.), а из названий букв (эм, эн) пли двойных звуков {мэ, нэ). А таким путем звуковой образ слова создать невозможно. В результате исследований Д. Б. Эльконин приходит к такому выводу: перед ребенком следует специально раскрывать звуковое строение слова.
Овладев искусством слияния звуков в слова, дети младшего школьного возраста иногда неправильно понимают содержание читаемого. Это объясняется малым запасом слов или неумением выделить главную мысль. В связи с этим перед учителем возникают задачи—обогащать словарь детей и научить их как можно раньше самостоятельно составлять план прочитанного.
При овладении навыками письма первоначально все внимание ребенка уделяется технике письма и соблюдению правил посадки. Когда перед детьми ставится орфографическая задача, каллиграфическая сторона письма ухудшается, так как внимание сосредоточивается на соблюдении правил орфографии.
Сначала письменная речь ребенка определяется его устной речью, т. е. он пишет слова так же, как и произносит. Поэтому он допускает много ошибок. По мере овладения грамматикой и орфографическими правилами ошибки устраняются. Большое значение в успешном овладении орфографией имеют систематически проводимые упражнения по 'проговариванию орфограмм. Проговаривание помогает установить связь между словом произносимым и видимым.
94
Одной из важнейших (сторон развития речи ребенка является умение подбирать точное слово при характеристике предметов и явлений. Младшие школьники часто смешивают слова по их значению (например, к слову твердый Подбирают жестокий вместо жесткий); подменяют нужное слово словом более общего значения (к словосочетанию мелкие капли придумывают сочетание большие капли вместо крупные капли). Еще чаще ученики подставляют отрицание не, вместо того чтобы подобрать слово противоположного смысла (свежий хлеб—несвежий хлеб вместо черствый хлеб). В развитии этого умения большое значение имеет работа на уроках русского языка (а также и на других уроках) со словами-синонимами и словами-антонимами.
Подбор точного слова при характеристике тех или иных предметов, явлений требует сложной мыслительной деятельности. Ученик должен, отвлекаясь от предметов и явлений, проанализировать смысловое содержание ряда сходных слов, сравнить между собой различные оттенки значений слов, соотнести их с соответствующими предметами н явлениями и сделать умозаключение о соответствии или несоответствии данного, слова и предмета или явления, обозначаемого этим словом. Требуется система упражнений, чтобы сформировать соответствующее умение.
В программе по русскому языку большое внимание уделяется умению работать с текстом. Уже в I классе учащиеся должны уметь ответить на вопросы о прочитанном и о своих наблюдениях; уметь словами описывать картинки; уметь выделить части несложного текста и подобрать к ним название с помощью наводящих вопросов; определить с помощью учителя основную мысль прочитанного; передать содержание прочитанного по вопросам учителя, пересказать текст самостоятельно, рассказать сказку, описать содержание иллюстраций;
отыскать в тексте с помощью учителя слова и выражения, характеризующие события, действующих лиц, картины природы;
•подобрать с помощью учителя образные слова и выражения, сопоставить слова, близкие и противоположные по значению.
Во II классе дети овладевают умением делить текст на смысловые части, находить основную мысль, различать главное и второстепенное, составлять план текста, пересказывать прочитанное подробно и сжато, самостоятельно находить слова и выражения, характеризующие события, явления, различать значения слова в разных текстах.
В III классе учащиеся должны уметь самостоятельно установить последовательность и смысловые связи частей текста, составить план прочитанного; подобрать материал, характеризующий действующих лиц, оценить их поступки, выразить к ним свое отношение, составить рассказ о действующем лице;
сжато передать содержание прочитанного рассказа по само-
95

стоятельно составленному плану; найти в рассказе и объединить материал на ту или иную тему; самостоятельно выделить главную мысль; различать оттенки значений слов в тексте, находить в тексте образные слова и выражения, необходимые для характеристики природы и людей.
Такая работа над текстом представляет определенные трудности для малыша. Исследование показало, что первоклассники затрудняются не только назвать основную мысль текста, но и «сказать кратко». На предложение кратко сказать, о чем говорится в тексте, дети начинают полностью воспроизводить текст. Но и не все второклассники справились с этой задачей. 40% второклассников в качестве заглавий частей взяли отдельные слова из текста, но выразить обобщенно существенное не смогли. Выделить главную мысль текста удалось только учащимся III класса.
Выше говорилось, что существуют умения специфические и общие. Умение составить план текста относится ко второй группе умений, оно имеет значение для всей дальнейшей работы учащихся по любому предмету, его формирование оказывает влияние на умственное развитие в целом. Поэтому остановимся на нем подробнее.
Это умение предъявляет целый ряд требований к мыслительной деятельности ребенка.
1. Для нахождения основной мысли текста по описаниям фактов, явлений следует проникнуть в их сущность. Внешнее выражение мыслительной деятельности будет заключаться:
а) в чтении текста целиком; б) в ответе на вопросы: «О чем говорится в тексте?», «Что именно об этом говорится?».
2. С целью группировки предложений надо анализировать каждое предложение, отвечая на вопорсы: «О чем говорится?», «Что об этом говорится?» и «Что это значит?». В процессе этой работы учащийся проникает в сущность текста. Одновременно с анализом каждого предложения их сравнивают по содержанию, а не по внешним описаниям фактов, явлений. Отдельные предложения необходимо сопоставить не только по содержанию, но и с основной мыслью и определить, находит ли она отражение в сгруппированных предложениях.
3. Для озаглавливания частей текста необходимо сравнить сходные слова-по их содержанию и отобрать те, которые в наибольшей степени отражают основную мысль и содержание данной части.
Как показывают наши исследования, основные затруднения для младших школьников при составлении плана текста связаны с выделением главной мысли текста и удержанием ее на протяжении всей работы.
Умение составлять план текста можно формировать уже у учащихся I—II классов (по ныне действующей программе это предусмотрено в III классе).
96 '
Обычно в соответствии с требованиями программы ученики сначала пользуются готовым планом, а потом составляют его самостоятельно. В эксперименте К. П. Мальцевой в центре внимания было обучение способам работы по составлению плана. Ученики ориентировались на усвоение способа, а не на получение результата. Образцом действия для учащихся был не готовый план, а заданный им способ работы, пользуясь которым учащиеся сами составляли план. Перед учащимися ставили задачу—научиться составлять план.
В отличие от простого пересказа текста, прочитанного при составлении плана, учащийся выделяет в содержании текста предмет, определяет субъект и предикат, т. е. находит главную мысль в каждой части рассказа и усваивает логическую последовательность всего текста в целом.
Приступая к анализу рассказа на уроках развития речя, дети проговаривали последовательность предстоящих действий: «Чтобы разбить рассказ на части, надо понять его. А чтобы лучше понять, надо задавать себе вопросы. Сначала первый вопрос: о ком или о чем говорится в начале рассказа? Потом второй вопрос: что говорится об этом? Отвечать на вопрос коротко, чтобы сказать только главное. Когда найду первую часть, так же буду искать другую часть, и так до конца рассказа». Таким образом ученик осмысливает последовательность действий.
Особенности умственного развития в процессе учебной деятельности. Продуктом учебной деятельности, как мы уже говорили, является не только изменение уровня обученности и сформированности учебной деятельности, .но и усиление общего развития ребенка, и в частности его умственного развития. Понятие о развивающем обучении будет пустым «если учителю недостаточно ясны те стороны умственного развития, которые желательно сформировать у учеников данного класса на уроках данного учебного цикла, если не определены те формы учебной работы, которые приводят к нужным сдвигам в развитии и которые соответствуют возрастным особенностям школьников»'.
Вопросы умственного развития были предметом внимания многих советских психологов. Л. С. Выготский рассматривал умственное развитие как смену качественно своеобразных этапов мыслительной деятельности.
До сих пор сохранили полную силу положения Л. С. Выготского об основных показателях мыслительной деятельности в процессе обучения, и в частности в процессе овладения научными понятиями. По мысли Л. С. Выготского, такими показателями являются степень обобщенности, абстрагированности
' Маркова А. К. Психология обучения подростка. М., 1975, («Педаю-пгеа и психология», № 8), с. 20.
7 Заказ 3984
;«7

понятий и степень включения их в систему. Высшим уровнем умственного развития тогда является установление взаимосвязи между различными понятиями.
Как показывают исследования, учащиеся с более высоким интеллектуальным развитием не только легко овладевают приемами абстрагирования и обобщения, но и обнаруживают способность самостоятельно вырабатывать новые приемы. У них замечается и явление широкого переноса способов решения с одного класса задач на другой.
Н. А. Менчинская связывает понятие умственного развития с понятием обучаемости. Под этим термином понимается «способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения». Н. А. Менчинская связывает обучаемость с высоким уровнем выполнения умственных операций: анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования, с легкостью перехода от конкретного вида мышления к абстрактному, и обратно, с активностью и гибкостью мыслительных процессов.
3. И. Калмыкова ведущим показателем умственного развития считает экономичность и самостоятельность мышления. Внешне процесс решения задач у учащихся, характеризующихся «экономичностью» мышления, отличается лаконичностью, краткостью, выражением лишь ключевых моментов решения. Учащиеся с низким уровнем умственного развития слабо используют информацию, заложенную в условие задачи, часто решают ее на основе слепых проб. Путь к решению оказывается малоэкономичным, перегружен ложными суждениями". .
Вопросы психического развития младших школьников в учебно-воспитательном процессе глубоко изучались Л. В. Зан-ковым и его сотрудниками. Л. В. Занков выделяет три линии развития: развитие деятельности наблюдения, мыслительной деятельности и практических действий. Учащийся должен ов-.ладеть приемами выполнения каждой из них. Прогресс общего развития проявляется в том, насколько учащиеся могут объединить все эти приемы в единую систему.
Экспериментальная дидактическая система Л. В. Занкова вытекает из основной идеи: если учебно-воспитательный процесс будет наиболее эффективным для общего развития школьников, то он будет и надежной основой сознательного и прочного усвоения знаний.
В системе Л. В. Занкова решающая роль принадлежит принципу обучения на высоком уровне трудности. Характер трудности определяется неразрывной связью этого принципа с другим, в котором подчеркнута ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении. Следовательно, имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в Познании
' См.: Проблемы диагностики умственного развития учащихея/Под ред. 3. И. Калмыковой. М., 1975, с. 23.
98
взаимозависимости явлений, их внутренней, существенной связи. Принцип высокого уровня трудности находится в определенной зависимости от другого принципа — идти вперед быстрым темпом. Но это не значит торопиться. «Этот принцип требует постоянного движения вперед. Непрерывное обогащение ума школьника разносторонним содержанием создает благоприятные условия для все более глубокого осмысления получаемых сведений, поскольку они включаются в широко развернутую систему»'.
Принцип ведущей роли теоретических знаний связан с принципом осознания школьниками процесса учения. Этот принцип предполагает обращенность внимания ученика к самому протеканию учебной деятельности. Например, детям разъясняется, с какими ошибками они могут столкнуться и как их предупредить.
Все эти четыре принципа уточняют пятый принцип, «требующий, чтобы учитель вел целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых»2. Опыт показывает, что систематическая работа в этом направлении приводит к большим сдвигам в развитии именно слабоуспевающих. В обычной практике начальных классов удел самых слабых школьников—огромные дозы тренировочных упражнений и минимум интеллектуальной деятельности.
Все эти принципы были реализованы в построении содержания начального образования и методическом построении работы по учебным предметам, что, как показало исследование, привело к существенным изменениям в общем развитии младших школьников. Для примера остановимся на тех изменениях, которые произошли в практических действиях учащихся (одной из линий общего развития)3. Дети должны были изготовить коробочку из плотной бумаги. В процессе изготовления объекта по образцу можно выделить две основные стадии: предварительную (подготовительную), заключающуюся в обдумывании и выборе способов и средств решения задачи; исполнительную, когда ребенок действует по заранее намеченному плану. В отношении планирования деятельности было выделено четыре уровня планирования: полное, частичное, ошибочное, отсутствие планирования. Дети экспериментальных классов оказались значительно более продвинутыми в планировании своей деятельности, чем ученики обычных классов. Развитие умения планировать у учеников обычных классов происходит в замедленном темпе, почти не давая заметных качественных сдвигов на протяжении нескольких лет обучения.
' Обучение и развитие/Под ред. Л. В. Занкова. М., 1975, с. 52.
2 Там же, с. 55.
' См. там же, с. 210.
7*
99

После изготовления коробочки испытуемому предлагалось рассказать, как она делается. Словесный отчет ученика показывал, насколько произведенные действия им осознаются. В целом это оказалось легче, чем планировать свои действия. И здесь ученики экспериментальных классов показали лучшие результаты.
Произошли изменения и в деятельности наблюдения. Детям предлагалось рассматривать живой объект. В экспериментальных классах учащиеся больше «видели» в объекте, дольше его рассматривали, выбирали и рассматривали несколько объектов. По результатам, полученным в экспериментальных и обычных классах, можно говорить о возникновении и развитии внутреннего побуждения к познавательной деятельности.
Школьники экспериментальных классов при рассматривании предмета стремились побольше узнать о предъявленных предметах.
По поведению и высказываниям' учеников обычных классов, а также по количественным данным можно судить о том, что у них мотив деятельности обусловливается лишь обращением экспериментатора. Возникшее в результате толчка извне побуждение быстро исчерпывалось. У детей отсутствовали эмоциональные реакции, они не задавали вопросов о наблюдаемых объектах.
Таким образом, экспериментальная дидактическая система Л. В. Занкова создает возможности для усиления общего развития младших школьников.
Экспериментальное обучение, организованное, лабораторией психологии младшего школьника Института общей и педагогической психологии АПН СССР, также имеет своей конечной целью умственное развитие, изменение у школьников типа мышления, т. е. формирование более высокого уровня абстракции и обобщения, формирование теоретического мышления. Исследованиями лаборатории показано, что в младшем школьном возрасте происходит переход процессов мышления на новую ступень, с чем связана и перестройка всех остальных процессов. Умственное развитие включает в себя ряд психических процессов. Это развитие наблюдательности, восприятия, памяти, мышления, воображения. Каждый из этих процессов связан с остальными. Однако эта связь не остается постоянной на протяжении всего детства. В каждом периоде ведущее значение для развития остальных имеет какой-либо один из процессов. К началу младшего школьного возраста и восприятие, и память уже прошли довольно длинный путь развития. К этому времени и мышление уже развилось от практически действенного к наглядно-образному, при котором уже возможно решение задач без непосредственных действий с предметами, в плане наглядных представлений. Дальнейшее развитие мышления состоит в переходе от наглядно-образного
100
к словесно-логическому, схематизированному. Вместо конкретных представлений, имеющих наглядную основу, здесь должны сформироваться понятия, содержанием которых являются уже не внешние, конкретно-наглядные признаки предметов и их отношений, а внутренние, наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношение между ними.
Вместе с формированием новых, более высоких форм мышления происходят существенные сдвиги в развитии всех других психических процессов. Происходит перестройка восприятия и памяти. Память становится смысловой, восприятие из анализирующего, опирающегося на очевидные признаки, превращается в синтезирующее, устанавливающее связи.
Основное содержание умственного развития младшего школьника и составляет переход мышления на новую, более высокую ступень. Развитие отвлеченного словесно-логического мышления возможно только при условии усвоения научных понятий.
5 3. МОТИВЫ УЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ИХ ФОРМИРОВАНИЕ
Понятие о мотивах учения и их классификация. Мотив — это побуждение к деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную деятельность.
В деятельности различают мотивы и цели. Цель—представляемый и осознаваемый результат деятельности. Цели,как правило, ясны и педагогу и ученику. Цели ставятся на уроке (или должны ставиться) в очень четкой форме. Мотивы жене всегда ясны учителю, да и самому ученику.
В зависимости от того, каков мотив деятельности, она приобретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает задачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы научиться решать задачи, или в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.
Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избеж-ать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.
А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими.
101

„ А. Н. Леонтьев рассматривает такой пример. Ученик-первоклассник всячески старается оттянуть приготовление домашних заданий. Он знает, что ему надо готовить уроки, иначе он огорчит родителей, получит неудовлетворительную отметку, что учиться—это его обязанность, долг и т. д. Но всего этого может быть недостаточно, чтобы заставить его готовить уроки. Предположим теперь, что ребенку говорят: до тех пор пока ты не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть. Такое замечание может подействовать, и учащийся выполняет домашнее задание. Для сознания ребенка, бесспорно, существуют и другие мотивы (получить хорошую отметку, выполнить свой долг), по это «только понимаемые мотивы». Они для учащегося психологически не действенны, а подлинно действенным является другой мотив: получить возможность погулять. Но ребенок не только удовлетворил этот мотив, но и, так как он хорошо выучил уроки, получил хорошую отметку. Проходит некоторое время, и ребенок садится за уроки по собственной инициативе. Появился новый действующий мотив: он делает уроки, чтобы получать хорошие оценки,—в этом теперь смысл приготовления заданий.
В заключение А. Н. Леонтьев высказывает следующую мысль: «Не заключается ли вообще искусство воспитания в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности?»'
Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально, т. е. в момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определенной эмоции, т. е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной илч отрицательной мотивации.
Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них — ведущие, другие — второстепенные.
Все мотивы могут быть разделены на две большие группы:
одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знании; другие мотивы лежат как бы за пре-
Леошьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 197S, с. 513.
102
делами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узко личными: мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять определенное положение в классе).
Какое же место занимают эти группы, мотивов в мотивации учения младших школьников? Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Бо-жович и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы занимают третье место, а у третьеклассников даже пятое место.
По данным наших исследований, первое место занимают широкие социальные мотивы, второе—узколичные, третье— учебно-познавательные.
Широкие социальные мотивы. В системе мотивов,—пишет Л. И. Божович,—побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса»'.
Для сознания ребенка, пришедшего в школу, наиболее значимы такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и мотивы самоопределения (после школы продолжать учиться, работать). Ребенок осознает общественную значимость учения, и это создает личностную готовность к учению в школе. Эти мотивы — результат социальных влияний.
Дети рассуждают так: «Надо учиться, чтобы потом хорошо работать, хочу быть шофером», «Я хочу быть врачом, чтобы лечить людей, а для этого надо много зьчть», «Учусь, чтобы быть культурным и развитым». Подобные рассуждения говорят о том, что -детский сад и семья создают у ребенка определенную социальную установку, ребенок понимает общественную значимость учения, понимает, что знания ему нужны для будущего, он хочет быть умным, культурным и развитым. В первые дни пребывания в школе такая установка определяет положительное отношение детей к деятельности и создает благоприятные условия для начала учения.
Надо отметить, что мотивы самосовершенствования и самоопределения выступают для младшего школьника как «понимаемые» и связаны с далекими целями.
' Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.. 1968, с. 249.
103

Отвечая на вопрос: «Моя цель», большинство детей писали так: «быть честным», «быть добрым», «не ссориться с друзьями», «быть примерным»; другая категория ответов:
«быть врачом», «быть моряком» и т. п. То есть преобладает перспектива, связанная с мотивами самосовершенствования и выбора профессии.
Однако эта перспектива очень далекая, а, как показывает наше исследование, младший школьник живет по преимуществу сегодняшним днем.
В связи с той значимостью, которую младшие школьники придают мотивам самоопределения (будущая профессия, продолжение образования) и самосовершенствования (быть умным, развитым, культурным), важно строить учебный процесс так, чтобы учащийся с самого первого дня учения в школе «видел» свое движение вперед, свое ежедневное обогащение знаниями, умениями, свое движение от незнания к знанию. Это возможно, если ученик отдает себе отчет в том, что он уже знает и чего еще не знает, чему еще надо научиться, о чем он узнает и чему научится, какими способами работы он уже овладел и какими предстоит овладеть на следующем уроке, в следующей четверти. В связи с этим первостепенное значение приобретает в учебном процессе четкая постановка на уроке ближних и дальних целей, учебных задач.
Мотивы, долга и ответственности первоначально не осознаются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добросовестном выполнении заданий учителя, в стремлении выполнять все его требования.
Однако не все младшие школьники, как показывает наше исследование, правильно понимают, что значит быть ответственным учеником. Только 25% детей говорят, что ответственный старается, выполняет требования учителя. Безответственность понимается несколько лучше (33% детей безответственным называют того, кто не выполняет заданий, требований учителя).
Многие младшие школьники проявляют очень низкий уровень личной ответственности, они склочны винить в своих неудачах, ошибках не себя, а других людей, товарищей, близких. Как показало наше исследование, дети в 2,5 раза чаще указывают на эти причины, чем на собственную безответственность. Это говорит о некритическом отношении к себе, о завышенной самооценке.
Аналогичные данные получены при сопоставлении мнения учащихся о своей ответственности. Сопоставление с реальным проявлением ответственного поведения показало, что половина детей переоценили себя, т. е. реально не проявили того уровня ответственности, какой себе приписывали.
Это говорит о том, что в большинстве своем дети не видят своих недостатков. Тем более младшие школьники зчтрудня-
104
ются в поисках путей их устранения. Таким образом, требуется специальная работа по формированию ответственного отношения к учению.
Ответственное отношение предполагает:
понимание социальной ценности учения, понимание, что образование—это не просто личное достояние, но прежде всего достояние страны, что получение образования имеет государственное значение (младшие школьники редко указывают на этот мотив);
понимание ученического долга перед обществом, родителями, коллективом (как мы уже говорили выше, младшие школьники плохо осознают мотивы, связанные с долгом, очень редко дети указывают на эти мотивы в словесных высказываниях).
Однако одного понимания значимости учения еще далеко не достаточно. Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и самооценки. В связи с этим очень важно формировать умения организовать свою учебную деятельность, планировать ее, контролировать выполнение: не отвлекаться на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоятельно выполнять задания, проявлять старательность и аккуратность при выполнении учебных заданий, активность на уроке и при подготовке к уроку; критически оценивать свое отношение к учению, свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных особенностей.
Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важным целям и задачам, т. е. проявлять соподчинение мотивов.
Роль целей в мотивации учения. Младшие школьники уже могут в какой-то мере управлять своим поведением на основе сознательно принятого намерения. Роль таких намерений особенно ярко проявляется в том случае, когда нет интереса, а материал трудный.
Намерение выступает как мотив, побуждающий ребенка действовать. Было бы, однако, неверным думать, что намерение складывается само собой. Для того чтобы возникло намерение, необходимы мотивированная постановка цели учителем и принятие этой цели учеником. В практике мы сталкиваемся с тем, что постановка цели учителем еще не обеспечивает принятие цели учеником, а значит, и создание намерения. Так, в специально проведенных исследованиях мы обнаружили, что только 30% первоклассников полностью удержали цель, поставленную экспериментатором.
Чтобы цель стала намерением, необходимо участие учащихся не только в постановке цели, но и в анализе, обсуждении условий ее достижения (повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения). В эксперименте детям предлагалось за 7 минут выполнить 3 задания из 8. Толь-105

ко 14 первоклассников из 31 полностью выполнили поставленную задачу, т. е. они самостоятельно построили целенаправленную деятельность. Анализ полученных материалов показывает, что не все дети сразу могли повторить цель, поставленную экспериментатором (это сделали 12 детей), только 7 первоклассников задали вопросы, касающиеся выполнения задания. Обращает на себя внимание следующий факт: 15 первоклассников обосновали свой выбор задач тем, что задания им нравятся, они интересные и трудные. Это были как раз те дети, которые не справились с задачей, поставленной перед ними. И, видимо, одна из причин состоит в том, что они не смогли побороть непосредственных побуждений, характерных для младшего школьника. Естественно, что ребенок не справлялся с заданием, потому что не мог перейти от непосредственного побуждения к осознанно принятому намерению.
В связи с этим важнейший вопрос учебной деятельности— управление целями учебной деятельности. Цель должна быть ясной и четкой, что усиливает мотивацию. Цель должна быть строго очерченной по объему.
В этом отношении представляет интерес эксперимент Л. С. Славиной. Она предлагала младшим школьникам однообразную деятельность (ставить точки в кружки). Кружки были объединены в квадраты (по 100 кружков в каждом). Всего на листе размещалось 15 квадратов, или 1500 кружков.
В первой серии детям давалась «полусвободная» инструкция. Экспериментатор просил ребенка для очень важного, серьезного дела заполнить точками как можно больше квадратов. Но тут же говорилось, что он может сделать столько, сколько хочет, и может прекратить работу, когда захочет.
Во второй серии цель была строго очерчена: точно указывалось, сколько квадратов надо было заполнить точками. Наблюдались существенные различия в результатах серии. В конце первой серии у детей наблюдалось «насыщение», они отказывались продолжать работу или старались внести какие-то изменения в работу, постепенно уменьшался объем выполненной работы. Во второй серии эти проявления не наблюдались, и дети с желанием выполняли значительно больший объем работы, чем в первой серии.
Оказалось, что объем работы зависит от времени постановки цели. Если цель задавалась на фоне окончательно распавшейся деятельности (т. е. полностью истощившейся потребности), она либо вовсе не помогала, либо давала очень короткий подъем в работе, за которым шел окончательный и безоговорочный отказ. Если же цель давалась в начальный период «насыщения», это приводило к исключительно большому эффекту, ребенок делал во много раз больший объем работы, чем он мог сделать до полного распада деятельности. Это, безусловно, свидетельствует о том, что цель в данном случае орга-
106
низует уже имеющуюся мотивационную тенденцию, поддерживает ее, как бы задает ей определенный контур, но не привносит в деятельность новые, внешние по отношению к ней мотивы.
Но еще эффективнее влияние постановки цели в тех случаях, если она дается с самого начала работы, когда «насыщения» вообще еще не было. В этих случаях ребенок мог без «насыщения» сделать работу, в несколько раз превышающую по своему объему ту, которую, без постановки конкретной цели он делал до наступления «насыщения».
Кроме того, было показано, что цель имеет разную побудительную силу в зависимости от того, насколько велик объем намеченной работы. Если он слишком велик, то деятельность снова начинает развертываться так, как если бы цели не было, т. е. для младших школьников побудительная сила цели обратно пропорциональна объему неинтересной работы.
Отметка в мотивации учения младшего школьника. Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Как показало наше исследование, не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на ' отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, рассуждений, большинство детей выбирают задачу на отметку.
Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может использовать и неприемлемые пути для получения желаемых отметок, склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш. А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получивших разные отметки (кроме «5»), уходят домой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам.
В связи с тем что младшие школьники придают такое большое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела другой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных черт личности.
107

Интересен опыт безотметочного обучения в начальных классах во многих школах Грузинской ССР. С 1964 г. обучение строится так, что в процессе формирования учебной деятельности младших школьников не участвует отметка. Грузинские психологи считают, что при использовании отметок мотивационной основой учебной деятельности учащихся оказывается тревожность, но не интерес, поскольку ребенок ожидает или хочет получить более высокую отметку, чем получает, Такая ситуация воспринимается учащимся как неудача в учебной деятельности, что вызывает отрицательные эмоции (тревожность). Обучение без отметок является фактором, способствующим понижению тревожности и повышению уровня учебно-познавательных мотивов.
Познавательная потребность и мотивы учения. Отношение младших школьников к учению определяется и другой группой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением прежде всего способом деятельности. Это—познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учебного процесса — с другой.
В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности и начинает проявляться рано, в первые дни жизни ребенка.
Л. И. Божович отмечает', что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей. У одних детей она выражена "очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической активностью. У первых наблюдаются обилие вопросов «Почему?» и «Что такое?», страсть упражняться в сравнении, обобщении. Вторые не привыкли думать, проявляют отрицательное отношение к умственной работе. Тем самым можно говорить о различном уровне познавательного отношения ребенка к действительности.
До систематического учения в школе содержанием познавательной потребности являются житейские, а не научные знания, но тем не менее это создает предпосылки для усвоения научных знаний.
Мотивы, связанные с содержанием учения. Что же привлекает младших школьников в содержании учения, до какого
' См.: Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, с. 213—214.
108
уровня развития могут подняться их интересы? Н. Г. Морозова так характеризует возможности младшего школьника: «В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоциональный компонент, в подростковом—познавательный. В старшем школьном возрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности и побуждающий юношу заниматься интересующим его делом, обычно сопровождается рядом социальных мотивов»'.
Г. И. Щукина считает, что интерес к познанию существенного также не характерен для младшего школьника, а начинает проявляться только у младших подростков2.
Интересы младших школьников, как правило, действительно обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала.
Но в условиях экспериментального обучения, когда специально обращается внимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самим способом действия может проявляться очень ярко. Поэтому другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет х а р а к тер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В. В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям:
объектом усвоения должны быть теоретические понятия;
процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения понятий;
результатом усвоения должно быть формирование специальной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов, как учебная ситуация, учебная задача, учебные действия, действия контроля и оценки (см. § 1 данной главы).
Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов. Подлинно познавательные интересы, ^по мнению В. В. Давыдова, обнаруживаются в том случае, когда ребенок стремится получить не просто тот или иной конкретный, частный результат, а НАЙТИ ОБЩИЙ СПОСОБ ПОЛУЧЕНИЯ ВСЕХ РЕЗУЛЬТАТОВ ДАННОГО ТИПА. Поддержка желания учащихся понять существенные связи повышает и их желание учиться.
М. Ф. Морозов считает, что интерес к учебному предмету зависит от возможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержание данного учебного предмета.
1 Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М., 1979 (<Педа-гогика и психология», № 2), с. 5.
2 См.: Щукина Г. И. Активация познавательной деятельности *учащился в учебном процессе. М., 1979, с. 97.
109

Первоклассники такой специфики не видят. Интерес к математике, например, или мотивирован тем, чтобы «хороню знать деление и умножение», «быстро и правильно считать», «уметь решать задачи на различные правила». В такого рола интересе, считает М. Ф. Морозов, по существу еще нет ничего специфического. Учащихся здесь привлекает то же, что и в других учебных предметах: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новым и разнообразным содержанием учебного материала, преодоление трудностей, удовлетворение от интеллектуального напряжения. И только в IV классе ребенок начинает понимать и переживать специфические особенности учебного предмета. Так, математика прнвлекаег детей точностью, строгой последовательностью действий, где от одного действия зависят остальные. Дети начинают замечать логическую последовательность и закономерность математических действий.
Однако при соответствующем экспериментальном обучении ребенок раньше начинает видеть специфические особенности учебного предмета. Например, учащиеся говорят: «Слово интересно тем, что оно имеет части. Приставка и суффикс изменяют слово. Корень—это главный смысл слова. Без него нс будет слова. Окончание показывает форму числа и форму падежа. Слово бывает очень хитрым, оно может быть одинаковым на слух. А если проверить орфограммы в слабых позициях, то это, оказывается, два разных слова». Такое тонкое проникновение в суть изучаемого предмета свидетельствует о наличии познавательного интереса.
Необходимо отличать понятия интерес и занимательность. Н. Г. Морозова связывает занимательность с внешней привлекательностью предмета, действия или эффектным его преподнесением.
Она считает, что школьники плохо усваивают научное содержание занимательных книг. Это объясняется тем, что занимательность обычно создается приключениями, неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути, от научной проблемы. Например, детей привлекали в основном1 конкретные действия животных, но не знания о них, хотя из книг можно было получить и знания о животных. Подлинный интерес к познавательному содержанию текста возникал только в тех случаях, когда линия действия персонажей была связана с поиском решения научной проблемы и все события разверты вались вокруг этой проблемы.
Такая же картина может быть и па уроке: яркие наглядные пособия, эффектное оформление, неожиданные опыты, занятные детали. В результате—эмоции, но нет узнавания нового, т. е. нет познавательного интереса в собственном смысле слова. Это не значит, что занимательность совсем не нужна. Важно^'только помнить, что неожиданное, броское вызывав
110
любопытство, Желание посмотреть, даже рассмотреть, но только с внешней стороны, не вникая в существо вопроса. Любопытство связано с положительными эмоциями, но внимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальше, понять, что это такое, как это возникло, какова его природа.
В то же время занимательность нужна на самых первых этапах воспитания интереса, поскольку она «способствует переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию более устойчивого познавательного отношения, стремления углубиться в сущность познаваемого»'.
Мотивы, связанные с процессом учения. Для работающих с младшими школьниками особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по собственному побуждению включается в работу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке. Первоклассник, например, любит читать, писать, рисовать, лепить — это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональное отношение (он заявляет, что ему нравится решать задачи, выполнять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную задачу и т. п.). В данном случае присутствует только один компонент—эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно говорить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятельности—предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес.
В этой любви к деятельности в качестве мотива может выступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одобрение, т. е. к косвенным относительно самого учения целям.
Но в качестве мотива может выступать и стремление овладеть самим п роцессом деятельности.
Сначала такой интерес к процессу учения (учебной деятельности) имеет элементарные проявления: ребенок заявляет, что он любит читать, писать, считать, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуждать, придумывать новые задачи. По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на теоретическое содержание знания, а не только на конкретные факты. Таким образом, интерес к процессу, способу решения превращается в интерес к теории, к основанию знания.
' ^У*""** ^- ^- Проблема познавательного интереса в педагогике. М„ «'"1, с. 29.

По данным М. Ф. Морозова, Т. С. Назаровой, младших школьников привлекает процессуальная сторона деятельности. Так, они предпочитают, выполнять трудные задания. В эксперименте детям предлагались на выбор задания разной трудности: решить легкую или трудную задачу, решить пример или задачу, написать диктант, изложение или сочинение. Даже введение отметок не меняет сути дела. Тенденция выбирать трудное задание сохраняется и в этом случае. Хотя есть случаи, когда предупреждение о том, что отметка ставиться не будет, снимаем неуверенность и повышает стремление брать трудные задания.
Возникает задача всеми средствами вызывать интеллектуальную активность младших школьников в процессе урока. Этому может помочь стимуляция вопросов по пройденной теме, стимуляция вопросов пег теме, которую только начинают изучачь и т. п. Это должна быть активность, направленная на познапш- сути явления, его скрытых свойств, закономерностей, научных понятий, изучаемых в школе. Если школа вводит ребенка в мир теории, то она оказывается вне конкуренции. Если лс она остается на уровне фактов или еще хуже—развлекательности, то она начинает конкурировать с телевидением, кино, где значительно больше возможностей для занимательности, но тогда познавательная потребность развивается в направлении, которое не связано с учением.
Ребенок должен испытывать наслаждение от самого процесса анализа вещей и их происхождения. «Если еще в младшем школьном возрасте,—пишет В. В. Давыдов,—такое стремление должным образом не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником радостного и эффективного учения»'.
В I и II классах у детей сохраняется положительное отношение к учению. Однако постепенно, к III классу, отношение детей может изменяться. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет для ребенка свою привлекательность, падает интерес к учебной деятельности. Эта тенденция обнаружилась в исследованиях Л. И. Божович, Е. И. Киричук и др. В исследовании Е. И. Киричук^ выявлялась динамика интересов младших школьников к учебной деятельности. Учащимся давалась возможность из большого количества видов деятельности (перцептивной, нгро-
' Давыдов В. В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте.—В кн.: Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровскою. 2-е изд. М., 1979, с. 83—84.
2 См.: Киричук Е. И. Формирование интереса к учению у младших школьников.—В кн.: Обучение и развитие младших школьников/Под ред. Г. С. Костюка. Киев, 1970, с. 371—374.
112
вой, художественной, трудовой, учебной, общественной и т. д.) выбирать ту, которая им больше всего нравится. Дети делали от трех до пяти выборов. В результате-обнаружилась тенденция возрастания интереса к учебной деятельности во II классе и заметного снижения в III. Обнаружились также классы с более высокими показателями, т. е. причина снижения интереса к учению лежит не в возрастных особенностях, а в организации учебно-воспитательного процесса.
Л. И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у учащихся III классов, указывает, что дети по своим возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве своем нс дает достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребенка, для удовлетворения познавательной потребности.
Отношение к учению и положение младшего школьника в системе личных отношений. Исследования показали, что существует взаимосвязь между положением ребенка в системе личных отношений и его учебной активностью. Если в I классе эта взаимосвязь очень слаба, то в III классе она возрастав (Е. И. Киричук). 'Положение ученика в системе межличностных отношений, наличие здорового коллектива начинают определять не только отношения между товарищами, но и отношение к деятельности. Регулятором поведения становится общественное мнение класса. Если в классе здоровое отношение к учению, то слабый ученик подтягивается, начинает заниматься лучше. И наоборот, в классе с отрицательным отношением к учению отличник сбавляет темп и постепенно подравнивается к остальным. Поэтому важнейшая задача учителя—правильно формировать коллективные отношения и общественное мнение в классе, так как к концу младшего школьного возраста для учащегося большое значение приобретает мнение товарищей, их отношение, что, в свою очередь, оказывает влияние на формирование социальных мотивов. Так, первоклассники на вопрос о причинах, побуждающих учиться, часто дают ответы:
«Нравится учитель», «Хочу порадовать родителей». Учащиеся IJI класса мотивируют свое учение преимущественно так:
«Учусь, чтобы не отстать от товарищей», «Учусь, чтобы не подвести звездочку». Это говорит о том, что третьеклассников волнует мнение товарищей, коллектива. Они начинают иначе относиться к взрослым. В первые дни пребывания в школе дети выполняют все школьные правила как требования, которые исходят от учителя. В выполнении этих правил выражается отношение ученика с учителем.
Для того чтобы формировался коллектив в классе, важно, чтобы выполнение правил выражало отношение ученика к классному коллективу и своим товарищам, а не только к учителю. Поэтому если ребенок не выполняет требований, то это нельзя
113

оценивать только как нарушение требовании учителя. Одно дело сделать такие замечания: «Перестань шуметь!», «Встань и успокойся!», «Перестань шуметь, ты мне мешаешь!». Совсем другое дело, если учитель говорит: «Ты мешаешь своему товарищу по парте», «Ребята, подождем, пока Ваня успокоится и даст нам возможность работать». В последнем случае регулируются отношения ученика и всего класса, начинают складываться коллективистские отношения, формируется общественное мнение.
Как показывают исследования, на формирование мотивации учения большое влияние оказывает такое социально-психологическое условие, как групповая сплоченность в ходе совместной деятельности.
Исследования показали, что при введении совместной деятельности у учеников не только повышается желание самостоятельно овладевать знаниями, но и стремление подели гься ими с товарищами (Л. К. Золотых). Первостепенное значение на уроке приобретает организация различных форм коллективной деятельности и делового общения: совместное планирование последовательности действий, взаимоконтроль, взаимооцеика и т. п. Достаточно широко на уроках в начальных классах могут быть использованы взаимная проверка письменных самостоятельных работ, взаимопроверка при заучивании наизусть, взаимное рецензирование и редактирование творческих работ детей.
При организации такой коллективной деятельности на уроке важно ставить всех учащихся в равные условия, чтобы каждый, независимо от его дисциплины и успеваемости, побывал в роли и проверяющего и проверяемого, т. е. одни и тот же ученик должен попеременно становиться то в позицию оценивающего, то в позицию оцениваемого. Такая коллективная деятельность на уроке создает условия для нового вида межличностного общения—делового предметного общения, что создает предпосылки для самостоятельного обсуждения детьми вопросов, изучаемых на данном уроке.
В процессе коллективной деятельности на уроке учащийся сравнивает результаты своей работы с работой товарища, что повышает интерес к работе других. Коллективная деятельность формирует такой общественно-ценный мотив, как стремление к взаимопомощи, чувство личной ответственности не только за свое личное дело, свой успех, но и за дело, успех товарищей, класса в целом.
В классах, где формируется общественное мнение, доброжелательное отношение к учению и к людям вообще, где каждый ребенок в системе межличностных отношений занимает благополучное положение, снижения мотивации учения не происходит. Таким образом, удовлетворение познавательной потребности и потребности в определенных социальных отношениях (с
114
товарищами, коллективом) обеспечивает поддержание и развитие положительной мотивации учения в младшем школьном возрасте и при переходе в средине классы.
б 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕНИЕМ
О понятии управления учением. Целенаправленную организацию учения называют обучением. Обучение нельзя рассматривать, как простую передачу ученику знаний, умений, навыков. Знания, умения, навыки формируются у ребенка в результате его собственной деятельности, психической активности. Задача любых обучающих воздействий—вызвать определенную физическую и психическую активность ученика и направить ее так, чтобы у него сформировались знания, умения, навыки.
Воздействия извне, которые вызывают активность учащегося, называют стимуляцией. Воздействия извне, которые направляют активность, называют управлением. Следовательно, обучение—процесс стимуляции и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой у него формируются определенные знания, навыки, умения и осуществляется его развитие.
Процесс обучения—целенаправленное управление нетолько усвоением знаний, формированием навыков и умений, но и мыслительной деятельностью учащихся, что приводит к продвижению учащихся в их умственном развитии.
Управление формированием умственных действий. В настоящее время в психологии есть несколько теорий учения, в каждой из которых по-своему рассматриваются вопросы управления учением. Значительное место занимает теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П. Я Гальперин, Н. Ф. Талызина). Центральная идея этой теории: усвоение знаний происходит только в результате выполнения учащимися определенной, системы действий. Пооцесс усвоения знании проходит несколько этапов. Первый этап—предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения—является этапом составления ориентировочной основы действия. На втором этапе организуется материальная деятельность (работа с реальными предметами) или материализованная деятельность (работа с их моделями). При этом материальная форма действия сочетается с речевой, т. е. с проговариванием действия вслух. После того как содержание действия усвоено, его необходимо перевести на третий этап— этап формирования действия как внешне? ечевого. На этом этапе действия представлены только в форме внешней речи, словесного анализа. Четвертый и пятый этапы характеризуются тем, что усваиваемое действие выполняется про себя, в уме. Итак, сначала действие сохраняет развернутость, осо-
115

зпаннопь, но потом начинает сокращаться, многие его компоненты перестают осознаваться, нарастает быстрота н легкость выполнения.
Очень важным является первый этап—составление ориентировочной основы действия.
Для того чтобы усвоить понятие или выполнить какое-либо действие, необходим предварительный учет очень многи< условий (выделение признаков понятия, свойств материала и инструмента, последовательности операций н др.), т. е. необходима предварительная ориентировка. Само действие может быть очень простым, ориентировочная же часть бывает сложной н развернутой.
При формировании умений и навыков большое значение имеет то, какой тип ориентировочной основы был использован учителем. Ориентировочная основа может быть:
1) по степени полноты: неполной, полной, избыточной;
2) по способу получения: даваться в готовом виде или вы-делягься учащимися самостоятельно;
3) по степени обобщенности: конкретной или обобщенной.
На основе этого выделяется несколько типов ориентировочной основы действия, каждый нз которых создает определенные условия для формирования умений и навыков.
Первый тип ориентировочной основы характеризуется тем, что ее состав не полон, ориентиры представлены в конкретном виде, обучающемуся показывают конечный результат (что делать) и образец (как делать). Ориентиры выделяются учащимися путем слепых проб, учащийся многократно ошибается и лишь постепенно научается. Процесс формирования умений и навыков при такой ориентировочной основе идет медленно и с большим количеством ошибок.
Второй тип ориентировочной основы характеризуется наличием всех условий, необходимых для выполнения действия. Детям дается полная программа последовательности всех операций (алгоритм). Но дается в готовом виде и в конкретной форме, которая пригодна для ориентировки лишь в данном конкретном случае. Формирование действия при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе. Однако " перенос действия за границы сходных конкретных условий не осуществляется. Следовательно, качественного сдвига в интеллектуальном развитии не отмечается.
Третий тип ориентировочной основы способствует формированию полноценных умений и приводит к значительному сдвигу в умственном развитии ребенка. Третий тип ориентировочной основы характеризуется тем, что имеет полный состав; ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлении. В каждом конкретном случае школьник составляет ориентировочную основу само-
116
стоятельно при помощи общего метода, который ему дается. Действие вырабатывается быстро и безошибочно, очень устойчиво, обладает широтой переноса. Полный перенос возможен благодаря умению наметить полную ориентировочную основу для любого нового задания, умению проанализировать внутреннюю структуру нового объекта (а не путем проб и эмпирического подбора). «Проще говоря, чем шире и точнее перенос освоенных действий у человека, тем большему он научился, тем плодотворнее результаты его учения, тем эффективнее они помогают ему в его деятельности»'.
Для успешного усвоения понятий особенно важен второй этап—этап внешнего (материализованного) действия. Вот как была, например, организована работа по усвоению понятия «подлежащее» с учащимися III класса. Необходимые и достаточные признаки понятия («Подлежащее—это слово, отвечающее на вопросы «кто?», «что?», стоящее в именительном падеже») были выписаны на карточку.
Задача ученика заключалась в,том, чтобы, опираясь на данные признаки понятия, решить вопрос, к каким словам в предложении они применимы (давались разнообразные предложения, где подлежащее было выражено различными частями речи). Первоначально учащийся пользовался карточкой, потом выполнял задачу без карточки, называя признаки вслух, затем про себя, мысленно.
О важности этого первого этапа можно судить не только на основании результатов усвоения, но и по поведению учащихся:
возможность пользоваться карточкой на начальном этапе усвоения значительно повышает их активность. Это объясняется тем, отмечает П. Я. Гальперин, что, беря карточку, школьник «получает орудие в собственные руки» и становится хозяином положения, в то время как при ее отсутствии он является пассивным исполнителем чужих указаний. Это, конечно, сказывается на усвоении понятия.
Обучаемость как восприимчивость к усвоению знаний. Как уже говорилось, в процессе учебной деятельности не только усваиваются знания, умения, навыки, но и происходит развитие учащегося. В связи с этим возникает задача управлять развитием, и прежде всего умственным развитием. Вопросы умственного развития были предметом исследования, проведенного под руководством Н, А. Менчинской. В исследованиях обнаружились индивидуально-психологические различия учащихся, типические особенности детей разных групп. Оказалось,что учащиеся заметно отличаются друг от друга по тому, насколько они легко, прочно и глубоко овладевают новыми знаниями. Эту общую способность к овладению знаниями Б. Г. Ананьев
с. 226.
Ительсок Л. Б. Лекции по общей психологии. Владимир, 1970,
117

характеризует как «восприимчивость к усвоению знаний» и обозначает ее термином обучаемость. Н. А. Менчннская указывает, «что этим термином обозначается восприимчивость к усвоению знании и способов учебной деятельности^.
Обучаемость, способность к учению,—индивидуальное, довольно устойчивое свойство личности. Обучаемость может сохраняться относительно постоянной на протяжении длительного периода, а в некоторые возрастные периоды, что особенно ярко проявляется при овладении речью, она может быть даже более высокой.
Под обучаемостью понимается совокупность достаточно устойчивых и широко проявляющихся особенностей познавательной деятельности ребенка, обусловливающих успешность процесса усвоения знаний, степень легкости и быстроты приобретения знаний, овладения приемами умственной деятельности.
Не случайно поэтому для установления уровня умственного развития применяются различные формы констатирующего эксперимента, в то время как для выявления обучаемости необходим только обучающий эксперимент. Если в первом случав выявляется наличное состояние развития, то во втором вскрываются потенциальные возможности развития ученика.
Естественно, что высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию, однако с высоким умственным развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость, которая компенсируется другими особенностями.
В исследованиях были выявлены следующие критерии, которые могут быть положены в основу разделения школьников на группы в зависимости от особенностей, проявляющихся в процессе обучения: особенности умственной деятельности, характеризующиеся уровнем умственного развития и степенью обучаемости; направленность личности, включающая мотивацию, отношение к учению.
Может быть выделено четыре основных сочетания этих свойств.
1. Высокий уровень развития интеллекта (высокая обучаемость) и положительная направленность.
2. Высокая обучаемость и отрицательная направленность.
3. Низкая обучаемость и положительная направленность.
4. Оба комплекса черт характеризуются отрицательным знаком.
Дальнейший анализ обнаружил, что фундаментальное свойство, которое лежит в основе первого комплекса черт, — это активность личности. Она характеризуется многообразием проявлений в учебной деятельности: активное и самостоятельное
' См.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников/Под ред. И. А. Менчинскои. М., 1971, с. 28.
118
добывание знаний, активные поисковые действия при решении проблем. Это свойство проявляется не только в мыслительных операциях, но и в перцептивной и даже мнемонической деятельности: учащийся продолжает припоминать без какой-либо стимуляции извне, использует мнемонические приемы, которые способствуют лучшему запоминанию и воспроизведению.
Как показали исследования, для управления развитием необходимо опираться на индивидуально-психологические разлп чия учащихся. «...Когда ученики выполняют учебные действия по образцу, их различия нивелируются, но если они ставятся в ситуацию решения проблем, самостоятельных «открытий», то эти различия выявляются очень ярко и любые попытки управления в этих условиях без учета индивидуальных различий окажутся совершенно безрезультатными, поскольку одна и та же учебная задача воспринимается различными учениками (в зависимости от уровня их развития) > по-разному, для одного она является проблемой, для другого она уже перестала быть ею, а для третьего учебная задача еще не стала проблемой»'. В связи с этим при управлении развитием надо ориентироваться на индивидуальные особенности школьника.
Управление формированием учебной деятельности. В исследованиях В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина и их сотрудников раскрыты особенности формирования самой учебной деятельности младшего школьника.
В. В. Давыдов связывает трудность усвоения материала в начальных классах с эмпирическим характером обобщения. Задача же школы, по его мнению, состоит в формировании теоретического обобщения. О теоретическом обобщении можно говорить в том случае, когда учащийся на основе целенаправленного анализа одного частного случая получает возможность выделить существенные признаки как основу понятия. Например, на основе анализа одной задачи (модели других задач) выясняется .общая структура способа решения, а затем этот способ применяется к другим задачам. Формирование обобщенных приемов решения задач—средство успешного выполнения частных задач.
При таком способе обучения процесс формирования 'понятий становится восхождением от абстрактных посылок к конкретным знаниям. С этой точки зрения обучение должно строиться следующим образом: первоначально школьники должны усвоить основные понятия, составляющие теорию данного предмета, что дает понимание его общих признаков, а это, в свою очередь, помогает раскрыть частные применения. Организация усвоения знаний по принципу теоретического обобщения при-
Менчинская Н. А. Проблемы «самоуправления» познавательной деятельностью и развитие личности. — В кн.: Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975, с. 118.
119

водит к усвоению школьниками всеобщих закономерностей данного учебного предмета и выявлению учащимися общего способа своей деятельности.
Возникает вопрос: как же можно выделить это общее? Очевидно, что это общее возникает вследствие таких действий детей с материалом, таких его изменений, посредством которых дети самостоятельно открывают изучаемые свойства.
Приведем пример такой организации усвоения знаний. Детей учили, как надо действовать со словом и предложением, чтобы раскрыть их структуру и функции. Учащийся производил следующие действия, чтобы выяснить морфологический состав слова.
1. Изменение исходного слова, получение его вариантных, родственных слов.
2. Сравнение значений исходного слова и новых слов, полученных в результате изменении исходного слова.
3. Сопоставление форм исходного слова ч новых слов и выделение морфем.
4. Установление функционального значения морфем, входящих в состав анализируемого слова.
Действие изменения слова приводит в «движение» его значение. Рядом с исходным словом теперь стоят его вариантные формы, отличающиеся одна от другой но значению.
В последнее время в исследованиях советских психологов ставтся вопрос и об управлении мотивационным компонентом учения, который, как показывают исследования Н. А. Мснчин-ской, является наиболее динамичным, а значит, и управляемым.
Управление процессом учения должно быть направлено не на принуждение учащихся к выполнению управляющих воздействии учителя, а на то, чгобы вызвать у ученика потребность и желание их выполнять. Для этого управление должно опираться на внутренние силы учени-ка.
Управление учением должно быть гибким. Жесткость управления (строгая последовательность действий ученика в процессе учения) должна убывать по мере роста учащихся. «Если в младшем школьном возрасте она может быть-полной, то уже при переходе к младшему подростковому возрасту (IV—V классы) она должна приобретать известную гибкость»'.
С возрастом должно идти изменение степени участия самого школьника в постановке частных целей учения. В младшем возрасте ученик с охотой и желанием принимает, цели, предлагаемые учителем, но с переходом ребенка в более старший класс «у него возникает потребность стать субъектом своей
' Фридман Л. М. О концепции управления процессом учения в советской психологии и педагогике. — В кн.: Теоретические- проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975, с. 197.
120
деятельности, т. е. иметь право и осуществлять его в порожде-' нии частных целей своих конкретных деятельностей»*. Чем старше ребенок, тем более личностный характер должно приобретать учение. Психологически грамотное управление с необходимостью вызывает встречную активность школьника, без которой вообще невозможен процесс формирования знаний, навыков •и умений и умственное развитие.
§ S. ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
В младшем школьном возрасте влияние на формирование важнейших черт личности оказывает, помимо учебной, и трудовая деятельность, направленная на создание определенного продукта.
Выделение труда в самостоятельную, ответственную деятельность изменяет его характер и содержание. Если труд дошкольника—это преимущественно труд по самообслуживанию, то у школьника он связан с общими задачами семьи и школы. Дошкольнику, как правило, дают отдельные мелкие поручения: пойти туда-то, принести то-то. Перед ребенком школьного возраста ставятся более сложные задачи. Труд приобретает характер развернутой деятельности, состоящей из ряда действий. Опыт показывает, что те школьники, которые несут в семье определенные трудовые обязанности, как правило, лучше учатся и у них формируется положительное отношение к учебному труду. Организуют и направляют трудовую деятельность взрослые, и их задача—добиться максимальной самостоятельности, умственной активности ребенка в процессе труда.
Рассказы о труде, экскурсии и наблюдения (например, за тем, как идет строительство дома) вызывают большой интерес у младших школьников, желание отобразить все это в рисунках пли в игре. Хотя они обращают больше внимания на внешнюю сторону труда, в этой деятельности есть воспитательный смысл.
Большое значение для формирования у. младшего школьника положительного отношения к трудовой деятельности имеют чувства, связанные с успешно выполненной работой. Ребенок испытывает радость, удовлетворение от того, что он что-то делает своими руками, что у него хорошо получается та или иная вещь, что он оказывает помощь взрослым. Все это побуждает его к активной трудовой деятельности. Важное значение здесь имеет похвала учителя, родителей и др.
Развитие младших школьников в процессе трудового обучения. На уроке труда, с одной стороны, ученики имеют воз-можность~систематически усваивать знания, умения и навыки
' Фридман Л. М. О концепции управления процессом учения в советской психологии и педагогике.— В кн.: Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975, с. 198.
121

по труду, что обеспечивает их умственное развитие, с другой стороны, создание продукта впервые приобщает учащихся к общественной сущности труда в нашем обществе, что позволяет формировать высокие гражданские качества,""стремления, мотивы.
Возможность умственного развития на уроках труда, как и в процессе обучения в целом, определяется в настоящее время принципом развивающего обучения.
Реализация этого принципа в начальных классах школы способствует формированию важнейших психических новообразований младшего школьного возраста, обеспечивающих возможность полноценного перехода в последующий возрастной период. К ним в первую очередь психологи и педагоги относят абстрактное мышление, произвольность действий, внутренний план действия, самоконтроль и самооценку. При соответствующих условиях обучения в начальных классах уроки труда обеспечивают большие возможности в формировании этих новообразований.
Как известно, дети в основном приходят в I класс с конкретно-образным мышлением. Традиционные методы обучения на уроках труда, в том числе обучение трудовым операциям под диктовку, не способствуют формированию абстрактного мышления. Первокласснику диктуется и показывается каждое действие, и это ограничивает его возможности размышлять отвлеченно, представлять и планировать последующие операции.
Как показывают экспериментальные работы Э. А. Фарапо-новой, важнейший шаг к переводу внешних действий ученика в умственный план, обеспечивающий успешное развитие абстрактного мышления,—это обучение учащегося на уроках труда планированию.
Пооперационное планирование, которое применяют сейчас многие учителя "начальных классов, по данным Э. А. Фарапо-новой, не только возможно внедрять с первых месяцев обучения в I классе, но и необходимо использовать при изготовлении учениками' каждого изделия.
Формирование умения планировать идет, с одной стороны, от планирования, проводимого совместно с учителями, к самостоятельной деятельности по планированию и, с другой стороны, от планирования с опорой на наглядность, т. е. действия с образом предмета, к действию, в котором ученик руководствуется внутренним представлением.
Вот как, например, были организованы уроки в I классе, на которых дети учились планированию. К началу урока на доске был вывешен образец готового изделия (небольшая гирлянда из цветной бумаги) и предметно-наглядная учебно-инструкционная карта, которая состояла из:
листа бумаги с расставленными на расстоянии 2 см точками вдоль верхнего края;
12?
листа бумаги с расставленными таким же образом точками вдоль нижнего края;
листа бумаги с линиями, проведенными по линейке и соединяющими каждую верхнюю и нижнюю точки попарно;
листа бумаги с несколькими точно по линии отрезанными полосками бумаги;
кольца, склеенного из полосы цветной бумаги.
Как видно, на учебно-инструкционной карте в предметно-наглядной форме указаны все основные операции, последовательность работы и требования, которым должно соответствовать выполнение задания на каждом этапе работы,
На первых уроках пооперационное изготовление предмета осуществляется под руководством учителя (объяснение и показ учителя).
После выполнения каждого этапа работы дети самостоятельно указывали, что нужно делать дальше.
Уже во второй-четверти'учебного года ученики I класса, рассмотрев образец и предметно-наглядную инструкционную карту, самостоятельно намечали план работы, указывали необходимые материалы и инструменты, изготовляли изделия.
Дальнейший путь умственного развития на уроках трудового обучения состоял в самостоятельном составлении "плана и чертежа-развертки (построение развертки—один из приемов изображения на плоскости чертежа различных объемных предметов: коробочек, кубиков и др.) и изготовлении предметов по нему.
Обучение составлению чертежа также проводилось по определенному плану, где предусматриваются все операции (от приготовления инструментов до оценки готового изделия).
Наконец, для развития абстрактного мышления усложнялись сами изделия. Сначала работа проводилась с открытыми моделями, и ученики имели возможность рассматривать образец снаружи и внутри, т. е. опираться на конкретно-образное мышление, а потом модели закрывались крышками, и,-наконец, предлагалась закрытая модель, требовавшая отвлеченного мышления (надо было представить внутреннее строение закрытого кубика).
Обучение планированию, составлению чертежей, пооперационным действиям учит младших школьников действовать последовательно, целеустремленно, развивает произвольность.
Очень важным является развитие на уроках труда такого волевого качества, как самостоятельность. После учебно-тренировочных упражнений, под руководством и контролем учителя в экспериментальных классах .проводились уроки самостоятельной работы, причем степень самостоятельности возрастала пос-^пеинд: сначала учащиеся самостоятельно выполняли отдель-"^ы^^Уапы работы, потом, получив задание, рассматривали его и сами планировали работу.
123

Особенностью младшего школьника в начале обучения является интерес не к результату, а к процессу труда. В силу большой отвлекаемости, непроизвольности в первое время ученик часто не следует образцу, получает какие-то случайные детали и начинает сам выдумывать. Планирование, чертежи и т. п. формируют настойчивость в достижении цели, требуют обязательного выполнения необходимых элементов деятельно-сти^соо.тветстрия образцу.
Прй.-т.а.иби^.организации работы на уроке у учителя имеются большие возможности для развития самоконтроля, обёсггеч-и-вающсго успех всякой деятельности. Сличение учеником своих операций с инструктивной картой, с планом, чертежом способствует развитию пооперационной формы самоконтроля, которая позволяет ученику заранее предотвратить ошибки, оценить себя в процессе создания поделки.
О формировании положительного отношения к труду. Но, как говорилось выше, не менее, а, пожалуй, более значительным результатом является формирование личности ученика на уроках трудового обучения, прежде всего воспитание отношения к труду.
В начальных классах, когда значимость самого продукта труда, созданного учениками, еще сама по себе не велика, на первый план в работе учителя выступает формирование отношения к труду, и в первую очередь создание положительных мотивов, побуждений.
Как известно, в процессе учебной деятельности младшего школьника проявляются различные мотивы, но особо значимым является познавательный интерес, интерес к знаниям, которые ученик получает в учебной деятельности. Но на уроках трудового обучения в процессе создания продукта исключительно важное значение прпобретаюг и широкие социальные мотивы.
В сложной структуре мотивов на уроках труда общественные мотивы труда должны быть ведущими, подчиняющими остальные мотивы.
Формирование общественной направленности труда часто сопряжено с трудностями. Во-первых, у младшего школьника может ярко проявляться личная, а не общественная направленность, ему хочется сделать для себя и оставить поделку себе, во-вторых, не использованная по назначению поделка, т. е. труд ученика, затраченный впустую, может сформировать такую черту, как равнодушие, безразличие к труду.
Для формирования общественных мотивов ученику очень важно четко знать что и для чего он делает. Поэтому содержание общественно полезного труда в младших классах должно быть очень разнообразным: изготовление поделок для подшефного детского сада, яслеи, подарок маме к 8 Марта и т. д.
Для формирования положительных мотивов на уроках труда очень важна о цен к а учителя.
124
В исследованиях С. Г. Якобсон и Н. Ф. Прокнной описан эксперимент, где поделки детей, изготовленные в классе, оценивались по-разному. Один ряд получал одобрение учителя, другой—.своих же товарищей по классу, а третий совсем не оценивался. Наибольшее усердие в поделках проявил ряд, который оценивал учитель. Ведь в начале обучения в младших классах, в силу того что учебная деятельность по существу индивидуальная и ученик только начинает овладевать ею, особую роль играет личность учителя. От того, насколько учитель внимателен к процессу и результату труда,' как оценивает он труд учащегося, зависит эмоциональное благополучие детей в коллективе. Отрицательные эмоции детей, конечно, не способствуют формированию положительных мотивов труда.
Важную роль в формировании положительного отношения к труду играет организация коллективной работы младших школьников, когда весь класс или группа изготавливает одно изделие. При этом осуществляется разделение труда между учащимися. Каждый выполняет часть общего задания, стоящего перед всем классом. Дети привыкают сотрудничать друг с другом, работать по общему плану. Такая организация деятельности повышает интерес младших школьников к собственному труду и труду товарищей, чувство ответственности перед коллективом, учит оценивать свою работу, ясно осознавать требования к ее организации, планированию и осуществлению, определять критерии оценки готового изделия.
Предметом коллективной деятельности в школьные годы все чаще становятся аппликация и конструирование. В процессе подготовки к сборам, праздникам («Красная звездочка», новогодняя елка), к занятию-игре «Знай правила уличного движения, как таблицу умножения» и т. д. дети в октябрят-ской звездочке или пионерском звене с удовольствием выполняют аппликации, фотомонтажи, конструируют макеты. Для этого они должны быть поставлены в условия, при которых можно убедиться, что без предварительного планирования общая работа едва ли будет эффективной.
Экспериментальное исследование', в котором выявлялись особенности совместной деятельности детей младшего школьного возраста, показало следующее. Трое учащихся I класса делали картину-аппликацию «Жирафы». Один ребенок должен был наносить рисунок на большой лист бумаги, другие—обводить и вырезать элементы аппликации. Несмотря на то что дети несколько раз пытались спланировать работу, они все же приступили к изготовлению картины без плана. Поскольку вырезать целиком фигуру жирафа очень трудно, делалось не-
• См.: Якобсон С. Г., Пронина Н. Ф. Организованность и условия се формирования у младших школьников. М., 1967, с. 154.
125

сколько трафаретов отдельных ее частей. Всего надо было наклеить трех жирафов. Дети вырезали восемь ног, одно туловище и одну голову и начали создавать аппликацию, не сопоставив готовые детали с тем, сколько их требуется. В результате были наклеены все 8 ног, хотя 4 из них так и остались без туловища, так как на работу было отведено ограниченное время и у первоклассников отсутствовала возможность доделать недостающие детали. Дети очень расстроились и просили никому не показывать эту картину, чтобы над ними не смеялись. На вопрос экспериментатора, почему же у них так плохо получилось, ученики ответили: «Потому что мы не договорились, у нас не было плана». Приступая к следующей аппликации, дети заранее составили план, где отметили все детали, которые им нужно было сделать. Потребность в планировании сохранилась у них и при выполнении другого задания (изготовление к Новому году карнавальных шапочек).
Таким образом, коллективный труд способствует развитию всех сторон личности младших школьников и формированию у них способов совместной деятельности.
§ 6. ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Ролевые игры младших школьников. В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать ролевые игры детей. Они характеризуются тем, что, играя, школьник берет себе определенную роль и выполняет действия в воображаемой ситуации, воссоздавая поступки конкретного человека. Этот вид игры, как отмечает Д. Б. Эльконин, отличается особой чувствительностью «к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми. При всем разнообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание— деятельность человека и отношения людей в обществе»'.
Играя, младшие школьники стремятся овладеть теми качествами личности, которые привлекают их в реальной жизни. Поэтому детям нравятся такие роли, которые связаны с проявлением смелости, мужества, благородства. В ролевой игре они начинают изображать и самих себя, стремясь при этом к позиции, которая не удается в действительности. Так, слабоуспевающий школьник берет себе роль хорошего ученика и в игровых, облегченных по сравнению с реальными, условиях оказывается в состоянии выполнить ее. Положительным результатом такой игры является то, что ребенок начинает предъявлять к себе те требования, которые необходимы, чтобы стать хорошим учеником. Таким образом, ролевую игру можно рассматривать как способ побуждения младшего школьника к с а-мовоспитанию.
Эльконин Д, Б. Психология игры. М., 1978, с. 31.
126
Игра как средство воспитания. Благодаря тому что у учащихся начальных классов есть потребность в игре, она может быть использована как эффективное средство воспитания. Например, дежурство в пионерском лагере расценивается детьми как важная, но скучная деятельность, сопряженная с рядом неприятных обстоятельств (все уходят купаться, а дежурный остается). Но если вводятся некоторые игровые атрибуты (особая шапочка и эмблема, пост снабжен телефоном и т. д.), а дежурный ставится в позицию ответственного за порядок в лагере, то дежурство теряет свои непривлекательные черты и даже его трудности начинают доставлять удовольствие. Пди этом младшие_школьники добровольно, без указаний со стороны" взрослых, выполняют правила поведения. Исполнение роли делает их способными к волевым .усилиям,. Однако учителю, пионервожатому следует помнить, что руководство ролевой игрой требует большого такта. Необходимо заботиться о сохранении самодеятельности и творчества школьников, а самое главное, сохранить у них веру в правду игры.
Наиболее эффективным способом руководства игровой деятельностью младших школьников является раскрытие перед детьми романтики жизни. Очень важно показать им красоту повседневных дел в свете целей и задач, которые стоят перед нашим обществом. Примером такой постановки перед детьми общественно значимых задач является игра, описанная А. Гайдаром в книге «Тимур и его команда».
Большое значение для развития ролевой игры младших школьников имеет наличие интереса к ней взрослых: учителя, пионервожатого, членов семьи. Например, игру учеников I—Ill классов с родителями в театр можно организовать следующим образом. Дети рисуют театральные билеты, которые продает кассир, расставляют стулья, как в зрительном зале, разыгрывают небольшие сценки, сочиненные ими, или декламируют, поют. Взрослые—мама, папа и бабушка—театральные зрители. Они покупают билеты, занимают свои места в зале. смот-. рят представление'.
Основой ролевой игры является детская самодеятель-ность^По своему характеру она является деятельностью коллективной, в которой нужна согласованность детских усилий. К. С. Станиславский в книге «Моя жизнь в искусстве» вспоминает о том, как он, его братья и сестры играли в цирк: «В свободные от уроков часы и вечера нам стало много дела... Надо подумать и о костюмах... и о веревках, и о палках, которые должны служить барьерами для дрессированных лошадей;
надо подумать и о музыке. Это самая больная часть представления. Дело в том, что брат, который один мог заменить ор-
' См.: Богданова О. С, Пегрова В. И. Воспитание культуры поведения учащихся 1—111 классов. М., 1972, с. 162.
. 127

кестр... не смотрел на наше дело серьезно... Бывало, играет, а потом, вдруг, при всей публике — возьмет, да и ляжет на пол посреди зала, задерет ноги кверху и начинает орать: «Не хочу больше играть!» ...Спектакль уже испорчен этой глупой выходкой, потеряна его «всамделишность». А это для нас—самое важное»'.
В процессе совместной деятельности во время ролевой игры депГвырТбатываЪт" способы взаимоотношений друг с другом. ~Т1о~сравненню с дошкольниками младшие школьники больше времени затрачивают на обсуждение сюжета и распределение ролей, более целенаправленно выбирают их. В конфлнкгной Ситуации у детей проявляется умение проанализировать свою деятельность в предыдущих ролях, правильно оценить собственные возможности, соотнести свои поступки в привлекательной .роли с действиями товарищей по игре и разрешить спор с помощью обобщенных способов, как-то: очередности, считалок и др. Таким образом, для того чтобы получить наибольший эффект от игры, учителю необходимо фиксировать внимание младших школьников не только на изображаемых игровых действиях, но также и на способах решения конфликтных ситуаций, применение которых детьми очень важно сделать осознанным. В этом случае у школьников возникает потребность переносить их в различные жизненные ситуации.
Особое внимание следует обращать на организацию игр, направленных на формирование умений общаться друг с другом и с другими людьми. Приведем примеры таких игр2.
Берется какая-либо из общеизвестных сказок: «Кот, петух и лиса», «Красная Шапочка», «Крокодил Гена и Чебурашка» и т. д. Каждому дается определенная роль. Лучше всего, если руководитель разрешает отклонение в игре героев от известного сюжета.
Проигрывание сюжета может идти несколькими путями.
Проигрывание на куклах (бумажных фигурах). Характерно, что очень стеснительные дети, которые не могут сами играть в сценах из-за своей скованности, неловкости, довольно легко разыгрывают импровизированные сюжеты на куклах-петрушках.
Проигрывание самим ролей сказочных персонажей в виде конкурса. Руководитель разбивает детей на группы. Каждая группа получает задание разыграть определенную сказку (все группы работают над разными сказками). В течение 3—5 минут каждая группа должна наметить основной сюжет сказки (традиционный или вымышленный), а затем в течение отведенного времени разыграть ее перед всеми другими участника-
• Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. М., 1962, с. 44—45. г См.: Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.
128
ми занятия. Затем идет коллективное обсуждение: чья группа сыграла всех дружнее, выбрала сюжет наиболее интересный, гуманный и т. д. В этих обсуждениях руководитель обязательно на каждом занятии должен найти повод похвалить какие-то детали в поведении тех детей, ради которых эти занятия прежде всего и должны организовываться.
Дидактические игры. В младшем школьном возрасте дети с удовольствием играют также в дидактические игры (сюжетные, предметные, соревновательные). В них имеются следующие элементы деятельности: игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач. В результате учащиеся приобретают новые знания по содержанию игры. В отличие от прямой постановки учебной задачи, как это происходит на уроках, в дидактической игре она возникает 'как игровая задача самого ребенка. Способы же ее решения являются учебными. Рассмотрим это на примере. Школьники играют в дидактическую игру «Мы туристы». Она заключается в том, чтобы научить детей намечать маршрут пути туристской группы по карте. За его правильное прокладывание каждый получает значок туриста. Задача, которую ученики ставят перед собой, — поиграть в туристов. Игровой мотив—правильно проложить маршрут для того, чтобы получить значок туриста. Такая игра характеризуется тем, что формы ее активности определяются взрослыми и предъявляются детям в виде игровых правил. Вот основное правило игры «Мы туристы»: «Внимательно слушай учителя, который диктует маршрут, и прокладывай его на своей карте. После того как он проложен, сверь его с образцом».
Следует отметить, что в игре и после нее Может происходить сдвиг с игровых мотивов на познавательные. Так, после игры «Мы туристы» школьники стали обращаться с многочисленными вопросами к учителю и другим взрослым, искать соответствующие сведения в книгах, т. е. у них игровая задача трансформировалась в учебную. Интерес учеников к познавательному содержанию игры теперь уже начинает преобладать над интересом к ней самой. Дети уже не ограничиваются сведениями о круге явлений, с которыми можно познакомиться в процессе игры, они стремятся активно овладеть новыми понятиями, связанными с игровой деятельностью (компас, топографический знак и др.). Накопленные знания систематизируются и происходит перестройка деятельности младших школьников. Теперь она осуществляется на основе не только игровых побуждений, но и учебно-познавательных интересов, которые возникли и развились в ходе игры. Д. Б. Эльконнн пишет по этому поводу: «Центральным моментом дидактической игры является противоречие между игровыми мотивами и неигровыми способами деятельности... В результате претерпевает изменения вся деятельность в целом. То, что служило лишь ус-
• а»*» звм
129

ловием игры и второстепенным элементом деятельности, приобретает для ребенка более содержательное значение, все более и более не зависящее от игры»'. Следовательно, дидактические игры создают благоприятные условия для усвоения детьми знаний и способствуют развитию познавательных интересов.
Подвижные игры. Значительное место в младшем школьном возрасте занимают подвижные игры. Растущий организм ребенка требует движений. Дети с удовольствием играют с мячом, бегают, лазают, прыгают. Разнообразные движения способствуют обмену веществ, кровообращению, дыханию. Подвижные игры оказывают влияние и на формирование качеств личности: в них развивается воля, сообразительность, смелость, появляется возможность померяться с товарищами ловкостью, силой, сметкой. Коллективные спортивные игры и соревнования развивают умение действовать в коллективе, поддерживать товарища, стремление бороться за честь класса, школы.
Однако учителю и пионервожатому следует помнить, что соревнование, хотя и является эффективным средством организации игровой деятельности детей, повышает ее продуктивность, вносит оживление, задор, но требует особой подготовки. Ни в коем случае нельзя допускать, чтобы соревнование становилось самоцелью, вызывало только одно желание—занять первое место, получить награду. В этом случае оно способствует формированию отрицательных черт: тщеславия, зависти и др. Важными условиями эффективности проведения соревнований школьников являются:
их организация как коллективной деятельности; для этого задача соревнования (например, научиться хорошо ориентироваться на местности) должна ставиться не перед отдельными детьми, а перед всеми участниками окт»брятской звездочки, звена пионеров и т. д.;
правильный учет достигнутых результатов: следует оценивать общие успехи звездочки, звена, поощряя при этом тех детей, которые раз от разу улучшают свои результаты;
оценка воспитательного эффекта—тех навыков, умений и форм взаимоотношений, которые освоили ученики в процессе соревнования; при такой оценке победителями могут быть все участники игры.
Итак, в младшем школьном возрасте можно использовать игру как средство организации и облегчения учебной и трудовой деятельности детей. Элементы игры в процессе обучения вызывают у учащихся положительные эмоции, повышают их активность. Младшие школьники с большим интересом выполняют те трудовые задания, которые носят игровой характер
' Психология личности и деятельности дошкольника/Под ред. А. В. Запорожца и Д. В. Эльконина. М., 1965, с. 220.
130
(например, тимуровскую работу). Игровая деятельность способствует формированию всех сторон психической жизни детей, их самостоятельности в постановке задач и выборе способов действия.
« 7. РАЗВИТИЕ РЕЧИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Речевая деятельность — процесс словесного общения с целью передачи я усвоения общественно-исторического опыта, установления коммуникации (общения, а на основе общения и воз' действия на собеседника), планирования своих действий.
Речевая деятельность различается по степени произвольности (активная и реактивная), по степени сложности (речь-называние, коммуникативная речь), по степени предварительного планирования (монологическая речь, требующая сложной структурной организации и предварительного планирования, и диалогическая речь).
Высказывания дошкольника и младшего школьника, как правило, непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь.
Школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель ставит перед учащимися задачу научиться давать полные к развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. Передача целых рассказов, вывод и формулировка правил строится как монолог. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникативной и монологической речью.
Особенности письменной речи младших школьников. Огромное влияние на развитие речи в целом оказывает овладение письменной речью. Письменная речь—разновидность монологической речи. Но она более развернута, чем устная монологическая речь, так как предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Отсюда гораздо большая структурная сложность письменной речи по сравнению с устной. Это самый произвольный вид речи. В письменной речи сознательно оценивается степень пригодности языковых средств. Даже в процессе элементарного письменного высказывания ученика мысль развертывается, уточняется, совершенствуется. В письменной форме, которая должна быть максимально понятной для других, необходимо предварительное обдумывание, внутренняя словесная «наметка» мысли. Если этого нет, то такая речь носит неразвернутый характер, непонятна для других.
Так как письменная речь лишена жеста, интонации и долж-иа быть (в отличие от внутренней) более развернутой, для
9*
131

младшего школьника перевод внутренней речи в письменную вначале очень труден. Ребенок, как правило, не может встать в позицию читателя, который не знает описываемого события.
Письменная речь младшего школьника беднее, чем устная. -Однако, как показывают исследования (М. Д. Цвиянович), к III классу письменная речь по своей морфологической структуре не отстает от устной, а в определенном отношении даже опережает ее. Так, в письменной речи выше процент существительных и прилагательных, в ней меньше местоимений, союзов, засоряющих устную речь. Иным в письменной речи является соотношение между существительными и глаголами. Если в устной речи их проценты примерно совпадают, то в письменной существительных значительно больше, что и приближает показатели письменной речи третьеклассников к соответствующим показателям речи учащихся последующих классов.
В письменной речи третьеклассников преобладают простые распространенные предложения (71%). Сложные предложения составляют 29%, а в устной речи—35%, причем сложноподчиненные предложения преобладают над сложносочиненными, особенно в устной речи. Это говорит о том, что она по составу синтаксических конструкций опережает письменную.
Количество предложений и слов в устных и письменных высказываниях также является показателем развития реии, ее синтаксической структуры. Количество слов в письменных работах третьеклассников колеблется от 30 до 150. Устные. .ряс-сказы многословнее, больше их объем. Количество слов в предложениях—также важный показатель развития речи. Третьеклассники пишут короткими предложениями (6—7 слов). В устной же речи предложения длиннее, но менее упорядочены, чем в письменной.
Письменные работы короче, в них меньше слов-повторений, не так часты однообразные соединительные союзы, особенно «и». Третьеклассники правильно расчленяют предложения, чаще обращаются к литературным образцам. Фраза в целом (логически и грамматически) более упорядочена, выше уровень связности речи.
Письменная речь учеников III класса в структурном отношении не уступает устной, а в некотором отношении превосходит ее, приобретая форму книжной, литературной речи.
Особенности чтения младших школьников. Для младшего школьника определенную трудность представляет понимание читаемого текста. Его затрудняет отсутствие интонации, мимики, жеста. В то же время школьник еще не знает всех приемов (усилительные слова, знаки препинания, порядок слов, построение фразы), которые помогают понять поведение героев, отношение автора к ним.
Звуковой анализ и синтез, навык беглого, плавного чтения,
132
развитие сложных мыслительных процессов, позволяющих уловить богатство смыслового и идейного содержания,—все это способствует овладению чтением. «Понимающее» чтение дается не сразу. Прежде всего помогает выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками, письменный текст дополняется живой интонацией, выражающей переживание, эмоциональное отношение к прочитанному.
Особый интерес представляет переход от громкого чтения к чтению про себя, т. е. интериоризация чтения. В результате исследования Б. Ф. Бабаева и Л. С. Житченко обнаружено несколько форм речевого поведения детей.
1. Развернутый шепот—совершенно отчетливое и полное проговаривание слов и фраз с уменьшением громкости.
2. Редуцированный шепот—проговаривание отдельных слогов слова при торможении остальных; озвучиваются слоги, на которых ученик считает нужным сделать ударение; заметно снижается активность органов артикуляции.
3. Беззвучное шевеление губ — действие инерции внешнере-чевого проговаривання, но без участия голоса.
4. Невокализованное вздрагивание губ, возникающее, как правило, в начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз.
5. Чтение одними глазами, приближающееся по внешним показателям к молчаливому чтению старших детей и взрослых.
У первоклассников не-обнаружено какой-либо преобладающей формы речевого поведения. То же самое наблюдается у второклассников. У учащихся III класса совершенно очевиден переход к чтению про себя без сколько-нибудь выраженных внешних его проявлений.
Исследование показывает, что чтение шепотом не является переходом от громкого к молчаливому. По скорости, способу артикуляции оно полностью совпадает с громким, отличаясь от него только такп.м чисто физическим признаком, как сила звука. В таком чтении не появляется никаких новых качеств, никаких структурных изменении по сравнению с громким чтением—оно не является внутренне необходимым, диктуемым самой письменной речью.
Большой интерес с точки зрения перехода от громкого к молчаливому чтению представляет редуцированный шепот. Он соответствует тому уровню громкого чтения, когда оно совершается уже полными словами, т. е. когда единицей речевого восприятия становится не слог, а слово. На этом уровне ребенок начинает оперировать воспринятыми в тексте словесными образами с опорой па внсшперечевое произношение отдельных элементов. Это подтверждается тем, что чтение при беззвучном шевелении губ, следующее сразу же за редуцированным шепотом, соответствуег фразовому, т. е. относительно беглому громкому чтению. На этом уровне скорость молчали-
133

вого чтения заметно возрастает по сравнению со скоростью громкого чтения за счет дальнейшего свертывания речевых артикуляций.
Приведенные данные позволяют поставить на обсуждение вопрос о сроке, когда можно требовать от детей молчаливого чтения. Очевидно, что возраст ученика и класс, в котором он учится, не являются определяющим фактором. На первый план в интериоризации чтения выступают индивидуальные различая: степень подготовленности к чтению и темп его освоения. Перевод учащихся к молчаливому чтению может быть дифференцированным и начат в I классе. Однако в каждом конкретном случае готовность к нему определяется степенью овладения громким чтением и в частности особенностями восприятия читаемого текста. Интериоризация чтения возможна не ранее, чем текст начинает восприниматься пословно, с последующим развитием опережающего зрительного восприятия.
На протяжении младшего школьного возраста происходит развитие всех сторон речи: фонетической, грамматической, лексической.
Развитие фонетической стороны речи. Первоклассники практически владеют всеми фонемами (фонема—это звук речи, способствующий различению значении слов и их грамматических частей), тем не менее фонетической стороне надо уделил. большое внимание, так как обучение чтению и письму трсбусг хорошо развитого фонематического слуха, т. е. умения воспринимать, правильно различать все фонемы, научиться анализировать их, выделять каждый звук из слов, выделенные зв)кн сочетать в слова. Для этого требуется четкое различение фонем, точный звуковой анализ и синтез. Различные недостатки в восприятии фонетической стороны речи мешают первоклассникам овладеть чтением и письмом.
«Еще до обучения грамоте ребенок с нормально развивающейся речью уже достаточно тонко различает звуки р04" н близкие по звучанию фонемы и практически пользуется ими»'. Однако первоначально ребенок воспринимает н произносит звуки речи без мысленного выделения каждого звука. Например, во время игры он легко рифмует слова, непосредственно улавливая общее в их окончаниях, но затрудняется по специальному заданию подобрать слова, начинающиеся или оканчивающиеся общим звуком.
Овладевая чтением и письмом, ребенок обращает внимание на то, что речь его состой г из слов и звуков. Необходимость звукового анализа заставляет ребенка выделить слова из предложения, звуки из слова. Упражнения в звуковом анализе (при этом именно звук должен быть предметом сознания) ведут к
' Божович Л. И., Леонтьев А. Н., Морозова Н. Г., Эльконин Д. Б. Очерки психологии детей. М., 1950, с. 104—105.
134
осознанию звукового состава языка и развитию фонематического слуха. Недоразвитие фонематического слуха может быть одной из причин того, что учащийся затрудняется в произношении звуков (затруднения могут быть связаны с недостатками в произношении).
Развитие грамматической стороны речи. На протяжении младшего школьного возраста идет развитие н грамматической стороны языка. Ребенок приходит в школу, практически владея грамматическим строем родного языка,, т. е. он склоняет, спрягает, связывает слова в предложения. Но до специального обучения слово для ребенка не является предметом специального изучения. Только в процессе обучения оно впервые выступает как элемент языка, становится предметом изучения.
При изучении грамматики слово начинает выступать как определенная часть речп, имеющая свою грамматическую форму. Но сначала для ребенка оно открывается своей конкретно-смысловой стороной. Так, определение грамматических понятий часто подменяется характеристикой самого предмета. Обучение же требует отвлечения от конкретно-смыслового содержания слова и выделения особенностей слов по их принадлежности к существительным, прилагательным, глаголам (доброта, добрый, подобреть); требует усвоения правил изменения слов в предложении.
Развитию грамматического строя языка способствует новая форма речевой деятельности—письменная речь. Необходимость быть понятым в письменном изложении заставляет учащегося грамматически правильно строить свою речь. Изменение каждого слова должно быть согласовано с изменениями других слов в предложении.
Развитие лексической стороны речи. Смысловая (лексическая) сторона речи тесно связана с внешней (фонетической и грамматической). Развитие последней способствует овладению значением слов. Затруднения в области фонетики и грамматики препятствуют лексическому обогащению.
Речевая деятельность требует не только механического воспроизведения известных случаев применения слов, но и свободного оперирования словами, понимания и употребления их в новых ситуациях, в новых значениях. Поэтому успешность овладения учащимися лексикой определяется и количеством запоминающихся слов, и возможностью широко и адекватно пользоваться ими: самостоятельно понять новые случаи применения уже известных слов по аналогии с ранее бывшими в опыте ребенка, догадаться о значении нового слова, уметь выбрать наиболее верное в данной ситуации. Следовательно, эффект обучения характеризуется преимущественно качественными преобразованиями, происходящими в пользовании лексикой.
135

Овладение речевой деятельностью в процессе обучения. Развитие речи в младших классах осуществляется в первую очередь на уроках родного языка. Овладение речью идет по линии развития звуко-ритмической, интонационной стороны речи; по линии 'овладения грамматическим строем; по линии развития лексики; по линии все большего и большего осознания учащимися собственной речевой деятельности.
Грамматические значения, которые несут формальные части слова, раскрывались в эксперименте Л. И. Айдаровой с помощью определенной системы действий: изменение исходного слова и получение нового; сравнение значения исходного слова и новых; сопоставление формы исходного слова и новых, выделение морфем; установление значения морфем и выяснение всей системы сообщений, передаваемой целым словом.
Детям давали, например, слово «книга» и спрашивали, что оно сообщает, о чем говорит. Дети вначале указывали только на прямое, вещественное значение этого слова. Учитель несколько изменял значение слова и предлагал детям сказать о том, что сообщает слово «книги», есть ли разница в значении слова «книга», в чем она состоит, что в словах передает эту разницу.
Последовательное различие сообщений при изменении формы слова позволяет раскрыть детям значение и морфологическую структуру анализируемого слова.
При такой организации обучения в центре оказывается самая важная функция языка—коммуникативная. Раскрыть коммуникативную функцию языка для ребенка — значит научить его планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции собеседника, меняющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность.
Вопросы и задания
1. Раскройте структуру учебной деятельности.
2. Охарактеризуйте подход к экспериментальному обучению в начальных классах в системе А. В. Занкова и В. В. Давыдова.
3. По каким показателям можно судить об уровне умственного развития ребенка?
4. Каковы требования программы к знаниям учащихся по русскому языку, математике и чтению?
5. Осветите особенности учебных умений и навыков младшего школьника и вопросы их формирования.
6. Охарактеризуйте мотивы учения младших школьников, дайте их классификацию.
7. Каковы особенности игры младшего школьника?
8. Раскройте особенности устной и письменной речи младших школьников.
9. Пронаблюдайте особенности фонетической, грамматической и лексической стороны речи у нескольким учащихся начальной школы и проанализируйте их в соответствии с материалом § 7.
10. Раскройте психологические основы формирования умений и навыков на уроках труда в начальных классах.
136
р.. Литература
Айдарова Л. И. Маленькие школьники и родной язык. М., 1983. («Педагогика и психология», № 1), с. 3—66.
Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. М, 1980, («^Педагогика я псвлология», № 10), с. 3—19. 38—63.
ВЬгоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знания в шкоте. М.. 1959, гл. IV. с. 155—177.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, ч. 3, гл. 2. § 1, 2. с. 247—259.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М, 1972, гл. IV, с. Ill— 171, гл. VIII, с. 364—394.
Возрастные возможности усвоения знаний/Под, ред. Д. Б. Эльконпна и В. В. Давыдова. М., 1966, гл. I, с. 3—53, гл. II, с. 126—190 гл IV с. 359—394, гл. V, с. 395—420.
Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1962, с. 25—49, 50—184, 224— 258.
Дусавицкий А. К. Загадка птицы Феникс. М., 1978.
Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976, («Педагогика и психология», № 12). с. 46—64.
Маркова А. К.. Формирование мотивации учения в школьном возрасте М., 1983, с. 3—69, 88—95. • '
Менчинская Н. А. Проблемы учения и развития. — В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. Л!.. 1978, с. 253—268.
Обучение и развитие/Под ред. Л. В. Занкова. М., 1975, гл. Ill, с. 46— 57, гл. VII, VIII, IX, с. 155—238.
Проблемы диагностики умственного развития учащихся/Под сед 3. И. Калмыковой, М., 1975, с. 10—38.
Психологические проблемы неуспеваемости школьников/Под ред. И. А. Менчинской. М.. 1971, гл. IV, с. 96—128.
Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975, гл. II, § 3, 4, с. 84—143.
Фарапонова Э. А., Чернышев Г. В. Формирование общественных мотивов трудовой деятельности у младших школьников. — В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника/Под ред. В В Давыдова. М., 1977.
Фарапонова Э. А. Обучение младших школьников работе с простейшими чертежами на уроках политехнической трудовой подготовки. — Там же.
Фридман Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М., 1983, гл. III, IV.
Эльконш Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974, («Педагошка и психология», № 10), с. 3—64.
Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969. ч. I, гл. 5.

Глава Yl.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
§ 1. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ И ЕЕ ПОТРЕБНОСТЕЙ
Особенности личности младшего школьника. «Младший школьный возраст—период впитывания, накопленияТнании, период усвоения "по^ТГреймуществу. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются»—так характеризует этот возраст Н. С. Лейтес'.
С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняется режим, складываются определенные отношения с окружающими людьми, прежде всего с учителем.
Как правило, младшие школьники выполняй^ требования учителя беспрекословно, не вступают с ним в споры, что, например, довольно типично для подростка. Они доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, в интонациях. Если на уроке дано задание, то дети тщательно выполняют его, не задумываясь над назначением своей работы. Послушание младших школьников проявляется как в поведении—среди них трудно найти злостных нарушителей дисциплины, так и в самом процессе учения — они как должное принимают то, чему и как их учат, не претендуют на самостоятельность и независимость. Причем доверие, послушание, личная тяга к учителю, как правило, проявляются у детей независимо от качества самого преподавателя. Подобное свойство, отражая определенный этап возрастного развития ребенка, имеет свои сильные и слабые стороны. Такие психические особенности, как доверчивость, исполнительность, являются предпосылкой для успешного обучения и воспитания. Вместе с тем безраздельное подчинение авторитету учителя, бездумное выполнение его указаний могут в дальнейшем отрицательно сказаться на процессе обучения и воспитания.
В этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется на-
Лейтес Н. С Умственные способности и возраст. М., 1971, с. 44.
138
учиться правильно и красиво писать, читать, считать. Пока они только вбирают, впитывают знания. И этому очень способствуют восприимчивость и впечатлительное^ младшего школьника. Все новое (книжка с картинками, которую принес учитель, интересный пример, шутка учителя, наглядный материал) вызывает немедленную реакцию. Повышенная реактивность, готовность к действию проявляется на уроках и в том, как быстро ребята поднимают руку, нетерпеливо выслушивают ответ товарища, стремятся сами отвечать.
Очень сильна направленность младшего школьника на внешний мир. Факты, события, детали производят на него сильное впечатление. При малейшей возможности учащиеся подбегают ближе к тому, что их заинтересовало, стараются взять незнакомый предмет в руки, фиксируют внимание на его деталях. Дети с удовольствием рассказывают о виденном, упоминая, много подробностей, малопонятных постороннему, но очень, видимо, значительных для них самих.
В этом возрасте ребенок весь во власти яркого факта в образа: учитель читает что-нибудь страшное—я яяца детей становятся напряженными; рассказ грустный—я лица опечаленные, у некоторых на глазах слезы.
В то же время в младшем школьном возрасте стремление проникнуть в сущность явлений, вскрыть их причину заметно не проявляется. Младшего школьника затрудняет выделение существенного, главного. Например, пересказывая тексты или отвечая на вопросы по ним, учащиеся нередко почтя дословно повторяют отдельные фразы, абзацы. Это происходят и тогда, когда от них требуют рассказать своими словами или кратко передать содержание прочитанного.
Важный источник успехов младших школьников в учении — их подражательность. Учащиеся повторяют рассуждения учителя, приводят примеры, аналогичные примерам товарищей, и т. п. Такое порой только внешнее копирование помогает ребенку в усвоении материала. Но в то же время оно может привести к поверхностному восприятию некоторых явлений, событий.
Детям этого возраста вообще не свойственно задумываться о каких-либо сложностях и трудностях. Н. С. Лейтес приводит такое наблюдение. Ученикам задавали вопросы о том, кто кем хотел бы стать. Ответы были краткими и уверенными: «Я буду изобретателем», «Я буду космонавтом», «Я буду артисткой». Причем обнаружилось, что часть ребят, называя профессию, ничего не знает о ней. Некоторые тут же на уроке меняли свой выбор. Зная названия профессий и вообразив себя представителями той или иной из них, беседу о выборе профессии они превратили в своеобразную игру. Так наивное, игровое отно* шение к познанию позволяет им без особого труда овладевать новым опытом, приобщаться к жизни взрослых.
139

Потребности младшего школьника. Направленность лично-" сти младшего школьника выражается в его потребностях и мотивах.
. У младшего школьника имеется целый ряд потребностей, которые были характерны и для дошкольника. У него по-прежнему сильна потребность в игровой деятельности, однако содержание игры изменяется. Младший школьник продолжает играть в школу, в учителя. Но теперь, играя, он может часами писать, решать, читать, рисовать, петь и т. д. Это важно учитывать при организации учебной деятельности, превращая ее по форме иногда в увлекательный игровой процесс.
Как и у дошкольника, у младшего школьника сильна потребность в движениях. Он не может долго сидеть на уроке неподвижно. Особенно ярко такая потребность проявляется на переменах. Именно поэтому необходимо предоставлять детям возможность больше двигаться.
Как для дошкольника, так и для младшего школьника очень характерна потребность во внешних впечатлениях. Впоследствии она преобразуется в познавательные потребности. Первоклассника в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов, явлений, событий. Он, например, с огромным желанием стремится выполнить различные общественные поручения. Но пока интерес к ним только внешний: к санитарной сумке, например, к повязке с красным крестом и т. п. Выполняя поручения, ученик проявляет максимум активности до тех пор, пока не исчезнет чувство новизны.
С первых дней обучения в школе у ребенка появляются новые потребности: точно выполнять требования учигеля, успешно овладевать новыми знаниями, навыками, умениями, приходить в школу с выполненными заданиями; потребность в хорошей отметке, в одобрении и контроле его действий со стороны взрослых, особенно учителя; потребность быть лучшим, любимым учеником, потребность в постоянном общении с учителем, с товарищами по классу, стремление стать октябренком, выполнять определенную общественную роль (быть старостой, командиром звездочки и т. д.) и многие другие.
Развитие потребностей младшего школьника. Остановимся подробнее на развитии познавательных потребностей, которые являются ведущими для младшего школьника. Потребность во внешних впечатлениях как основная движущая сила развития психики младшего школьника в начале обучения удовлетворяется в первую очередь учителем. Он вводит ребенка в новую сферу деятельности и помогает ему осмыслить новые впечатления, разобраться в них.
В первые дни учитель знакомит учащихся со всеми особенностями школьной жизни. Под влиянием учителя у учащихся появляется потребность овладеть необходимыми умениями и навыками (читать, считать, рисовать, рассказывать и т. д.) и,
140
наконец, потребность в новых знаниях. Нельзя установить строгую очередность возникновения этих потребностей. Например, многие дети уже до прихода в школу испытывают потребность в познании окружающего мира.
Постепенно познавательные потребности младшего школьника претерпевают существенные изменения. Одни из них превращаются в устойчивые свойства личности, мотивы ее поведения, другие исчезают.
Для того чтобы развитие потребностей было управляемым, важно знать, в каком направлении и под влиянием каких факторов происходят изменения в ходе этого развития.
Прежде всего нужно отметить, что развитие потребностей младшего школьника идет в направлении доминирования духовных потребностей над материальными. Например, как показывают исследования, первоклассники в предложенной им «ситуации покупателя» «покупают» мороженое, конфеты и другие сладости, а в последующие годы «покупают» уже книги, билеты или путевки, чтобы отправиться в путешествие по Советскому Союзу и другим странам. Вот некоторые типичные высказывания такого рода: «Купила бы мороженое» (I класс), «Купила бы много-много книг» (II класс), «Купила бы билет в Севастополь: хочу увидеть этот город—там сражались героические моряки» (III класс).
Потребности младшего школьника изменяются не только по содержанию, но и по направленности. Например, если на первых порах младший школьник, как правило, «покупает» все только для себя, то со временем он начинает «покупать» для близких (для мамы, папы, братишки), а потом и для других людей. Подобные перемены проявляются и в том, что ребенок в первое время постоянно жалуется учителю на своих соседей:
они ему мешают слушать, писать, читать и т. д. Это показатель того, что он озабочен только личным успехом в учении. Постепенно, в связи с систематической работой учителя по воспитанию у детей чувства товарищества и коллективизма, у них появляется потребность, чтобы все ребята в классе были хорошими учениками, чтобы класс стал лучшим. Яркое свидетельство этого—практическая помощь, которую дети начинают оказывать друг другу по собственной инициативе. В сочинении на тему «Что бы я сделал, если бы был волшебником» дети пишут: «Если бы я был волшебником, я сделал бы так, чтобы Сережа хорошо вел себя на уроках и не говорил плохих слов» (I класс), «Я бы сделал так, чтобы наша команда заняла первое место» (III класс).
Развитие потребностей младшего школьника идет также в направлении все большей их осознанности и самоуправляемости. Дети анализируют свои поступки, объясняют их и, что не менее важно, привыкают анализировать высказывания старших.
1«1

Уровень и само содержание воспитательной работы с детьми приобретают на этом этапе большое значение. Можно привести следующий пример. Студентами, изучавшими потребности третьеклассников, было установлено, что у учащихся одного из выбранных для обследования классов ведущими потребностями являются духовные, в большинстве случаев—с общественной направленностью, в параллельном же классе преобладают материальные потребности, а духовные носят личную направленность. Если в первом случае в «ситуации волшебника» почти все ребята «строят» города, школы, детские сады, библиотеки, «создают» радостную жизнь для всех детей мира, то во втором—больше таких детей, которые проявляют заботу только о себе и близких. Однако о мире во всем мире говорят и те и другие: «Я бы сделал так, чтобы всегда были мир и дружба». В появлении этой потребности нашли отражение не только воспитательная работа учителя, но н влияние семьи, передач по радио и телевидению, чтение газет, т. е. факторы широкого социального звучания.
Большое влияние на развитие потребностей младшего школьника оказывает его деятельность в коллективе сверстников. В начале обучения малыш руководствуется исключительно требованиями учителя, мнение одноклассников для него не имеет почти никакого значения. Со временем все большую роль в поведении и деятельности ребенка начинает играть мнение товарищей, желание завоевать их уважение. Так, если вначале первоклассник на замечания учителя, сделанные ему наедине или перед всем классом, реагирует почти одинаково, то затем его реакция на замечания в присутствии товарищей становится болезненной.
Постепенно у ребенка появляется н потребность в самооценке: он начинает руководствоваться в своем поведении не только оценкой взрослых, но и собственной.
§ I. САМОСОЗНАНИЕ И САМООЦЕНКА В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Понятие о внутренней позиции школьника. Определенный уровень развития самосознания в дошкольном возрасте—один из показателей готовности ребенка к обучению в школе. Дошкольник осознает себя не изолированным, а находящимся в системе человеческих отношений, т. е. у него появляется переживание себя как существа социального. Этот уровень развития самосознания непосредственно связан с возникновением особого личностного новообразования—внутренней позиции школьника .(Л.. И. Божович). Стремление к позиции школьника характеризует личность ребенка в целом, определяя его поведение, деятельность и систему отношений к действительности и самому себе.
142
На пороге школьной жизни у дошкольника возникает стремление удовлетворить свои возросшие потребности не в игровом, воображаемом, а в реальном плане. Таким реальным планом .для него становится обучение в школе.
Развитие самопознания'младших школьников. Самопознание ребенка осуществляется в учебной деятельности, которая, в отличив от игровой, является целенаправленной, результативной, обязательной, произвольной. Она оценивается окружающими и поэтому определяет положение школьника среди них, от чего зависит н его внутренняя позиция, и его самочувствие, эмоциональное благополучие. Теперь, уже в учебной деятельности, ребенок познает себя, у него складываются представления о себе, самооценка, формируются навыки самоконтроля, навыки саморегуляцин.
Представления о себе—основа самооценки младших школьников. Исследования показали, что представления о себе тесно связаны с отношением к себе, т. е. с самооценкой. Было выявлено три группы детей по степени сформированности у них представлений о себе.
К первой группе относятся учащиеся, у которых представление о себе относительно адекватно и устойчиво. В содержание представлений входят многие, а главное, сложные и обобщенные качества личности. .Дети этой группы характеризуются умением анализировать свои поступки, вычленять их мотив, думать о себе. В деятельности эти дети больше ориентируются на знании о себе, чем на оценку взрослых, и быстро приобретают навыки самоконтроля.
Вторая группа учащихся характеризуется тем, что представления ее членов о себе неадекватны и неустойчивы. У них нет достаточного умения выделять существенные качества у себя, анализировать свои поступки. Число осознаваемых ими собственных качеств мало. Лишь в некоторых ситуациях дети этой группы могут оценивать себя адекватно. Кроме того, они требуют особого руководства по формированию навыков самоконтроля.
Для третьей группы учащихся характерно то, что их представления о себе содержат характеристики, данные им другими, особенно взрослыми. У них нет стремления заглянуть в свой внутренний мир, их представление о себе неустойчиво, самооценка неадекватная, т. е. эти дети имеют низкий уровень развития представлений о себе. Недостаточные знания самих себя приводят этих детей к неумению ориентироваться в практической деятельности на свои объективные возможности и силы.
Представления о себе в младшем школьном возрасте формируются в процессе оценочной деятельности самого ребенка, в процессе его общения с другими людьми. Младшие школьники различают в себе больше качеств, чем дошкольники. Про-
143

исходит обогащение психологического словаря, оценки и самооценки дифференцируются.
Появляется способность анализировать и объяснять свое поведение, аргументировать оценку (теперь уже не только «черно-белую»).
В самоописаниях младших школьников обнаруживается склонность описывать себя в социальных терминах, появляется стремление подчеркнуть свою принадлежность к определенной группе, полу, вычленить свои индивидуальные качества, свое отличие от остальных.
Особенно большое влияние на развитие самопознания оказывает школьная оценка успеваемости. Изучение мотивов получения оценок у учащихся I—III классов показало, что эти мотивы могут быть внешними («Хочу, чтобы ставили оценки. Мама посмотрит, что 5 или 4, и пустит гулять»,—говорит первоклассник. «Хочу, чтобы ставили оценки, потому что, когда я получаю пятерку, мама и бабушка радуются и говорят:
«Какой ты у нас хороший!»—объясняет второклассник) и внутренними («Я хочу, чтобы были оценки, потому что мне интересно знать, что я заслужил — пятерку или двойку», — пишет третьеклассник). Внешние мотивы обнаруживают стремление детей к тому, чтобы обеспечить себе хорошее отношение со стороны близких. Эти мотивы характерны для учащихся первых и вторых классов. Учащиеся третьих и четвертых классов хотят получать оценки не толы<о для того, чтобы порадовать маму или бабушку и обеспечить их хорошее отношение к себе, но и для того, чтобы самому иметь более четкое представление о своих успехах и о пробелах в знаниях.
Этот переход от внешних мотивов к внутренним свидетельствует о возрастающей потребности ребенка в познании самого себя, потребности иметь более достоверное представление о самом себе. Учителю следует всячески поддерживать такую внутреннюю мотивацию.
Особенности самооценки младших школьников. Исследования показали, что у младших школьников обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сюрону неадекватного завышения или занижения. Причем от класса к классу возрастает умение правильно оценивать себя, свои возможности и в то же время снижается тенденция переоценивать себя.
Устойчивая заниженная самооценка проявляется краппе редко.' Все это говорит о том, что самооценка младшего школьника динамична и в то же время имеет тенденцию к устойчивости, переходит в дальнейшем во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения, влияет на формирование определенных качеств личности.
Так, дети, имеющие адекватную самооценку, активны, бодры, находчивы, общительны, обладают чувством юмора. Они
144
обычно с интересом и самостоятельно 'ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. После успеха в решении задачи выбирают такую же или более трудную. После неудачи проверяют себя или беруг задачу менее трудную. Их прогнозы на свое будущее к концу младшего школьного возраста становятся все более обоснованными и менее категоричными.
Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в каждом виде деятельности.
Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха. Это—оптимисты. Причем их оптимизм и уверенность в себе основываются на правильной самооценке своих возможностей и способностей.
Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников ярко проявляется в их поведении и чертах личности. Если таким детям предложить проверить свою работу, найти в ней ошибки, они перечитывают работу молча, ничего не меняя, или отказываются проверять себя, мотивируя это тем,Ч10 все равно ничего не увидят. Поощряемые и подбадриваемые учителем, они постепенно включаются в работу и нередко сами находят ошибки. Эти дети выбирают только легкие задачи как в жизни, так и в экспериментальной ситуации. Они как бы берегут свой успех, боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой деятельности. Деятельность других переоценивают. Неуверенность в себе у этих детей особенно ярко проявляется в их планах на будущее.
«Через 15 лет мне будет уже 25 лет. Я очень бы хотела быть учительницей. Приходить по утрам в класс, давать диктанты, сочинения, а вечером проверять тетради. (Пауза.) Мне хочется быть доброй и отзывчивой, но я не буду такой, потому что грублю старшим, не помогаю по дому. Мне хочется быть внимательной и доброй, но я не могу. Внутри у меня что-то плохое. Думаю хорошо, а делаю плохо. Как будто назло. Мне жалко маму, я иногда, когда нагрублю ей, плачу и ненавижу себя, а потом опять поступаю плохо. В школе у меня подруг нет. Когда меня вызывают, то краснею и бледнею, хотя уроч знаю, но все равно волнуюсь. Поэтому я не знаю, сумею ли быть учительницей»,.— говорит третьеклассница. Учится девочка хорошо. Однако как неуверенно, с какими мучительными сомнениями, колебаниями она говорит о своем настоящем, а тем более о будущем!
Характерной особенностью детей с заниженной самооценкой является их склонность «уходить в себя», выискивать в себе слабости, сосредоточивать на них свое внимание. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Во всех
10 Заказ 3984
145

своих начинаниях и делах они ждут только неудачи. Очень ранимы, повышенно тревожны, застенчивы, робки.
Сосредоточенность на себе, собственных 1рудностях, неуспехах затрудняет их общение с детьми и взрослыми. И в то же время Э1И деги очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку.
Педагогу можно рекомендовать следующий подход к таким детям. Следует прежде всего переключить их внимание с самого себя на дело. Сначала можно использовать прием гарантированного успеха в тон сфере, в которой ребенок чувствует себя более уверенно. Это наиболее эффективно во внеклассной работе, где страх неудачи не так уж силен, а удача видна всему коллективу. Кроме того, внеклассная работа позволяет неявно для ребенка организовать специальную деятельность именно вокруг его интереса, обеспечив ему тем самым высокий статус в этой деятельности. В дальнейшем, по мере роста уверенности в себе, этот статус будет «работать» на ребенка и в других сферах, повышая его самооценку. Полезно также организовать специальные кружки по обучению школьников способам общения*.
Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи, которые им явно нс по силам. После неуспеха продолжают настаивать па своем или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности. Они не обязательно расхваливают себя, но зато охотно бракуют все, что делают другие, критичны к другим.
Если младшему школьнику (I, II класс), который обычно получает хорошие отметки, но переоценивает себя, дать на оценку его собственную работу и такую же по качеству работу, выполненную другим, то себе он поставит 4 или 5, а в работе другого найдет массу недостатков: «Он эту букву неправильно написал. Он вышел за строчку. Здесь у него исправление. Он не очень аккуратно написал, не старался» и т. п.
Основной акцент в планах на будущее эти дети делают на внешней стороне деятельности.
«Я представляю себя высоким, ростом в два метра Я буду широкоплечим. Я сконструирую новую машину п полечу со своим другом на Марс. Мы с ним сделаем планетоход п будем ездить на нем по Марсу и фотографировать все Потом мы прилетим обратно. О нас будут писать в газетах и возле будут наши портреты» (I класс).
«Я буду высокая, стройная, умная девушка. Я буд) учиться в театральном институте, а когда закончу институт, то буду играть в театре. А еще я буду поэтессой. У меня \'же сейчас есть рифмы Мне очень нравится быть актрисой и поэтессой Я еще и рисую Один раз я нарисовала такую красивую бабочку (в действительности, как внясчплось. она рисовать не умеет: хорошо рисует ее подруга), и мама сказала, что я буду ч'дож-
' Более подробно см в кн.: Аникеева Ч. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.
140
ницей. Это очень хорошо. У меня тогда будут картины, и я буду устраивать выставки. Все придут и будут удивляться, а в особенности мои подруги, которые сейчас со мной учатся. Они вспомнят, что я с ними училась» (II класс).
Высокомерие, снобизм, бестактность, чрезмерная самоуверенность—эти черты личности легко формируются у детей с завышенной самооценкой.
Исследование Л. С. Славиной' показало, что устойчивая самооценка младшего школьника формирует его уровень притязаний. При этом у младшего школьника возникает потребность сохранить как самооценку, так и основанный на ней уровень притязаний.
Если уровень притязаний не может быть удовлетворен, так как расходится с возможностями ребенка, то у него возникают острые аффективные переживания, вызывающие некоторые отрицательные формы поведения: упрямство, негативизм, обидчивость, агрессивность и пр.
Экспериментальная перестройка неадекватной самооценки обнаружила, что высокая неадекватная самооценка сопротивляется перестройке и ребенок склонен сохранить ее, игнорируя и оценку его окружающими, и свой опыт. Он не допускает в свое сознание наличие у себя слабости, неумения, несостоятельности. Длительное сохранение завышенной самооценки имеет место в двух случаях: когда ребенок, несмотря на неуспех, все-таки получает от кого-либо положительную оценку (например, дома) или когда он обладает какими-то способностями, которые обеспечивают ему частичный или временный успех.
Если у ребенка не успела возникнуть устойчивая завышенная самооценка, если в процессе изучения детей выяснились источники, породившие и поддерживающие неадекватную самооценку ребенка, то самооценку удается изменить, сняв одновременно и аффективные переживания, и привести поведение к норме2.
Итак, формируясь в учебной деятельности и процессе общения, самооценка младшего школьника может стать устойчивым свойством личности и оказывать влияние на возникновение других особенностей личности. Устойчивая привычная самооценка накладывает отпечаток на все стороны жизни ребенка.
Учебная деятельность и формирование самооценки. Доминирующая роль учебнои_ деятельности,__в формигюв а нии^само оценки определяется тем, что'именно она"(учебная"~деятель-ность) ' формирует предпосылки отвлеченного теоретического мышления, что способствует возникновению рефлексии. До
' См.: Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М., 1966. * Си. характеристику Жени в указанной книге Л. С. Славиной.
10*
147

овладения научными понятиями дети сознательно обобщают лишь наглядные данные, непосредственно воспринимаемые признаки предмета и не умеют сопоставлять и обобщать свои суждения о нем.
Развитие понятийных форм мышления обусловливает возникновение к концу младшего школьного возраста способности школьника к самонаблюдению, к анализу и соотнесению с предметной ситуацией своих собственных способов деятельности.
Все дети считают, что они могут лучше учиться, что им просто не удается реализовать свои возможности в учении Однако только в III классе дети осознают, что, кроме внешних обстоятельств, существуют еще и внутренние, связанные с особенностями их личности, причины, которые этому препятствуют.
Учебная деятельность^ как общественно оцениваемая, домн-дирует в формировании самооценки. Оценивая знания, учитель Оля о-в р ем е н н о оценивает личность, ее возчожности и ме-'сто_ср_едч других. __ Именно так воспринимаются оценки детьми. 'Ориентируясь на оценки учителя, они сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних, слабых, старательных или нрстаргггельных и т. д. По данным А. И. Лнпкиной, уже во II классе у отлично успевающих детей формируется завышенная самооценка, пренебрежительное отношение ко всем тем, кто не отличник. Это особенно отчетливо обнаружилось, когда эти дети должны были предсказать результаты решения "их одноклассниками задачи, не имеющей никакого отношения к __учебной деятельности. Задача состояла в том, чтобы из кубиков составить орнамент по картинке. Отличники и здесь предсказывали себе самую высокую оценку, а отстающим отказывали в возможности "решить и эту задачу: «Не сделает—двоечница». В действительности оказалось, что~все слабоуспевающие "справились с этим заданием не хуже, чем дети с хорошей и отличной успеваемостью.
У слабоуспевающих школьников формируется, как правило, заниженная самооценка. Именно у них развивается неуверенность в себе, тревожность^, робость, они плохо себя чувствуют среди одноклассников, настороженно относятся к взрослым. Таковы данные, которые говорят о том, что влияние успеваемости школьников на их самооценку несомненно.
Но это влияние поддается изменению, коррекции. В исследовании Б. В. Абдрахмановой1, проводимом под руководством А. И. Липкиной, психолого-педагогический эксперимент состоял в следующем. В одном классе каждого ребенка сравнивали только с ним самим. Успехи или неудачи ребенка не сопо-
' См.: Абдрахманова Б. В. Зависимость самооценки от интралпчностно-го и иитерличностного сравнения.—Вопр. психологии, 1975, № 5, с. 138.
148
ставлялись с результатами, которых достигли другие. В другом классе успехи одного ребенка сравнивали с успехами или неуспехами другого, при этом сопоставляли равного с равным ему по возможностям (способностям), но в силу определенных личностных качеств (степень старательности, организованности, дисциплинированности), достигающим в учении других результатов. Сравнение здесь не принижало ученика, а, наоборот, раскрывало г/еред ним его возможности.
В третьем классе учитель, как обычно, сопоставлял результаты хорошо успевающих с результатами отстающих. Оказалось, что наиболее благоприятная картина обнаружилась в том классе, в котором сравнивались дети, обладающие приблизительно одинаковыми способностями. В этом классе, где никого особенно не превозносили н никого не принижали, учеников с неадекватной самооценкой оказалось меньше, чем в других классах, и отношения между детьми были наиболее доброжелательными.
В исследованиях, проводимых под руководством В. В. Давыдова', особое внимание уделялось изучению путей формирования самооценки. Так, было установлено, что обучение, при котором овладение учебной деятельностью и всеми ее элементами становится предметом специального усвоения, создает благоприятные условия для формирования самооценки в младшем школьном возрасте.
Развитие самосознания у ребенка в этом возрасте проявляется в том, что у школьников постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущест-веннЪ положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь с объективными обстоятельствами. Второклассники и третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только хорошие, но и плохие свои поступки, не только успехи, но и свои неудачи в учении.
В,.млддшем школьном возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более о б о'б щ е н н'0'й'. Обобщенная _^амооценка предполагает наличие способности к рефлексии", "наличие эталона нравственного , проведения. Исследования2 показали, что -y^eHHKa.M.JL.JL-U классов недоступна еще оценка собственной личности в целом, а" учащиеся III класса уже проявляют »ту способность. При этом они весьма критично" относятся к
' Сч : Захарова А. В Формирование самооценки в учебной деятельности.— В MI.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., 1977, Берцфаи Л. И., Захарова А В Оценка учащимися процесса и результатов решения учебных задач —Вопр психологии. 1975, Лэ 6;
Андрущенко Т. Ю. Психологические ^ловия формирования самооценки ь младшем школьном возрасте.—Вопр психологии, 1977, № 4
t См.: С[щчак С. Ф О самооценке личности учащихся 3-.\ и 4 \ классов.— В сб.ГТТрЭвлемы психологии личности и социальная пси\ология. М. 1977,
• 1-19

оценке собственной личности, способны определиться-в какой-то мере оценить наличие или отсутствие у себя того „или иного качества. Дета рассуждают так:
<Я хочу быть аккуратным, добрым, ласковым, умным и т.д. (всего предложено 12 качеств), но считаю, что в настоящий момент у меня из этих качеств есть только 6, остальных сейчас нет, но мне очень хочется, чтобы они были».
возрастает и самостоятельность самооценки Если самооценка первоклассника почти полностью зависит от оденок и поведения взрослых, то ученики II и III классов оценивают свои достижения более самостоятельно^.подвергая критический оценке и оценочную деятельность сам6го^""учителя^,Становясь сажгетбятельнои и устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию 'мотива деятельности младшего школьника1.
'Общение со сверстникамтПГформирование самооценки. Самооценка младших школьников формируется, и корректируется" в общении со сверстниками. Она определяет и «вхождение» ребенка в группу сверстников, так как младшие школьники высоко цент качества личности детей с адекватной оптимистической самооценкой и отрицательно относятся к детям с завышенной самооценкой " ~ '""
«Я не хотела бы оказаться за одной партой с Мариной. Она зазнайка, всегда хвалится, никогда не даст рединку или [пинейку; когда спрашиваешь, как правильно напнслть какое-нибудь слово, — не говорит. Притворяется, что не знает».
«В поход я не хотел бы пойти с такими мальчиками, как Миша С и Сережа К Они за все берутся, но, когда не получается, злятся, все бросают и сваливают вину на других. Они очень высокого мнения о себе, как будто лишь они одни умные, а все другие глупые».
У младшего школьника формируется определенный уровень^ притязаниив области личных взаимоотношений Здесь обнару-" жена следующая зависимость: дети, занимающие высший, социометрический статус, объективно оценивают себя в различных видах деятельности или проявляют заниженною самооценку; дети, находящиеся в своеобразной изоляции в классе, наряду с адекватной самооценкой проявляют тенденцию к завышению своих возможностей^ Обнаружено также, что изменение социометрического статуса влечет за собой и изменение в самооценке")гйВДЬ'сти, и обратно. Эта зависимость проявляется на протяжении всего младшего школьного возраста2
' См : Савонько Е И Возрастные особенности соотношения ориентация на самооценку и на оценку другими людьми — В кн Изучение и-отивация поведения детей и подростков/Под ред Л И Божович, Л В Б^aгoнaдe-жиной М, 1972
2 См • Филиппюк Г. С Взаимозависимость самооценки детей младшего школьного возраста и их положения в системе личных отношений — В кн.:
Социально психологические аспекты первичного коллектива. Ярославль, 1978.
150
Специальных исследований, раскрывающих особенности самосознания у мальчиков и девочек младшего школьного возраста, нет. И тем не менее можно сказать, что к Б—7 годам ребенок уже усваивает понятие пола, осознает необратимость половой принадлежности и начинает сознательно регулировать свое поведение (выбор игр, товарищей и т. д.) с учетом своего пола. Существуют данные о том, что самооценка девочек, как в III, так и в IV классах, выше самооценок мальчиков. Очевидно, это объясняется тем, что модель поведения девочек (исполнительность, старательность) ближе традиционным школьным требованиям.
Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение саТмосТбятельно ставить цели и контролировать'" свое поведение, 'управлять собой. Но, чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. ('Следовательно, процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития са-
JUQcyeHKu. Учителю начальных классов необуодимо уметь выявлять особенности самооценки учащихся, формировать критическое отношение к себе, умение анализировать и контролировать свою деятельность. Активное^юрмирование самоконтроля, прр-
.-и^ходит^ подростковом возрасте, но уже„мла"дшйе школьники доджи ы~]приобрести элементы самоконтроля как_в^че(йгой деятельности, так и в процессе общения. КаиГТТоказывают исследования1, младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников.
S 3. ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В КЛАССНОМ КОЛЛЕКТИВЕ
Учитель и личные отношения детей. С приходом в школу отмечается уменьшение коллективных связей и взаимоотношений между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада. Это объясняется новизной коллектива и новой для ребенка учебной деятельностью.
Взаимоотношения на первом году обучения во многом определяются учителем через организацию ~ учебной деятельности детей. Учительхвалит ученика за успехи и просит класс обратить внимание на правильно и аккуратно выполненное задание или порицает кого-то за невнимательность и ошибки. И в том и в другом случае его оценка принимается учен^ками^как главная характеристика личностных качеств товарища.
Материалы социометрических исследований подтверждают это. Отвечая на вопросы- «С кем ты_хочешь^сидеть за_партой и почему? Кого ты хочешь пригласить на день рождения и
* См.: Липкина Л. Я. О нравственной жизни школьника. М., 1978.
161

почему именно его?» —^% учащихся I класса и 70% — И класса мотивировали свой выборуспехами или неуспехами ^сверстника именно в учебе, причем если выбор падал на неуспевающего ученика, то предлагалась помощь. Очень часто в своих оценках ребята ссылались на учителя.
В том же случае, когда учитель больше внимания уделяет оценке нравственных качеств школьников'в различных жизненных ситуациях, в различной деятёлыюстг, дети не остаются безразличными к такой оценке, стараются подражать хорошему, порицают плохое. Можно привести следующий пример. На перемене во время игры ученик упал и больно ушиб ногу. Некоторые мальчики засмеялись, а один подошёл к упавшему и помог подняться. Учительница отметила доброту ученика, похвалила его и противопоставила сочувствию чёрствость, безразличие к чужой беде. Учитель должен воспитывать в себе „особую чуткость к.тако.го рода ситуациям и способность к немедленному ре а ги р о в а и и ю__на_ннх. Обычно в классе, где нравственным оценкам тех или иных поступков учитель уделяет много внимания," мёжличностныс отношения в коллективе, товарищеские "связиразвиваются раньше.
Сам процесс Обучения в школе организован как индивидуальный, поэтому действенные взаимозависимые связи и отношения складываются не только в процессе учебной деятельности, но и вне ее. Учитель дает школьникам индивидуальные и групповые общественные поручения. Постепенно выделяется классный актив. Это процесс сложный и противоречивый. Очень часто активные дети захватывают инициативу в общественной жизни, но мотивом их деятельности является желание показать себя, выделиться, поэтому учителю надо включать в общественную жизнь самых разных детей, чтобы в активе класса побывали бы все ученики.
Формирование коллективных связей и межличностных отношений. На втором, третьем году обучения изменяются и отношение Улйчности учителя, и взаимоотношения в коллективе. ДёлсГв том, что трудный"период знакомства ребенка со школой окончился. Личность учителя становится несколько менее значимой, но зато более тесными стали контакты с одноклассниками. Общественная деятельность формирует коллектив, сплачивает его общими целями, интересами. Дружный целеустремленный коллектив оказывает огромное влияние на развитие и формирование личности. Во II—III классах дети болезненно реагируют на замечания взрослых, сделанные при товарищах, стараются исправиться, занять достойное место среди сверстников.
Постепенно в коллективе класса непосредственно эмоциональные связи_ивзаимоотношения начинают подкрепляться 11равстве^ной^йенкой поведедия каждого из ребят. Ученики все^глубже осознают те или иные качества личности. Исследо-
.152
вания показывают, что, выбирая одноклассников для совместной деятельности, около Уз учеников JJlJv'Jiacca мотивируют выбор определенными нравственными качества'ми"'товар"н[ца7
Малые группы в классном коллективе. Личные взаи^юртно-шения уже в младшем школьном возрасте являются основой тесных группировок," тГак назыааемьгх-лщ<'гуА..гдул/г.' Иногда эти "малые группы и сложившиеся в них отношения для школьника становятся более значимыми, чем официальные организации (звенья, звездочки и т. п.). В малых группах, как. правило, JBCTb свои вожаки {лидеры]'^ "нередко" с'клады1^ются~" oco'Obie нормы поведения, свои интересы, и если они противоречат требованиям уставных организаций, то между учащимися этой
'группы, с одной стороны, и учителем и активном ^класса — с другой, может возникать так называемый ^To^ogafl^gpfrfp, 1 непонимание, отчужденность. Например, мLa •тая групп[З^^сл ож и -лась па основе интереса к спорт^\_г>ебята_ после уроков и на переменах играют в хоккей или в футбол. Этот интерес погло-
~щает все время и внимание школьников, и они начинают отставать в учебе. Требования учителя для них становятся все менее и менее выполнимыми", а если учит?л'ь'~стараётся'влиять 'только нотациями, нравоучениями, жалобами родителям, то это, кроме отрицательных чувств и_сопротивления^1ничего не вызывает. Такое же отношение возникает и к классному акти-
^_ву, поскольку он поддерживает' линию" "поведения "учителя. Ребята этой группы всецело находятся'под влиянием лидера,
^признают только его авторитет и оказываются в оппозиции к
^остальным ученикам.
"" _Конечно, не следует думать, что_малая группа обязательно антагонистична классному коллективу, напротив, большинство
_ребят, входящих в эти группы,^мея^свои. особые интересы, не
^перестают быть активными членами всего коллектива. Они продолжают хорошо учиться, участвуют в общественной жизни и вместе с тем с удовольствием собираются своей группой, чтобы, например, обменяться марками, поговорить о новостях спорта и т. д.
Однако во всех случаях учитель должен знать жизнь малых групп своего коллектива, знать лидеров этих"'^групп, умело влиять через них на членов группы, учитывать ее мнение при выборе актива'. Взаимоотношения в малых группах и само их наличие выявляются при помощи социометрического метода. Социометрические исследования помогают также выявить отношение коллектива к отдельным учащимся. В классе встречаются дети, пользующиеся популярностью, легко контактирующие с товарищами (овезды»), и бывают дети «отвергнутые», на которых или не обращают внимания, или активно не любят.
' Более подробно см. в кн.: Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.
163

Нередко для учителя становится откровением отношение учащихся BE тому или иному однокласснику. Так, незаметная средняя ученица, оказывается, пользуется вниманием детей за доброту, сердечность, отзывчивость, а отличник и добросовестный' ученик нелюбим в коллективе иэ-за подхалимства, черствости по отношению к товарищам.
Учитель» выявив и первую и вторую группу учащихся, должен выяснить причины, Тызвавшйё'такое отношение тгттм ^^„,-.„„.„., . „^,.,....^ ^......-. ,..-.„.—..„„..-.--„...„„., ._.„....,.
"Как показывают социометрические исследования, в младшем школьиом возрасте с I по III класс происходит рост количественного состава малых групп (2—3 ученика в I классе, 5—6 в III классе). Если в I классе причиной объединения в _малую группу часто являются случайные внешние факторы (вместе_ сидят, вместе идут домой, живут в одном дворе), то воТГи Ш классах все больше и больше внимания уделяется общности интересов, нравственным качествам. Однако не безразличны учащиеся и к особенностям внешнего поведения товарищей. Привлекают обычно веселые, живые, общительные ребята или спокгжыые, доброжелательные.
Устойчивое положение ученика в той или иной группе не может не_отраэиться па его социальном развитии, на его отно-_шёниях ^"товарищам, классному коллективу, к школе.
"Влияние матуеа ученика в коллективе на формирование его нравственных качеств. Исследования А. В. Киричука' показывают, что школьники, чье положение в коллективе сверстников благополучно, с большим желанием посещают школу, активны в учебной и общественной работе, положительно относятся к коллективу и его общественным интересам.
Дети, получившие малое количество выборов и не пользующиеся взаимностью, не удовлетворены своим положением, они настойчиво ищут общения со сверстниками вне класса, в классе же недоброжелательны, конфликтуют, и это тормозит их нравственное развитие.
Длительное пребывание ребенка в благоприятном положении внутри класса может направить его нравственное развитие по двум путям. 78% учащихся обследованной группы, имея развитые интеллектуальные качества, обладали и высокими нр-авствеииыми чертами (доброта, общительность, справедливость). 22% детей благополучной группы, также интеллектуально развитые, имели некоторые предпосылки отрицательных нравственных качеств (эгоизм и т. п.).
У детей с неблагоприятным положением в коллективе в эксперименте обнаружились также два направления в их нравствеяястм развитии: 43% детей, несмотря на равноду-
' См.: Киричук А. В. Положение детей в системе общения в классном коллективе;—В кн.: Проблеян общения и воспитание. Тарту, 1974, ч. 2. а 8—17.
(54
шие к ним, продолжают тянуться к сверстникам, активно стараются установить отношения. Если это им не удается, то они ложным геройством, подкупом, т. е. всеми средствами, стремятся привлечь внимание товарищей. «Таких детей,—пишет А. В. Киричук,—учителя часто называют «трудными», хотя в действительности не так «труден» сам ребенок, как трудно его положение в системе личных взаимоотношений классного коллектива».
Другие 57% учащихся с неблагоприятным положением в классе ни с кем не дружат, в ряде случаев конфликтуют с детьми, одиноки и замкнуты или ищут общения вне класса.
Таким образом, очевидно, что коллектив может влиять на индивидуальное развитие личности только тогда, когда положение ребенка в системе межличностных отношений благоприятно, в противоположном случае формирование личности ребенка в коллективе затруднено.
Этот вывод, сделанный в исследованиях А. В. Киричука, для учителя начальных классов особо значим, так как экспериментально установлено, что положение ученика в системе общения класса складывается на первом-втором году обучения и является очень устойчивым. Значит, ответственность за благополучное нравственное развитие школьника в коллективе лежит с первых дней обучения на учителе.
§ 4. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕР* МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Общая характеристика эмоциональной сферы. В процессе обучения изменяется содержание чувств младшего школьника и происходит их дальнейшее развитие в плане все большей осознанности, сдержанности, устойчивости.
С приходом ребенка в школу его чувства и эмоции начинают определять не столько игра и общение с детьми в процессе игровой деятельности, сколько процесс и результат его учебной деятельности, та потребность, которую он в ней удовлетворяет, и в первую очередь оценка учителем его успехов и неудач, выставленная отметка и связанное с ней отношение окружающих.
Правда, встречаются иногда случаи безразличного отношения детей к учебе, когда оценка не вызывает переживаний, что не способствует формированию положительной мотивации учения.
Однако в свободное от занятий время младший школьник с удовольствием играет. Учебная деятельность стимулирует проявление интереса к играм, которые требуют смекалки, элементов соревнования. Это—игры с правилами, настольные, спортивные. Положительные чувства возникают теперь и от решения интеллектуальной игровой задачи и в процессе спорта

тивного соперничества. Таким образом, и содержание игр, и чувства, проявляющиеся в них, изменяются.
Появляются чувства и в процессе трудовой деятельности. Они прежде всего связаны с усвоением обобщенных способов действия на уроках труда.
Вместе с тем возможности осознания младшим школьником своих чувств и понимания чужих чувств ограничены. Как выяснилось в исследованиях Н. С. Лейтеса и П. М. Якобсона, семилетний ребенок часто не умеет правильно воспринимать выражения гнева, страха и ужаса. Несовершенство в восприятии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств. Так, в большинстве случаев доброжелательный или недоброжелательный стиль общения с людьми передается и ребенку.
Формирование сдержанности чувств и ее индивидуальные проявления. Участие в учебной деятельности и соответственно общение с учителем, коллективом класса требует сдержанности в чувствах, что в первое время дается ученику с трудом.
Импульсивность поведения, особенно на первом году обучения, часто еще проявляется у первоклассника. То он засмеялся на уроке, увидев в окно прыгающих по ветке птичек, то при коллективном просмотре спектакля, увлекшись сюжетом, нарушил правила поведения.
Ко II, III классу начинает проявляться все большая сдержанность в проявлении чувств. Ученику необходимо управлять своими чувствами, выполняя повседневные школьные обязанности, требования учителя, классного коллектива. Моторные импульсные реакции, характерные длу дошкольника и часто еще для первоклассника, начинают заменяться р е ч е в ы-м и. К III классу заметно развнидегся речевая выразительность, обогащается интонация. Младший школьник, начиная с I класса, старается справиться с сильным воЛненнем, побороть свои желания, подчиниться требованиям, т. е. постепенно произвольность поведения начинает отражаться и на сфере чувств.
Например, ученик без слез и шума может ждать, когда наступит его очередь исполнять интересную роль в игре,когда освободится книжка или альбом, где ему очень понравились рисунки. Дети стараются сдержать свои слезы, не показать, что испытывают страх, скрыть удовольствие от похвалы учителя.
В целом общее настроение младшего школьника жизнерадостное, бодрое, веселое. Это — возрастная норма эмоциональной жизни.
Живость и непосредственность детей дают возможность воспитателю довольно быстро выявить индивидуальные особенности их чувств и соответственно па них реагировать. У некоторых учащихся уже в этот период, как показали исследования Л. С. Славиной, начинает проявляться склонность к
159
острым аффективным состояниям, что объясняется, по мнению исследователя, расхождением между притязаниями ребенка и возможностью удовлетворить их. Например, школьнику в новом коллективе не удается добиться прежде привычной для него высокой оценки личных качеств и умений, хорошего отношения со стороны товарищей. «Вся эта ситуация,—пишет Л. С. Славина,—порождающая постоянное переживание своей несостоятельности, и вызвала у ребенка довольно острые аффективные переживания»'. Такие состояния проявляются в грубости, вспыльчивости, эмоциональной неустойчивости, неадекватно сильных отрицательных эмоциональных реакциях.
При изучении личностных особенностей слабоуспевающих учащихся2 были выявлены и некоторые их эмоциональные особенности. Так, оказалось, что ученики, для которых характерна эмоциональная стабильность, склонны сохранять положительные отношения к учебе.
У слабоуспевающих с высоким уровнем тревожности, повышенной чувствительностью и моторно-расторможенных, несдержанных, в большинстве случаев наблюдается отрицательное отношение к учителю и школьным занятиям. Поведение т.-кнх учащихся часто приводит к конфликтам.
Все более глубокими, осознанными становятся высшие чувства школьника: нравственные, интеллектуальные, эстетические.
Нравственные чувства, и их развитие. В младшем школьном возрасте в процессе обучения идет развитие таких нравственных чувств, как любовь к Родине, коллективизм, чувство товарищества, дружбы, долга, чести. Эти чувства связаны с событиями из жизни нашей Родины, с патриотическими поступками советских людей, их трудовыми подвигами, фактами из жизни народов других стран, из жизни детей нашей страны, с поступками и делами самих учащихся.
Осознанность нравственных чувств к III классу проявляется в том, что дети выбирают друга, товарища *не по случайным внешним обстоятельствам (рядом живут, вместе идут домой), а мотивируют свой выбор, характеризуя нравственные черты, которые способствовали сближению с одноклассником.
Безусловно, понимание и раскрытие школьником того или . другого нравственного понятия (товарищ, друг, патриот и пр.) еще не всегда говорит о проявлении самого чувства. Осознанность и действенность нравственных чувств проявляется и формируется в поступках.
/ Развитию нравственных чувств, их осознанности способствует жизнь в коллективе, который объединяет учебная деятель-
' Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М., 1966, с. 140. ' См.: Александровская Э. М. Личностные особенности младших школьников, испытывающих трудности в обучении. — В кн.: Психология учебной
деятельности школьников. М., 1982.
t57

ность, участие в делах октябрятской и пионерской организаций, личность самого учителя. Любовь и преданное^ учащихся нередко становятся для учителей побуждающим мотивом их педагогической деятельности в начальных классах, стимулом повышения квалификации.
Под влиянием учителя в совместной учебной, трудовой и игровой деятельности у учащихся появляется способность к сопереживанию. Но учитель должен помнить, что мало вызвать у ребенка жалость, сочувствие, симпатию; необходимо, чтобы эти чувства влияли на поступки, поведение ребенка и стали одним из звеньев его нравственного опыта.
Опытные учителя добиваются, что уже к концу первого года обучения, если кто-то заболел во время уроков, все готовы проводить его домой и затем каждый день узнавать у родителей и сообщать в классе о состоянии здоровья товарища. Если у кого-либо в семье произошли радостные события, то они становятся достоянием всего класса. С радостью, например, встречают известие о возвращении брата из армии и пр. Участие каждого в жизни одноклассников указывает на развивающееся чувство товарищества.
Одновременно с чувством товарищества развивается п чувство коллективизма. Чувство ответственности за успехи своего коллектива рождает стремление помочь отстающим, причем мотивы бывают уже настолько сильны и действенны, что ученик для достижения намеченной цели преодолевает немалые препятствия: и лень подопечного, и нередко недовольство своих родителей.
Коллективизм как черта характера формируется у ребенка постепенно. В процессе коллективной работы дети убеждаются, что любое дело лучше выполнять всем вместе.
В целом выявлено три уровня развития нравственных чувств младших школьников'. Детям с высоким уровнем развития нравственных чувств свойственна устойчивость и действенность таких качеств, как чуткость, ответственность, отзывчивость, доброта.
У школьников со средним уровнем развития нравственных чувств эти же качества проявляются только по отношению к ' друзьям.
Дети с низким уровнем развития таких чувств, а исследования показали, что это значительная группа учащихся, редко проявляют эти качества во взаимоотношениях со сверстниками.
Очевидно, что при воспитании нравственных чувств необходимо учитывать ограниченность нравственного опыта младших школьников. Поэтому необходима систематическая работа учителя по накоплению и обогащению личного нравственного опы-
' См.: Пилипенко Л. И. О формировании нравственных чувств младших школьников.—В кн.: Психология учебной деятельности школьников. М., 1982.
158
та учащихся. Исследователи подчеркивают', что для этого важно использовать и опыт реальных встреч с определенными жизненными ситуациями, создать в классе обстановку взаимоуважения, эмоциональной отзывчивости к переживаниям других, требовательности во взаимоотношениях (помощь больному товарищу, порицание плохого поступка), а также уметь вызывать переживания на основе образов представления и воображения. Так, например, чтобы у школьника возникла неприязнь к жестокости, подлости, бездушию, «не обязательно проводить его через соответствующую негативную практику». Следует тщательно подготовить его эмоциональное восприятие, его сопереживание кинофильма, художественного произведения, театральной пьесы. Косвенное воздействие может дать больший эффект благодаря отсутствию защитных барьеров, иногда возникающих при прямом воздействии.
Интеллектуальные чувства. К этим чувствам относятся любознательность, удивление, сомнение, удовольствие от удачного решения задачи, разочарование при неумении ее решать. Первоклассник испытывает огромную радость от того, что научился читать, писать, решать задачи. Процесс познания, вызывая удовольствие, способствует формированию познавательных интересов. «Успех в учении—единственный источник внутренних сил ребенка, рождающих энергию для преодоления трудностей, желание учиться»2.
Младший школьник стремится узнать, что было, где, когда и как, его больше интересуют сами факты, чем причины. Но он не должен останавливаться на конкретно-эмпирическом мышлении. «Образное мышление—необходимый этап для перехода к мышлению понятиями. Я стремился к тому, — писал В. А. Сухомлинский,—чтобы дети постепенно оперировали такими понятиями, как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность и др. ... Эти понятия играют большую роль в формировании абстрактного мышления... Я учил своих воспитанников наблюдать конкретные явления природы, искать причинно-следственные связи. Благодаря тесной связи мышления с конкретными образами ребята приобретали навыки постепенного оперирования абстрактными понятиями»3.
Усвоение программного материала требует умственного напряжения. Нетрудные задания освобождают учеников от необходимости мыслить, вызывают у них чувство неудовлетворенности. А. А. Люблинская приводит пример из опыта экспери-
' См.: Зосимовский А. В. О соотношении этических знаний учащихся и их нравственно-эмоционального опыта. — В кн.: Психология учебной деятельности школьников. М., 1982.
2 Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1973, с. 99.
* Там же, с. 95—96.
159

ментальной работы в ленинградских школах. На втором году" обучения по новым программам на урок русского языка принесли картину с изображением играющих детей. Класс спросили, что на ней нарисовано. Реакция оказалась неожиданной:
учащиеся молчали и желающих отвечать не было. Один из учеников на вопрос, может ли он ответить, сказал: «Конечно. рассказать это я могу, но я ждал, что сейчас зададут вопрос, чтобы думать».
Как видно, интеллектуальные чувства при правильной организации обучения становятся для учащихся потребностью.
Эстетические чувства. Это особые чувства наслаждения, переживания, испытываемые при восприятии прекрасною
Эстетические чувства проявляются в самых разнообразных формах. Источники эстетических чувств—произведения искусства: литература, живопись, музыка и др. Учеников захватывают поступки героев художественных произведений, они с волнением следят за их жизнью, восхищаются ими, сопереживают. Книга открывает перед детьми одну из страниц культуры человечества, пробуждает воображение, познавательный интерес, развивает ум.
«Детская душа-в одинаковой мере чувствительна и к родному слову, и к красоте природы, и к музыкальной мелодии... Чувство красоты музыкальной мелодии открывает перед ребенком собственную красоту—маленький человек осознает свое достоинство»'.
Общение с искусством должно приносить ребенку огромную радость. Но собственная его активность в области того или иного вида искусства низка, поэтому в развитии эстетических чувств велика роль воспитателя. Так, при ч гении художественных пронзведенн-й, просмотре кинофильмов оценки ребят связаны главным образом с нравственными чертами героев. Очевидно, что эстетическая сторона произведения искусства должна особенно подчеркиваться учителем. В этом отношении интересен опыт некочорых грузинских школ2 по формированию эстетических чувств младших школьников. Там в ряде школ введены уроки искусства. Подготовка учащихся к восприятию и переживанию прекрасного на этих уроках проходит несколько этапов: от пассивного восприятия отдельных произведений к активному, с выражением собственного эмоционального отношения, и, -наконец, к собственной деятельности, где дети могут в своих рисунках выявить эстетическое отношение, возникшее у них при восприятии произведения искусства.
' Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1973, с. 172.
г См.: Схиртладзе А. Г. Об одном условии стимулирования учебной деятельности у младших школьников. — В кн.: Психология учебной деятельности школьников. М., 1982.
160
Таким образом, «одной из главных задач учителя начально» школы является воспитание потребности в красивом, которая во многом определяет весь строй духовной жизни ребенка, его взаимоотношения в коллективе. Потребность в красивом утверждает моральную красоту»'.
Разрешение внутренних противоречий как механизм развития чувств. Развитие чувств младшего школьника является важнейшим условием всестороннего развития личности, но «гармоническое развитие личности вовсе не означает, что г эмоциональном мире ребенка царит спокойствие, что в личности школьника не будут возникать никакие конфликты. На-пример, конфликт между С1ремлением к удовольствию и чувством долга; между личными прнвязанностями и общественными требованиями, между личной симпатией и чувством справедливости и т. д. Плохо, если такие конфликты не будут возникать во внутреннем мире школьника и все у него будет проходить без борьбы, без внутренних противоречий»2.
Наличие таких противоречий и их продуктивное разрешение учителем или воспитателями в пользу развития положительных чувств и будет процессом формирования чувств как личностных черт учащихся, присущих духовному облику советского человека.
§ 5. ОСОБЕННОСТИ ВОЛИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
(Особенности волевых действий младшего школьника. Как
.известно, воля проявляется в умении совершать действия или с^ирживать их. преодолевая внешние или внутренние препятствия^
В младшем школьном возрасте в волевых поступках большую рЬль'^грают чувства, которые нередко становятся мотивами поведения. Развитие воли и чувств на этом этапе проходит в постоянном вз а и мб~де^ст1Гии. В одних 'случаях чувства~спо1собствуют развитию'' воли, ~в "других — тормозят J Так, яа.Чрим^р, бурное развитие нравственных чувств под влиянием школьного коллектива (чувства долга, товарищества и др.) становится к III классу мо т ив о м волевых поступков учащихся. Сначала эти эмоциональные пооужденйя 'определяются личными мотивами. Ученик I—II класса на вопрос, почему он не пошел гулять, отвечает так: «Мама будет ругаться», «Боюсь, завтра «двойку» получу», «Интересный рассказ читал» и т. д. К III классу чувства стадовядхя^бо лее социальными: «Надо выучить урок, а то схвачу «двойку», звено подведу».
' Сухомлчнский В. А. О воспитании. М., 1973, с. 172. ' Поплужный В. Н. Эмоции на уроке.— Народное образование, 1976,
s
№ 6.
II 3ax«s 3984
191

[С поступлением в школу на ребенка действует большое количество разнообразных сильных раздражителен. В процессе 'учебной деятельности он должен уметь сосредоточиться и под руководством учителя осознанно выбрать главное! существен-ноа-для своей деятельности. --'"^
<0че_нь в.ажна длямладшего'..„школьника,, при этом) доступность целеи\ Деятельность, направленная на решение Дрступ-^чьГх'*"для"Ученнка задач, \\\>\\об\№1а^^1{е^н'аправленность^^^^^^ решимая задача, создавая объект11В1Туго" возможность успеха, 'заста&л я ет_ ребенка мобилизовать силы для достижения цели, . п роявить„.овганизоваТГность, "Терпсн1Тё7~н1"стоичивость1 Для^н а~-чинаюихего школьника разрешимость задачи часто определяется не только тем, в какой мере он владеет средствами для ее решения, но и тем, насколько ему видна цель. Поэтому ребенку небезразлично, где начало и конец задания. «Открытость целей в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объема работы, которое создает возможность обозрения всего пути к цели. Обозначение каких-либо вех на этом пути, указание конечной цели при наличии промежуточных вех и четкое определение отдельных шагов к решению являются необходимыми условиями придания деятельности школьника целенаправленности. И наоборот, размытость границ видения, не-очерченность задачи становится препятствием для ее решения^!,
(С точки зрения волевой регуляции поведения и деятельности младд1его"шкодьнйка 'важно, чтобы задачи (задания) были
^Т^ал^^^^йлр^кносткГ^Это обеспечивает „педеживание успеха
** " - - -------- -.^м. <^Та?а"л?7~делает"тем "самым цель более доступной, что, в свою очередь, активизирует дальнейшие "усилия".~~^СлишТко'м тр_уд-и ы е"~ задания могут вызвать" .OTj^HHa_TgnbJj^e^'_JT^^ ^QЛ]ьнjик^^_OJ^aз_^__yп^ Слишком легкие задания
'" ---—— —--—--—.../^ „„„„ ^.п„ », „ I, 'I.TI 'a ''"гт^т-
такж^^1е_спосо^ств^ют^а'звитиюдо^^ в ы KaeJ_r^6ofaTb3?^o?0^bi^_yMi^
Другим условием проявления учащимися организованности, упорства и других волевых качеств является такая организация деятельности, при_которой ребенок [^идУг^ свое продви-жен]^^^цели^н^осоз]{ает_еп) ка к_ ел едет Ви е ;сЙБ^т ве нн ы х де ист-вий и усилий.! В связи с этим огромное значение приобретают методически продумацные указания учителя как во время классной работы, так и при задании нардом. Педагог должен научить последовательности и целенаправленности действий, т. е. создать предпосылки для развития воли.
Например, учащимся задали на дом читать и пересказывать повесть, но не объяснили, как это делать. Ученики пытаются запомнить механически, но материал большой, мно-
Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971, с. 184.
162
гие не могут справиться с ним, теряют веру в свои силы. Если учитель указал способы работы над материалом, ученик скорее преодолеет трудности и достигнет желаемой цели. Вта-ких-^сознанных действиях развивается воля.
{УдЯЗ.ади^я.^чДЗ.ЁД.Я!.-. DSJRPJ^UU3"1"!.. .Умного пособия стиму-лиг)уют волевые действия учащихся. В первое~вр^м^_обучения в шкоде(словесная ^<^7рТ7^цця^Гв~п^рвую очередь слово учите" ^i-^-e^^T-C&.JOQ^TH^e^^cJB^HJHbiM сигналом, который заставляет ученика принимать ^ртв^тст^^юц^ие_^ешения jf деш:^^^^
Однакр. с. развитием самосознания в процессе учебн-ой.. деятельности, при появлении определенных отношений к себе и другим ученик совершает тот или иной волевой ,акт не., т о.л,ьк,о .под влня]1ием_идстр-Хкци.и^._.н.о._и. в.,,сортветствии^ теми,.п.отп^бностями, интересами,.,, мотивами,., которые .у. м<т.О
CФ№Ьl^ifi.oвaлI7 Воспитание соответствующих потребностей, интересов, мотивов, т. е. формирование личности школьника, и соответственно его волевых качеств — главная задача учителя с первых шагов обучения ребенка в школен
Педагогам начальных классов следует помнить, что в силу возрастных особенностей младшего школьника, его эмоциональности, отсутствия жизненного опыта, и значит, легкой внушаемости слово может толкнуть его как на хороший, так к на дурной поступок. Если общественные потребности, интересы, убеждения не воспитаны, если теряется вера в воспитателя, стихийное влияние улицы, случайных знакомых становится сильнее.
Волевые качества личности являются стержневой стороной характера человека, и их воспитанию должно быть уделено серьезное внимание. В учебной деятельности и в коллективе сверстников у младшего школьника в первую очередь формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость, выдержка.
Самостоятельность. Очень важным волевым качеством^-яе-обхрдимым для учебной деятельности, являетсясамостоятель-ность.
' Чем меньше школьники, тем слабее их умение действовать самостоятельно. Они не способны управлять собой, поэтому подражают другим. Так, если ребята построены в шеренгу и одного из них попросили выйти вперед из строя, то выходят все; в подтверждение правила приводят те же примеры, которые уже были приведены другими, и т. д. В некоторых случаях отсутствие самостоятельности и критичности приводит к повышенной внушаемости: дети подражают и хорошему и плохому. Поэтому очень важно, чтобы примеры поведения учителя и окружающих людей были положительными.
Младший школьник отличается большой доверчивостью. Учителю он верит безгранично. Слово учителя—закон. Такое
И"
163

доверие надо оправдывать учитель должен быть исключительно требовательным к себе
Руководящая роль в формировании правильного поведения школьников принадлежит взрослым (учителю, родитетям, старшим товарищам) Однако это руководство не ДОДАНО ущемлять самостоятельности детен, ибо из шшняя опека, выполнение работы за них, подсказывающие вопросы и другие подобные действия старших формирую! черты пассивности у м |ад-шего школьника.
Обратимся к примеру В семье растут два брата, разница между ними в два года Сгаршего с нервы \ дней обучения в школе постоянно опекали роднтс.ш «Что тебе задали на завг-ра в школе^ Ты не забыл решть задачу^ Повтори еще раз стихотворение. Давай соберем книш н тетради вместе, а то забудешь что-нибудь Пондсшь в бассейн, возьми сверток, который я тебе приготовила» и т. д
Такая опека задерживала развтне воли и, больше того, стимулировала безволие Млачшему бpa^y из за иных усчивпй, сложившихся в семье, бы ia предоставлена бо]ыпая самосгоя-телыюсть, его контролировали, но не опеьалн, н уже ко II классу он не только самостоятельно готовил уроки, сам собирался в школу, накануне продумывал, что надо взять с собой, намечал план своих денствин, но и начал ьонтрочнровать старшего брата Больше -юго, он по-своему осознал отрицательную чер1у, которая мешает ею брату в :>'ieuc, в делах:
«Мой Николай размазня, за ним надо следи гь, чтобы уроки сделал и в школу собрался, а то как уткнется в кишу—н все пропало»
Большие возможности для развития самостоятельности учащихся имеет учитель на уроке и во внеурочной работе Общественные поручения, помощь товарищам, октябряюкие и пионерские дела—все это следует организовать так, чтобы не подменять инициативу ребят, а дать школьникам возможность проявить свою находчивость, самостояюльность
Сдержанность. Другое важное волевое качество младшего школьника—сдержанность Проявляется эта черта „сначала в ~ум[ении подчиняться требованиям взрослых__В^1ер^ое^время малыши нарушают правила поведения чаще потому, что не умеюг сдерживать^себя и не имеют соответствующих привычек. Например, учитель говорит: «Тише», а некоторые учащиеся продолжают открывать и закрывать сумку, крышку парты; учитель предлагает перейти к новому виду деятельности, а кое-кто продолжает предыдущую работу, считая, что повое требование учителя к нему не относится. Это—непреднамеренное нарушение дисциплины, не связанное с упрямством или негативизмом Кстати, первоначально преднамеренных, злостных нарушений дисциплины почти не бывает. Они возникают позднее при неправильном отношении учителя к нарушениям учащнх-
164
ся, в результате невнимания к эмоционалыю-воловым особенностям детей
Непреднамеренное нарушение дисциплины нельзя строго осуждать, но и нельзя оставлять без внимания. Надо разъяснять н показывать, как вести себя правильно, тренировать о правильном поведении Детям недостаточно только словесного указания Вследствие конкретного характера их мышления они нуждаются в показе; ребенок должен знать не только, что делать, но и как делать. Позже у младшего школьника появляется умение сдерживаться, подчиняться режиму жизни школы и распорядку после школы, организовывать выполнение домашних задании и свой досуг. Этого настоятельно требует от ученика вся школьная жизнь. Например, учитель вошел в класс — ученику необходимо удержаться от соблазна продолжать беседу с товарищем, учи гель просил следить по книге за чтением — надо заставить себя нс смотреть на интересную картинку, нарисованную на этой же странице, захотелось есть, в парте лежит вкусное яблоко,—но надо пересилить себя н дождаться перемены и т. д.
Сдержанность, как черта характера, появляется именно в _младшем школьном возрасте и быстро закрепляется. Многие учащиеся уже могут самостоятельно готовить уроки, сдерживая желания погулять, поиграть, почитать, не отвлекаясь, не занимаясь посторонними делами.
Бывает, что у младшего школьника наблюдается противоположная сдержанности отрицательная черта характера — импульсивность. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все, что своей новизной захватывает ребенка.
В исследованиях Е. И Игнатьева и В И Селиванова выявилось, что наиболее импульсивны в своем поведении мальчи ки, девочки же более сдержанны. Авторы объясняют это осо бым положением последних в семье, где они выполняют ряд домашних поручений по организации быта и имеют больше ограничений, что способствует воспитанию у них сдержанности
У младших школьников нередко наблюдается отсутствие уверенности в своих действиях Неуверенными и робкими млад шие школьники бывают в новой, незнакомой для них обстанов ке, при отсутствии твердых знаний, в результате часто повторяющихся неудач. ,/ <
Настойчивость и упрямство{^^^ойчибосг_ь^„как.лажнешцая/.= черта характера, особенно обнаруживается в JII классе Благодаря ей учащиеся добиваются значительных, успехов. {^прямство, проявляющееся в этом возрасте, направлено (в '^отличие от настойчивости) на удовлетворение л и ч н ы х интересов. Младшие школьники в большинстве случаев _н& осоз-иают~эту черту как отрицательную, считая^ чтю проявляют на-
с

стойчивость. Иногда упрямство является результатом конфликтной ситуации между взрослым и ребенком, например, если последний считает, что учитель несправедлив в оценке знаний. Чаще всего это происходит в том случае, когда учитель не мотивирует свою оценку или, постоянно порицая ученика, не замечает его усилии, не поощряет его. В эточ случае упрямство возникает как протест и проявляется, например, в нежелании отвечать урок или подчиняться другим требованиям учителя. Подобная ситуация может сложиться и в семенной обстановке
Учителю необходимо тщательно изучить и проанализировать недостатки в поведении учсчнка. Выявив мотивы поведения школьника, учитель должен быть объективен и, если надо, перестроиться в своем отношении к учащемуся. В этом же плане следует вести работу с родителями, если они жалуются на упрямство в поведении сына или дочери.
В процессе обучения и развития волевые качества младшего школьника совершенствуются Дети начинают проявлять целеустремленность, решительность, настойчивость, выдержку, смелость, дисциплинированность. Школа формирует коммунистическую направленность воли, воспитывает умение сочетать личные интересы с общественными и, если надо, подчинять личное общественному, коллскчпвному. Коммунистически направленная воля помогает школьнику в достижении общественно полезных Целей, укрепляет чувство долга, вырабатывает целеустремленность, настойчивость, помогает преодолеть любые трудности.
§ 6. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА
Учебная деятельность и формирование личности. Рржней-
шее условие формирования личности—ее участие в деятельности. Именно в деятельности, а не вне ее складываются мотивы поведения и черты характера. В начальных классах, когда идет перестройка деятельности ребенка и ведущей становится учебная деятельность, особенно важно обращать внимание на организацию деятельности с целью формирования общественно ценных черт личности. Например, для формирования коллективистической направленности младшего школьника совершенно недостаточно объединить детей общей, даже и общественно значимой деятельностью. Необходима такая организация деятельности, чтобы дети взаимодействовали друг с другом, чтобы результат деятельности одного ребенка зависел от деятельности другого. Очень важно также, чтобы каждый учащийся занял активную позицию в деятельности.
Воздействие на эмоциональную сферу. Переживание ребенка может возникнуть, когда он наблюдает поведение других людей, читает художественную литературу или в результате
166
прямого воздействия коллектива, например осуждения и т. д. Но в одних случаях чей-либо благородный поступок вызывает нужную эмоциональную реакцию и стремление совершить подобный поступок, а в других случаях он такой реакции не вызывает.
Это объясняется тем, что не только воздействия определяют реакцию, но и та психологическая почва, на которую попадают соответствующие воздействия.
Искусство воспитания заключается в том, чтобы установить связь между тем, что мы хотим сформировать у учащегося, с тем, что субъективно значимо для него. И если воспитателю удается затронуть то, что является для воспитуемого важным и значимым, то это непременно вызовет нужную реакцию. В таком случае безразличное отношение к определенному факту перестает быть безразличным. При этом большое значение имеет опора на имеющиеся у ребенка потребности; именно они являются источником развития личности. Например, учитель стимулирует потребность ребенка в спортивных играх с целью формирования мотивов долга и ответственности.
Роль поощрений и порицаний. Как и при обучении, в про цессе воспитания огромную роль играет подкрепление, поощрение или порицание. Положительная оценка, одобрение постун ков школьника вызывают положительные эмоция, чувство удовлетворения, побуждают поступать таким же образом в дальнейшем.
Порицание, осуждение вызывают у ребенка неприятные переживания от сознания, что он вызвал неудовольствие взрослых, товарищей. В результате появляется стремление воздержаться в дальнейшем от подобных действий.
Использование поощрения и порицания требует большого такта со стороны воспитателя. Ошибка в применении поощрений и наказаний вредно отражается на процессе воспитания личности.
Например, неумеренное поощрение, захваливание может принести большой вред, так как формирует завышенную самооценку. Отрицательная оценка (это относится и к отдельной личности, и к целому коллективу), если она часто повторяется, также нежелательна.
При применении оценки надо иметь в виду следующее.
1. Похвала, высказанная в присутствии одноклассников, вызывает положительное отношение учащегося. Порицание же дает более положительный эффект, если учитель делает его наедине.
2. Вредна глобальная оценка (отдельного ученика или класса), как положительная, так и отрицательная. В случае глобальной положительной оценки («вот примерный ученик», «вот хороший класс») внушается чувство непогрешимости, что снижает самокритичность, требовательность. При гло-
167

>бальной отрицательной оценке подрывается вера в свои силы, возможности учащегося.
При частичной (парциальной) положительной оценке личность или коллектив гордятся своими достижениями в одном деле и вместе с тем осознают, что еще не все сделано. Важна и отрицательная парциальная оценка. Учащийся понимает свои ошибки в данном конкретном деле и в то же время понимает, что может их исправить.
3. Может быть оценка прямая (с указанием имен) и косвенная (без указания имен). Прямая действенна, когда она положительна. При неудачах предпочтительнее косвенная оценка.
Учет психических состояний. В процессе воспитания необходимо учитывать не только устойчивые особенности личности, но и временные психические состояния. Состояние — это своеобразный внутренний психологический климат, с которым школьник включается в работу, общается с друзьями, взрослыми. Воспитателю очень важно видеть состояние школьника, уметь правильно оценить и использовать его.
Психическое состояние в значительной мере определяет восприятие педагогического воздействия. Например, школьник по-разному „реагирует на порицание, будучи возбужденным или спокойным. Существует правило, согласно которому следует взыскивать, когда ребенок «остынет» от совершенного им проступка. В противном случае возбуждение от наказания лишь «пристраивается» к остаточному после проступка возбуждению, в какои-ю мере усиливая его.
Практика показывает, что и поощрение, и наказание, вынесенные, когда ученик находится в спокойном, ровном состоя-.нии, более эффективны. Это связано с тем, что и то, и другое занимают доминирующее положение в сознании, резко меняют состояние и таким образом заметны для ученика. Школьник, получив взыскание, переживает неприятное состояние, поскольку оно сменяет состояние благополучия.
Учет возрастных особенностей. При выборе методов воздей-' ствия необходимо учитывать и возрастные особенности. Так, ребенку до 6 лет не все необходимо доказывать и даже наглядно показывать. Эту ступень можно назвать ступенью категорического требования. В младшем школьном возрасте, когда велика роль наглядного мышления, наглядной памяти, большое значение будет иметь пример окружающих людей, литературный образ; это ступень наглядного образа. А часто получается наоборот. Мы долго в чем-то убеждаем малыша, где надо просто потребовать, и категорически что-то запрещаем третьекласснику, где надо обосновать это запрещение, заставить внутренне принять это.
Психологические механизмы эффективности воспитательного воздействия. Успешность применения любой меры воздействия
168
зависит в значительной степени от того, становится ли требование учителя требованием ребенка к самому себе.
Л. С. Славина, изучая отношения младших школьников к учению, встретилась с фактами, когда настойчивые и правильные требования взрослых оставлялись детьми без всякого внимания, были для них безразличны, а в ряде случаев вызывали сильную отрицательную реакцию. Ребенок уходил в себя, одевался «броней», которую не всегда удавалось «пробить» разъяснениями.
Л. И. Божович и Л. С. Славина высказали предположение, что в этих случаях требования взрослых приобретают для ребенка такой смысл, который делает их неприемлемыми для ребенка. Ребенок и взрослый как бы говорят на разных языках. Взрослый вкладывает в свои требования один смысл, ребенок—другой. Такое непонимание названо смысловым барьером. Можно выделить несколько вариантов смыслового барьера.
1. Ребенок не принимает требований взрослого потому, что он иначе смотрит на определенные факты. Например, взрослый запрещает ребенку драться, объясняет ему, что это плохо, ребенок не возражает, но все же продолжает. Почему? Потому что он сам и его товарищи относятся к драке иначе^ем взрослые, считают это вполне допустимым.
Для преодоления смыслового барьера этого типа надо знать отношение ребенка к определенному явлению и перестраивать само это отношение, что не всегда легко.
2. Ребенок не принимает требования потому, что оно приобретает для него особый смысл (смысл придирки, насмешки и т. п.). Это может быть:
если требование предъявляется в грубой форме. Отрицательные эмоции по отношению к форме требований переносятся и на их содержание. В результате содержание теряет смысл, а смысл приобретает только форма. Ребенок начинает рассматривать требование как насмешку, придирку, пренебрежение, равнодушие воспитателя;
еслч требование, даже самое благожелательное по форме, предът.^яется слишком часто, по каждому пустяку. Оно также теряет свою побудительную силу;
если гребования непосильны или у ребенка нет необходимых условий для их выполнения.
Чтобы избежать возникновения смыслового барьера, в этих случаях необходимо изменить форму требований, предъявлять требования только существенные, посильные, не повторять их бесчисленное число раз и проверять выполнение требований.
3. Смысловой барьер может возникать по отношению к определенному воспитателю.
На основании одного или нескольких воздействий у ребенка складывается определенное представление об отношении к
169

нему воспитателя, и ребенок в свою очередь начинает определенным образом реагировать на это отношение.
Теперь все, что исходит от воспитателя, приобретает смысл этого .отношения и может терять свое объективное содержание, т. е. содержание перестает восприниматься. Например, учитель несколько раз необоснованно сделал ученику замечание, и ученик эти замечания воспринял как придирку. Тогда все последующие замечания (даже справедливые) могут восприниматься как придирка. При этом требования другого человека учащийся может охотно выполнять.
Однако, как оказалось, смысловой барьер возникал не у всех детей при прочих равных условиях. И на одного, и на другого ребенка воздействовали в одной и той же форме, но у одного возникал смысловой барьер, а у другого нет.
Видимо, 'возникновение смыслового барьера зависит не только'от внешних воздействии, но и от взаимодействия воспитательного воздействия и индивидуальных особенностей, от того, как сам учащийся оценивает и свои действия и действия воспитателя.
Например, в случаях, когда ребенку приписывался мотив «не стараешься», «не хочешь», смысловой барьер возникал только тогда, когда в действительности ребенок очень старался, переживал и осознавал это. Если же ребенок недостаточно старался или не 'осознавал того, что он старался, то смысловой барьер не возникал, так как в этом случае ребенок нс воспринимал воздействие воспитателя как недоброжелательное.
•Следспвателынв, реакции учащегося определяются не только •объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и внутренними психологическими особенностями учащегося, связанными с его самооценкой и отношением к себе. Например, если даже воспитатель и отрицательно оценивает деятельнвсть учащегося, то смыслового барьера может не возникнуть, если у ребенка не было высокой самооценки в этой деятельности. В этом случае ребенок не усматривает ничего предосудительного в действиях воспитателя.
'Итак, смысловой барьер возникал не в результате отрицательной .оценки самой по себе, а в результате того, что оценка учителя своеобразно взаимодействует с самооценкой.
Если ребенок себя переоценивает, то вполне справедливая и объективная оценка взрослого начинает казаться ему несправедливой. 'Это 'вызывает отрицательную эмоциональную реакцию и приводит к нарушению контакта между учеником и учителем.
У ребенка появляется отрицательное, необъективное отношение к воспитателю, что, в свою очередь, ведет к непослушанию, нежеланию учиться, конфликтам. Ребенок в этом случае часто становится «трудным» и требует к себе большого внимания и индивидуального подхода.
470

Вопросы и задания
1. Каковы особенности потребностей младшего школьника?
2. Приведите примеры нравственных идеалов младших школьников.
3. Каков характер межлнчностиых отношений в коллективе младших
школьников?
4. Раскройте особенности самооценки и возможности ее формирования в младшем школьном возрасте.
5. Каковы основные тенденции развития чувств младшего школьника?
6. Чем характеризуются эмоциональные состояния младшего школьника? Приведите примеры проявления эмоциональных состоянии.
7. Дайте характеристику проявления высших чувств ребенка.
8. Как влияет коллектив на формирование нравственных чувств?
9. Охарактеризуйте положительные и отрицательные качества воли младшего школьника и пути их воспитания.
10. Раскройте психологические условия применения поощрения и наказания.
11. Охарактеризуйте СЛУЧЛП проявления смыслового барьера и его причины.
' Литература
Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.,
1983.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,
1968, ч. 3, гл. I, II.
Божовгп Л. И. Что такое воля.—Семья и школа, 1981, № 1.
Выготский Л. С. Воля и ее развитие в детском возрасте.—В кн.: Развитие высших психических функций. М., 1960.
Дукат Л. Ю. О некоторых особенностях и функции идеалов в школьном возрасте.—В кн.: Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.
Коломинский Я. Л., Березовый Н. А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М-, 1977, с. 39—63.
Костырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971, гл. VIII.
Купцов И. И. Воспитание воли.—Начальная школа, 1981, № 3.
Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976 («Педагогика и психология», № 10).
Лейтес Н. С. Умствеяные способности и: возраст. М., 1971, гл, I, с. Ц—45.
Мир детства: Младший школьник/Под ред. А. Г. Хрппковой. М., 1981,
с. 261—265.
Лутошкин А. Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М'., 1978 («Педагогика и психология», № 4).
Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми.—В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благона-дежиной. М., 1972.
Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М., 1966» с. 139—148.
Славина Л. С. Роль поставленной перед ребенком цели к образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника. — В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М., 1972.
Якобсон. П М. Эмоциональная жизнь школьника: Психологический очерк М 1966, гл. I, с. 15—29; гл. IV, с. 82—113; гл. X, с. 249—289.

т
Глава VII.
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
;!!"й! § 1. ВНИМАНИЕ
;•?'-
Внимание само по себе не является особым познавательным процессом. Оно присуще любому познавательному процессу (восприятию, мышлению, памяти и т. д.) и выступает как форма, способность организации этого процесса.
К. Д. Ушипский так говорил о роли внимания: «...внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира»'. Известно высказывание К. Маркса, в котором подчеркивается значение внимания в трудовой деятельности: «...в течение всего времени труда необходима целесообразная воля, выражающаяся во внимании, и притом необходима тем более, чем меньше труд увлекает рабочего своим содержанием и способом исполнения...»2.
Умение быть внимательным имеет значение не только в обогащении учащихся знаниями, умениями и навыками, но и в развитии их личности. Так, если ученик внимательно выполняет как интересное, так и неинтересное задание, преодолевая при этом неприятные эмоции, то у него тренируется волевое усилие и формируется настойчивость, целеустремленность; если ученик внимателен к товарищам, проявляет реальную заботу о них, то у него развивается чувство товарищества.
Непроизвольное внимание младшего школьника. Преобладающим видом внимания младшего школьника в начале обучения является непроизвольное, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс. Реакция на все новое, яркое, необычное сильна в этом возрасте. Ребенок не может еще управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Даже при сосредоточении внимания учащиеся не замечают главного, существенного. Это объясняется особенностями их мышления. Наглядно-образный характер мыслительной деятельности приводит к тому, что учащиеся все свое внимание направляют на отдельные, бросающиеся в глаза предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления вызывают сильные переживания, которые оказывают тормозное влияние на мыслительную
' Ушинскцй К. Д. Собр. соч. М., 1950, т. 10, с. 22. * Маркс К. Капитал, т. 1.—Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 1, 23, с. 18?.
172
деятельность. Поэтому если суть предмета не находится на поверхности, если она замаскирована, то младшие школьники и не замечают ее. С развитием и совершенствованием мышления младшие школьники все в большей степени становятся способными сосредоточить свое внимание на главном, основном, существенном.
Внимание младшего школьника тесно связано с мыслительной деятельностью—учащиеся не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном. Они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Необходимо трудное, непонятное сделать для учащихся простым и доступным, развивать волевое усилие, а вместе с ним и произвольное внимание.
На протяжении младшего школьного возраста непроизвольное внимание развивается. Ребенок быстро реагирует на то, что его интересует, что связано с его потребностями. Если ребенок увлекся чтением книги, то непроизвольное внимание его будет очень устойчивым, что связано с возникновением стойкого доминирующего очага возбуждения в коре головного мозга ребенка. Поэтому очень важно воспитывать познавательные интересы и потребности.
Развитие произвольного внимания. Большое значение развитию произвольного внимания младших школьников придавал К. Д. Ушинский. Он выступал против того, чтобы весь учебный процесс в начальных классах строился только на интересе и занимательности: «Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что занимает, но и то, что не занимает,—делать ради удовольствия исполнить свою обязанность»'. К. Д. Ушинский подчеркивал, что «одного пассивного внимания еще недостаточно, и даже развитое преждевременно, чрезмерно и без содействия активного внимания... оно может превратиться в болезненное состояние души, которая делается какою-то бессильной, ленивой, требует беспрестанно раздражения интересными рассказами или интересным чтением»2.
Как показывают исследования советских психологов (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьева и др.), развитие произвольного внимания в случае руководства этим процессом в первые годы обучения может происходить довольно интенсивно. Большое значение имеет развитие у учащихся умения работать целенаправленно. Первоначально цель перед учениками ставят взрослые (родители, учителя), и, если это необходимо, взрослые оказывают помощь детям в ее достижении.
' У минский К. Д. Собр. соч. М., 1949, т. 6, с. 252. 2 Там же, с. 292.
!73

Высшей ступенью произвольного внимания является способность ученика руководствоваться самостоятельно поставленными целями. Развитие произвольного внимания у детей и идет в направлении от выполнения целей, которые ставят взрослые, к целям, которые ставит сам ученик, контролирующий их выполнение.
Развитие произвольного внимания тесно связано с развитием ответственности у младших школьников за усвоение знаний. Учащиеся с ответственным отношением к учению умеют заставить себя внимательно выполнять любое задание, как интересное, так и неинтересное. Ученики без чувства ответственности внимательно работают только с интересным материалом. Вот почему очень важно воспитывать у учащихся чувство ответственности.
Произвольность внимания развивается вместе с развитием его свойств.
Свойства внимания. Объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, распределение внимания — слабее.
Неумение распределить внимание между различными видами работ, например, между слушанием товарища, читающего книгу, и своим чтением, приводит к тому, что ученик сбивается с темпа чтения, либо отстает, либо забегает вперед. То же самое наблюдается и при беглом счете, когда дети все внимание направляют только на те числа, с'которыми непосредственно оперируют в данный момент, а другие забывают и не могут проверить ход решения. Отсутствие распределения внимания при чтении по слогам приводит к тому, что ребенок не понимает смысла читаемого, так как он все свое внимание сосредоточивает на процессе чтения.
Внимание младшего школьника отличается большой неустойчивостью, легкой отвлекаемостью. Неустойчивость внимания объясняется тем, что у младшего школьника преобладает возбуждение над торможением. Внимание может отвлекаться по различным причинам, например из-за новизны обстановки, в силу действия ориентировочного рефлекса, при неправильном использовании наглядных пособий и т. д. Одним и тем же видом деятельности младший школьник может заниматься весьма непродолжительное время в связи с быстрым наступлением. утомления, запредельного торможения. Поэтому учитель должен разнообразить виды деятельности учащихся.
Одной из особенностей внимания, которую также необходимо знать и учитывать педагогу, является то, что младшие школьники не умеют быстро переключать свое внимание с одного объекта на другой. Постепенно, при правильной организации учебного процесса, совершенствуется и данное качество внимания младших школьников: при необходимости учащиеся свободно переходят от одних действий к другим.
174
Формирование внимания в учебной деятельности. Учителю, работающему в младших классах, важно уметь поддерживать и развивать внимание учащихся на уроке.
Н. Ф. Добрыниным установлено, что внимание школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда учащиеся полностью заняты работой, когда эта работа требует от них максимума умственной и двигательной активности. Если учащиеся рассматривают предметы, явления и при этом имеют возможность действовать с ними, то в таком случае они очень внимательны. Анализ, сравнение предметов, выделение существенных признаков, вычленение главного, основного в читаемом материале, классификация предметов по группам, установление причинно-следственных связей между предметами и явлениями, а также другие виды мыслительной деятельности невозможны без глубокого сосредоточения внимания на соотвег-ствующих предметах, явлениях. Активная мыслительная деятельность требует внимания.
На основе обобщения опыта учителей Н. Ф. Добрынин приходит к выводу, что внимание учащихся во многом зависит от доступности учебного материала. Учащиеся с увлечением работают над тем, что может быть и трудно, но выполнимо, что может показать им наличие каких-то достижений.
Внимание теснейшим образом связано с эмоциями и чувствами детей. Все то, что вызывает у них сильные переживания, приковывает их внимание. Так, уже дошкольники могут часами слушать интересные сказки, рассказы, смотреть кинокартины. Младшие школьники с огромным вниманием слушают занимательный рассказ учителя и не отвлекаются в течение довольно длительного времени.
Большое влияние на внимание оказывают интересы и потребности учащихся. То, что увлекает детей, как бы само собой приковывает внимание.
Особенно внимательными учащиеся бывают в процессе творческой деятельности, так как здесь сливаются воедино мышление, чувства и воля. Школьники II—III классов, часто забывая обо всем, вдохновенно пишут сочинения-миниатюры, составляют рассказы по картинкам, ищут новые пути решения задач, на основе представлений памяти рисуют новые картины, вырезают на уроках труда фигурки и т. д.
И. В. Страховым установлено, что у одних учащихся внимание может быть не стойким, отличаться детской непосредственностью и эмоциональностью проявлений; у других — устойчивым, волевым, сознательно сосредоточенным, позволяющим школьнику справляться с отвлекающими побуждениями; у третьих—внимание может выступать в виде более или менее сформировавшихся привычек умственного труда.
Им установлены следующие состояния внимательности:
действительная внимательность, кажущаяся невнимательность.
175

кажущаяся внимательность и действительная невнимательность.
Действительная внимательность учащихся на уроке выражается в готовности ученика к учебной деятельности уже в начале урока, в умственной активности его на протяжении всего урока, в преодолении отвлекающих раздражителей, в любознательности, выражающейся в вопросах учителю, в поправках и дополнениях, вносимых в отвег другого ученика. Признаками, характеризующими действительную внимательность школьника на уроке, является деловая, рабочая поза и мимическая выразительность сосредоточения во время работы.
Наряду с действительной внимательностью на уроках можно наблюдать и кажущуюся невнимательность. Это относится к таким учащимся, ^ когорых внешние признаки внимания выражены слабо.
«Иногда внешняя активность ученика на уроке,—отмечает Страхов,—тормозится такими чертами его характера, как несмелость, застенчивость»'. Чаще всего это бывает у детей меланхолического и флегматического темпераментов. Такие дети, как правило, пассивны, вялы, не поднимают руки по собственной инициативе при вопросах учителя. Но это только внешне. На самом же деле при кажущейся невнимательности они по-деловому сосредоточены на предмете учебных занятий. Если их спрашивает учитель, они с готовностью отвечают на поставленные вопросы. Их деятельность носит продуктивный характер.
У детей сангвинического темперамента кажущаяся невнимательность проявляется в чрезмерной активности, когда ученик сразу выполняет много дел: он подвижен, часто меняет позу, разговаривает с товарищами, читает учебник, выражаег свои мысли вслух, мимика его лица постоянно меняется. Однако вопросы учителя никогда не застают его врасплох. Его ответы говорят о том, что он работает вместе с классом. Воспитание внимания у таких учащихся связано с воспитанием выдержки в поведении на уроках, большей сосредоточенности на содержании урока.
У некоторых учащихся наблюдается кажущаяся внимательность. Ее особенность—несоответствие внешней формы внимания рабочему состоянию ученика. Внешне ученик кажется внимательным, однако на вопросы учителя он не может ответить (я не потому, что не знает, а потому, что не участвует в работе класса). Причины невнимательности учащихся могут быть различными: одни ученики обладают леностью мысли, у других отсутствует серьезное отношение к учению и т. п.
Наконец, есть учащиеся с действительной невнимательностью. У таких детей отсутствует предварительная готовность к активной работе на уроке, они постоянно отвлекаются от основ-Страхов И. В. Воспитание внимания у школьников. М., 1958, с. 46.
176
ной работы. Мимика и поза очень ярко свидетельствуют об и\ невнимательности. Главным же показателем является слабая продуктивность и большое количество ошибок в выполняемой работе.
В последние годы в педагогической психологии получила большое распространение гипотеза П. Я. Гальперина, теоретически разработанная и проверенная на практике работы начальных классов. В ней утверждается, что психологической сущностью внимания является контроль в форме умственного, сокращенного, автоматизированного действия, которое формируется особенно активно в младшем школьном возрасте в процессе новой ведущей деятельности—учения.
Формирование внимания по теории П. Я. Гальперина—это развитие самоконтроля в процессе поэтапного формирования умственного действия (см. гл. V).
Используя приемы отработки умственного действия, изложенные в V главе, можно воспитать и действие внимания. Для этого необходимо:
1. Установить конкретное содержание контроля, выделить операции, входящие в его состав.
2. Дать ученикам такую систему предписаний по контролю, которую он воспринимал бы однозначно и которая обеспечивала бы получение нужного результата.
3. Найти исходную, так называемую материальную форму действия контроля.
4. Подобрать такую систему заданий, которая обеспечивала бы совершенствование действия по всем намеченным показателям.
5. Обеспечить переход действия в умственный план, его систематическое сокращение и автоматизацию.
П. Я. Гальперин показывает процесс формирования внимания младшего школьника при выполнении письменных работ по русскому языку, где легко раскрыть содержание самого контроля и операций, включающихся в него. Эти выделенные операции, которые в целом помогали проверить правильность написания текста, предъявлялись школьнику в определенном порядке:
1. Наметь порядок выполнения проверки по смыслу, по написанию. 2. Читай предложение вслух. 3. Подходят ли слова друг к другу? 4. -Нет ли пропуска слов? 5. Читай слово вслух по слогам и выделяй каждый слог. 6. Подходят ли буквы к слогу? 7. Нет ли пропуска букв?
Сначала действия совершались в материализованной форме—дети работали с карточками, на которых был написан порядок действий. Через определенное время дети перестали пользоваться карточкой, потом проверяли текст, говоря про себя, а далее они могли читать новый текст и тут же исправлять свои ошибки. Появились уверенность в себе, интерес, уме-
12 Заказ 3984
177

иие контролировать свои действия и этим обеспечивать их успешное выполнение.
Как показывают исследования, проведенные под руководством П. Я. Гальперина, формирование внимания как самоконтроля в процессе учебной деятельности включает в себя умение учителя правильно организовать деятельность ученика и приводит к развитию внимательности как черты личности.
$ 2. ВОСПРИЯТИЕ
Развитие произвольности восприятия. Хотя элементы произвольности в восприятии, как уже было отмечено в главе IV, есть и у ребенка дошкольного возраста, восприятие младшего школьника первоначально носит непроизвольный характер. Учащиеся не умеют еще управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, то или иное наглядное пособие. Так, при рассматривании картины, при чтении текста они перескакивают от одной части к другой, с одной стройки на другую, пропускают слова, детали.
Восприятие младшего школьника определяется прежде всего особенностями самого предмета. Поэтому дети замечают в предметах не главное, важное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, форму и т. п.). Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета. Вначале учащиеся не способны к тщательному и детальному рассматриванию предмета.
Эти особенности восприятия детей показаны в исследованиях Е. И. Игнатьева по изобразительной деятельности. Например, учащиеся I класса получили задание нарисовать цветной кувшин. После того как дети рассмотрели и назвал» форму предмета, они приступили к рисованию и больше к данному предмету не обращались (даже и при напоминании экспериментатора). В результате первоклассники изобразили кувшины различных форм. Объясняется это тем, что они не анализировали форму кувшина в процессе изображения.
Восприятие учащихся I—II классов отличается слабой диф-ферёнцированностью. Довольно часто первоклассники путают предметы, сходные в том или ином отношении, например, цифры 6 и 9, буквы Э и 3 и др. Одной из распространенных ошибок является зеркальное перевертывание фигур, букв, цифр при их изображении.
Практика показывает, что среди ошибок в диктантах и других видах письменных работ особенно выделяются пропуски, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Это результат нечеткого восприятия текста на слух. О существовании подобных трудностей необходимо знать учителю, чтобы успешно обучать детей.
178
Для того чтобы ученики не допускали таких ошибок, необходимо сравнивать сходные объекты, находить различия между ними. Например^ при изучении раздела «Звуки и буквы» важно научить детей различать такие сходные между собой звуки, как мягкие и твердые, глухие и звонкие, шипящие и свистящие согласные. Умение различать сходные согласные способствует правильному произношению и письму.
Постепенно процесс восприятия претерпевает существенные изменения. Дети овладевают техникой восприятия, научаются смотреть, слушать, выделять главное, существенное, видеть в предмете много деталей; восприятие становится расчленении м и превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс.
Однако восприятие учеником одних предметов может быть более развито, а восприятие других—менее Так, уровень восприятия при рисовании по сравнению с чтением может быть чрезвычайно низким, если не обучать самой технике такого восприятия.
В развитии произвольного восприятия огромную роль играет слово. Оно направляет действия восприятия, руководит им, и ребенок уже сам может словесно формулировать задачу восприятия.
Роль слова в восприятии постепенно изменяется. У первоклассника слово-название как бы завершает процесс восприятия (назвав предмет, дети перестают его дальше анализировать). У учащихся II и III классов слово выполняет другую функцию. Назвав предмет, дети продолжают в словесной форме описывать его. Изменения происходят и в том отношении, что первоначально восприятие словесного материала, словесные указания учителя нуждаются в наглядности, в показе тех или иных действий. В дальнейшем это требуется в меньшей степени.
Изменяются и причины избирательности восприятия. Все большее значение приобретают субъективные причины. Процесс восприятия все чаще определяется интересами, потребностями и прошлым опытом учащегося, нежели только внешними особенностями предмета.
Особенности восприятия формы младшими школьниками. Для учебной деятельности младшего школьника особенно важным является развитие восприятия такого пространственного свойства, как форма предметов.
Особенности восприятия формы предметов изучены еще недостаточно. Ряд зарубежных психологов считает, что дети противопоставляют форму и цвет при восприятии предмета. Однако, как показывают исследования Е. И. Игнатьева, к форме и цвету дети подходят как к отдельным признакам предмета и никогда »% не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, а в других—цвет.
179

Например, для флага более значимым признаком является цвет, а для автомашины—форма.
У младшего школьника по сравнению с дошкольником, как отмечает А. А. Люблинская, возрастает точность различения и правильность называния геометрических фигур. Это относится прежде всего к плоскостным фигурам (квадрат, круг, треугольник). В то же время младшие школьники испытывают затруднения в назывании объемных фигур. Обычно до школы дети знают только две формы: шар и куб. Причем куб им знаком не как геометрическое тело, а как строительный материал (кубик). Незнакомые же объемные формы дети опредмечиваюг:
цилиндр называют стаканом, конус (опрокинутый)—крышкой и т. и. Как отмечает А. А. Люблинская, младшие школьники легко пугают объемные тела с плоскими формами. Например, круг с шаром, круг называют «шариком»', «-мячиком». Дети часто не узнают фигуру, если она расположена несколько иначе. Например, некоторые дети не воспринимают прямую линию как прямую, если она расположена вертикально или наклонно.
Ребенок схватывает лишь общий вид знака, но не видит его элементов. Нужно помочь ему расчленить знак на отдельные элементы и снова сконструировать его из них.
В развитии восприятия формы и пространства существенную роль играет измерительная деятельность ребенка на уроках труда, физкультуры, природоведения.
Особенности восприятия сюжетной картинки. В младшем школьном возрасте идет совершенствование восприятия сюжетной картинки, которое предполагает обязательное установление пространственных связей, взаимоотношений между частями картины. Французский психолог А. Бине, а затем немецкий психолог В. Штерн выделили три стадии восприятия ребенком картинки: стадия перечисления (от 2 до 5 лет), стадия описания (от 6 до 9—10 лет) и стадия интерпретации, объяснения, истолкования (после 9—10 лет). Исследования советских психологов показали, что эти стадии зависят не столько от возрастных особенностей, сколько от содержания картинки и опыта ребенка.
Как отмечает А. А. Люблинская, огромное значение имеет вопрос, с которым взрослый обращается к ребенку. Вопрос «Что на картинке?» направляет на перечисление, а вот вопрос о событиях, изображенных на картинке, направляет ребенка на объяснение, истолкование, требует более высокого уровня восприятия. Младшие школьники могут выделить главное в картинке, дать ей название.
Особенности восприятия времени. Восприятие времени для младших школьников представляет значительные трудности. Во многих исследованиях изучались особенности восприятия детьми небольших промежутков времени. Так, Н. С. Шабали-ным установлено, что восприятие минуты от класса к классу
180
становится все более правильным. Но большинство учащихся преуменьшает реальную длительность минуты. Наоборот, при восприятии больших промежутков времени (5, 10, 15 мин) учащиеся преувеличивают действительную длительность времени. Кроме этого, надо учитывать, что оценка временных промежутков зависит от того, чем заполнено время:
чем время насыщеннее событиями, тем оно воспринимается короче. В связи с тем что у учащихся еще не выработался рефлекс на время и они не всегда верно оценивают временные промежутки, трудно ожидать от младшего школьника, что он, например, придет с улицы в точно указанное время (через 15 или 30 мин).
Важным вопросом, имеющим практическое значение, является восприятие и воспроизведение темпа. Еще Э. Мейман провел исследование по данному вопросу с детьми 6—14 лет. Он показал, что детям без особых упражнений доступны только средние темпы и простые построения тактов. «Младшие дети до 8-летнего возраста не умеют ни улавливать, ни воспроизводить быстрых и медленных темпов. Для 7-летнего ребенка промежутки в 0,4 с представляют собой уже наивысший доступный предел быстроты, а при промежутках в 2 с даже у некоторых 12-летних детей прекращается способность правильно отмечать их при параллельном отбивании такта. При самых маленьких промежутках времени дети отбивают такт слишком медленно, а при более значительных—слишком быстро; при этом наблюдается, что дети даже не замечают своей ошибки, из чего явствует вместе с тем неудовлетворительное улавливание данного темпа»'. «Мы видим,—пишет Э. Мейман,—что чувство таКта у ребенка нуждается в воспитании». Однако оно «может быть и у детей младшего возраста доведено до значительного совершенства с помощью упражнений»2. В связи с этим учитель должен постоянно следить за темпом своей речи, темпом письма на доске и темпом речи самих учащихся при ответах, а также на музыкальных занятиях.
Развитие точного восприятия промежутков времени связано с характером организации жизни и деятельности ребенка. Систематическое выполнение учебной работы, соблюдение режима дня вырабатывает у учащихся чувство времени. Уже второклассники, при соблюдении соответствующего режима, могут довольно точно воспринимать длительность урока, правильна ориентируются в том, сколько нужно времени, чтобы приготовить уроки, сколько можно гулять, сколько времени требуется, чтобы не опоздать в школу, и т. п. Чувство времени не развивается, если ученика не приучать к выполнению режима дня.
' Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике/Пер, с нем. М., 1914. т. 1, с. 273. * Там же, о. 274.
»81

Младшие школьники лучше воспринимают небольшие промежутки времени, с которыми они имеют дело в жизни: час, сутки, неделя, месяц. Знания же о больших промежутках времени весьма неточны. Личный опыт и уровень умственного развития учащихся не позволяют еще создать ясный образ таких промежутков времени, как век, эпоха, эра. Поэтому при ознакомлении с историческими событиями необходимо применять хорошо продуманные наглядные пособия, посещать исторические и краеведческие музеи, руководить чтением исторической и художественной литературы, проводить экскурсии в города и села, где сохранились памятники старины, т. е. необходимо использовать все возможности наглядно-чувственного восприятия и познания исторической эпохи.
Развитие восприятия младших школьников в учебной деятельности. В зарубежной психологии выделяют стадии развития восприятия, строго очерченные возрастом, которые не зависят от того, что воспринимается и от тех условий, в которых воспитывается ребенок.
Такая позиция не учитывает условий развития и прежде всеш роли учебной деятельности в развитии.
[Развитие восприятия в разных условиях обучения исследовалось Л. В. Занковым. Обнаружилось, что младшие школьники класса, где специально уделялось внимание развитию восприятия и наблюдения, значительно чаще начинают выделять форму и величину предмета. 64% всех высказываний второклассников экспериментального класса—указания на форму и величину предмета, и только 36% —на цвет. В обычном классе дети выделяют главным образом цветовые свойства предметов (71 % всех высказываний). У многих школьников экспериментального класса появилась планомерность рассматривания предмета («про лапки расскажу... теперь про клювик...»), у -некоторых вместе с возрастающей тонкостью анализа появляется обобщенная характеристика свойств («эта птица состоит из трех цветов и одного оттенка»). Результатом экспериментального обучения было появление у детей интереса к познавательной деятельности, к восприятию и наблюдению. Это выразилось в том, что дети экспериментального класса выбирали больше предметов для рассматривания (3—4 вместо 1—2 в обычных), рассматривали их дольше (свыше 3 мин—80% детей, в обычном же классе 80%. детей рассматривали предмет меньше 3 мин). У детей экспериментального класса интерес проявился и в том, что они стремились побольше узнать о предмете, его происхождении, значении н т. п. У детей же обычных классов мотив деятельности был обусловлен лишь обращением экспериментатора. Таким образом, именно организация учебной деятельности обусловливает развитие восприятия. Обучение должно обеспечивать умение видеть и анализировать то, что воспринимает ребенок.
182
§ 3. ПАМЯТЬ
Особенности запоминания младших школьников. Большие изменения происходят в процессах памяти младшего школьника. Придя в школу, дети уже умеют запоминать произвольно, однако это умение несовершенно. Так, первоклассник часто не помнит, что было задано на дом (для этого требуется произвольное запоминание), хотя легко и быстро запоминает то, что интересно, что вызывает сильные чувства (непроизвольно). Чувства оказывают очень большое влияние на быстроту и прочность запоминания. Поэтому дети легко запоминают песни, стихи, сказки, которые вызывают яркие образы и сильные переживания.
Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника. Как показывают исследования А. А. Смирнова, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьева, дети без особых усилий запоминают материал, с которым они действуют. К 1И классу непроизвольное запоминание становится более продуктивным.
П. И. Зинченко в своем исследовании предлагал дошкольникам и учащимся разных классов классифицировать картинки (15 штук) по содержанию изображенных на них предметов. Цель запомиэаания картинки перед ними не ставилась, т. е. запоминание происходило непроизвольно. Исследователем отмечено, что способность непроизвольного запоминания картинок с возрастом увеличивалась (в среднем с <) картинок у средних дошкольников до i3 картинок у младших школьников).
Продуктивность непроизвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объем запоминания интересных текстов, сказок; ребенок рассказывает больше подробностей и относительно глубоко передает содержание. Непроизвольное запоминание становится более осмысленным.
Некоторые психологи считают, что у детей младшего школьного возраста преобладает механическое запоминание. Так, Э. Мейман утверждал, что логическая память начинает преобладать только в 13—14-летнем возрасте. В. Штерн полагал, что понимание смысла слов в детском возрасте имеет малое значение.
Исследования советских психологов показывают, что механическое заучивание у детей (как и у взрослых) менее эффективно, чем осмысленное: запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее, чем во взрослом. Это объясняется тем, что заучивание бессмысленного материала требует больших волевых усилий, а дети на это еще не способны. Так, в экспериментальных условиях при запоминании бессмысленных слогов и отдельных осмысленных слов выяснилось, что дети любого возраста значительно больше запомнили осмысленных слов, а не бессмысленных слогов. При сравнении данных по
183

возрастным группам оказалось, что у младшего школьника разница между нротуктивностыо бессмысленного и осмысленного запоминания значительно больше, чем у взрослых.
В то же время известны такие факты- дети легко запоминают непонятное (объективно бессмысленное) и заучивают учебный материал нередко буквально. Так, дети запоминают песни, которые они слышат от взрослых и смысл которых им непонятен, слова и выражения, употребляемые взрослыми, легко заучивают считалки, часто бессмысленные.
Как справедливо счигает А А. Смирнов, основная причина легкого запоминания непонятого и бессмысленного связана с особым отношением к нему детей. Часто непонятное делается особенно значимым для ребенка. Оно привлекает к себе «повышенное внимание, б\днт любознательность, заставляет доискиваться смысла, узнавать, что значит услышанное, а для этого запоминать его—запоминать даже невольно, незаметно, несмотря на полную непонятность того^ что запоминается»'. К тому же непонятное слово или выражение выступает обычно на фоне понятного, известного, выделяется на этом фоне и тем самым особенно привлекает к себе внимание ребенка.
Объективно бессмысленный материал иногда заинтриговывает детей своей звуковой стороной: своеобразным сочетанием звуков, четко выраженным ритмом, который сам но себе значительно облегчает заучивание. В большинстве случаев считалки вызывают у ребенка чувство комического или другое положительное эмоциональное отношение. Очень часто оно вплетается в игровную деятельность детей.
Механическое запоминание, к которому прибегает школьник, заучивая заданный урок, объясняется тем, что он не владеет рациональными приемами запоминания, о значении которых мы будем говорить ниже.
Особенностям развития памяти ребенка было посвящено много теорий. О развитии памяти судили, например, по количеству запоминаемого материала. Советские психологи в своих исследованиях показывают качественные изменения, которые происходят в процессе развития памяти.
Развитие произвольного и осмысленного запоминания. На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие произвольного и осмысленного запоминания.
Первое время у младших школьников недостаточно развит самоконтроль.
Первоклассники как правило проверяют себя с чисто внешней, количественной стороны (повторил ли он материал столько раз, сколько сказал учитель), не отдавая себе отчета в том, смогут ли они воспроизвести материал на уроке. Самоконтроль,
• Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966, с. 146.
184
как правило, осуществляется на основе узнавания, когда ученик, прочитывая повторно, испытывает чувство знакомости.
Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом является многократное прочитыва-ние всего материала. Затем учащиеся начинают пользоваться более сложным приемом: чередуют прочитывать с воспроизведением.
В результате исследования А. А. Смирнов установил, что прием прочитывания имеет индивидуальные особенности, особенно в первые годы обучения. Наименее способные ученики ограничиваются однообразным чтением текста. В связи с тем-•по они не владеют техникой чтения, их внимание направляется на то, чтобы правильно прочитать текст. Мысленное воспроизведение текста, т. е. рассказ самому себе, у этих школьников отсутствует. Наиболее сильные учащиеся вносят в запоминание некоторое разнообразие. «В первый раз,—говорит один из сильных учеников,—читал медленно, чтобы можно было получше разобраться. Второй раз прочитал быстрее, чтобы лучше запомнить. Когда читал в третий раз, уже знал рассказ, читал, чтобы подкрепить как следует, чтобы потом еще не ошибиться. В четвертый раз читал не все, а только то, что плохо запомнил...» Из этого примера видно, что каждое чтение преследовало определенную цель.
Анализируя полученные данные, А. А. Смирнов намечает ряд ступеней запоминания текста. Первая ступень характеризуется простым многократным чтением, одинаковой и однообразной работой над текстом в течение всего процесса запоминания. На второй ступени появляется некоторое разнообразие при чтении, но оно выражено еще только объективно. Ученик не сознает, что каждый раз читает текст по-разному, так как сам он не ставит перед собой различных задач при повторном чтении. Третья ступень характеризуется гем, что перед каждым чтением ученик сам ставит особую задачу и сознательно использует чтение для ее решения. Третья ступень в наибольшей степени присуща учащимся III класса (по сравнению с учащимися II класса). Учащиеся этого возраста используют уже такие приемы повторного чтения, которыми, как правило, пользуются взрослые: возвращение к прочитанным частям текста с целью уяснения их содержания; мысленное припоминание прочитанного, когда чтение текста полностью еще не закончено.
Важнейшим приемом осмысленного запоминания является деление текста на смысловые части. Исследование А. А. Смирнова показывает, что при запоминании второклассники не разбивают текст на смысловые части и даже более старшие школьники пользуются этим приемом очень редко. При этом деление на части при заучивании учебного материала производится младшими школьниками не с целью вычленения основного, су-
185

щественного, главного, а с целью последовательного заучивания каждой из этих частей в отдельности. Это чисто техническое деление текста. Его основная задача—наметить порядок заучивания отдельных частей и установить объем того, что надо запомнить в один прием.
Характерной особенностью членения текста учащимися младших классов является то, что оно протекает значительно легче при непосредственном восприятии текста (его чтения учениками), чем по памяти. При этом деление на части первоначально отличается большой дробностью; в качестве самостоятельных частей иногда выделяются даже некоторые отдельные предложения. Во фразах, близких но содержанию, учащиеся часто вовсе не усматривают ничего общего. Заголовки, которые они дают к намеченным частям, не являются результатом обобщающей работы мысли. Это чаще всего слова или предложения, взятые из полученной части. Такая разбивка текста на части не может быть эффективным приемом запоминания, так как не выполняет своих основных функции: не выделяет смысловых опорных пунктов, которые вели бы за собой все остальное содержание. Все это говорит о том, чго деление текста на смысловые части, требующее сложной мыслительной деятельности, представляет для младших школьников значительную трудность и что сам собой этот прием не возникает. Нужна специальная организация работы учащихся но овладению данным приемом.
Без специального обучения младшие школьники не используют рациональных приемов и при заучивании наизусть. Они не используют комбинированное повторение — в целом виде и по частям—при заучивании правил. Они запоминают их лишь в целом, поэтому понимают хуже. Членение па части учащиеся используют при заучивании больших стихотворений, но часто допускают ошибку, разбивая стихотворение не по строфам, а по строчкам.
Это, естественно, приводит к механическому запоминанию. Большинство детей при заучивании наизусть не распределяют повторения во времени, не заучивают материал в несколько приемов. После специального обучения младшие школьники начинают с успехом применять рациональные приемы заучивания наизусть, используют комбинированный или целостный прием запоминания, повторения распределяют во времени.
Способом, облегчающим запоминание и последующее воспроизведение, является соотнесение того, что запоминается, с чем-либо известным или сопоставление отдельных частей, вопросов внутри запоминаемого материала. Развитие этого процесса идет от непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства (предметы и картины), а затем—на внутренние (составление плана, воспроизведение вслух или про себя, нахождение сходства между новым и
186
старым). Эти вопросы исследовал А. Н. Леонтьев в эксперименте с детьми разного позраста и студентами.
В первой группе опытов материал для запоминания (бессмысленные слоги и отдельные осмысленные слова) предлагался испытуемым обычным способом, без подсобного средства, которое могло быть использовано как опора для запоминания.
Во второй группе опытов использовался подсобный материал — набор картинок. В инструкции указывалось, что прн назывании слова надо выбрать ту картинку, которая поможет припомнить слово. В результате эксперимента были получены следующие данные. Дети дошкольного возрасга к картинкам как средству запоминания не обращаются. Запоминание остается непосредственным, «натуральным». Младшие школьники уже используют картинки как средство, облегчающее запоминание. В дальнейшем картинки при запоминании используются в меньшей степени- Опосредствование теперь осуществляется не внешними средствами (картинками), а внутренними, речевыми.
Процессы соотнесения и сопоставления материала и средств запоминания изучались также А. А. Смирновым. Он исследовал, как используется соотнесение в процессе запоминания детьми связных, осмысленных текстов. Во время опытов испытуемые должны были запомнить тексты, заключавшие в себе такой материал, который особенно стимулирует к соотнесению:
имена, названия, даты, цифровые показатели. По окончании запоминания каждого испытуемого опрашивали относительно тех частей текста, которые в наибольшей степени стимулируют соотнесение. Вопросы задавали не в общей форме, а по поводу каждой части текста в отдельности.
В результате исследования выяснили, что даже ученики IV класса соотнесением почти не пользовались. Так, многие не вскрывали отношений между следующими тремя датами исторических событий: 57, 37, 17 гг. до н. э.—и запоминали каждую из этих дат в отдельности, хотя в тексте они следовали непосредственно одна за другой и относились к сходным событиям — возникновение трех государств, из которых образована Корея.
Такая же картина наблюдалась и при запоминании названия одного из государств («Кокурио»). Если взрослые связывали это слово с самыми различными словами («кукареку». «покурила», «Корея», «кок», «курица»), то учащиеся часто запоминали слово непосредственно, без соотнесения с какими-либо другими словами.
То, что младшие школьники не пользуются соотнесением при запоминании, А. А. Смирнов объясняет рядом причин. В одном случае это связано с трудностями самого соотнесения, с неумением найти нужный предмет или слово. В другом слу-
187

чае—с че^ меннс" по.чьзоваться соотнесением как средством запоминания.
Для выяснения причин неиспользования соотнесения и сопоставления как средства запоминания А. А. Смирновым бы.1 проведен специальный эксперимент с учащимися II, IV и VI классов. Установлено, что второклассники не используют соотнесение и сопоставление как приемы запоминания почему, что сам процесс сравнения, нахождения общего в тексте вызывает значительные затруднения. Для учащихся IV класса (как и VI) сам по себе процесс сравнения и нахождения сходства в читаемом не вызывает существенных затруднении. Но само-стоятельно, без побуждении со стороны других лиц, они не находят сходства между фразами. Это говорит о том, что у них процесс соотнесения и сопоставления не стал егце приемом запоминания. Таковым, по данным А. А. Смирнова, он становится у старших школьников н у взрослых. Но это вовсе не означает, что процесс этот недоступен учащимся младших классов. Необходимо развивать у них умение сравнивал, и побуждать их постоянно пользоваться соотнесением при запоминании и воспроизведении учебного материала.
Особенности воспроизведения. В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что оно требует умения ставить цель, активизировать мышление. К этому учащиеся приходят постепенно. Потребность в повторении при заучивании у них возникает раньше, и они реализуют ее в узнавании, заглядывая в текст. Со временем ученики под влиянием учителя убеждаются в необходимости воспроизведения.
Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть. При этом чаще всего они воспроизводят с опорой на текст. К припоминанию они прибегают реже, так как оно связано с напряжением. Еще К. Д. Ушинский отмечал, что младшие школьники не любят припоминать того, что позабыли, они охотнее передают «то, что свежо сохранилось в их памяти». Указывая на эту особенность, К. Д. Ушинский писал: «Упорное припоминание есть труд и труд иногда нелегкий, к которому должно приучать дитя понемногу»'.
С возрастом дети при воспроизведении учебного материала усиливают его мыслительную обработку в плане систематизации и обобщения. В результате они воспроизводят учебный материал более свободно и связно.
В исследовании Т. А. Корман обнаружено, что младшие школьники полнее воспроизводили научно-популярный текст через семь месяцев после запоминания, чем непосредственно после чтения. Например, непосредственное воспроизведение
У минский К. Д. Собр. соч. М., 1950, т. 10, с. 429.
188
Наташи В.: «Над морем тнцы летяг быстрее, чем над сушей». Отсроченное воспроизведение: «Над морем они летят быстрее, чтобы преодолеть скорее путь, и летечь над сушен, потому что над сушен они находят корм, над морем редко попадается корм».
Улучшение отсроченного воспроизведения {реминисценция} С. Л. Рубинштейн связывает с осмыслением материала. Оно у младших школьников ос\'ществляегся не сразу, а постепенно. Младшие дети, по мнению С Л. Рубинштейна, более обобщенно воспроизводят материал лишь спустя некоторое время. С физиологической точки зрения это объясняечся снятием отрицательной индукции, возникающей в процессе запоминания.
Особенности забывания младших школьников. Процесс забывания зависит от того, как деги запоминают, какие приемы используют.
На протяжении всего младшего школьного возраста учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, так как сами они еще затрудняются поставить перед собой определенную, конкретную задачу:
запомнить точно или запомнить, чтобы передать своими словами, н т. д. Однако эксперименты показывают, что если такая задача перед ними поставлена, то учащиеся справляются с пен. При отсутствии конкретной задачи дети часто прибегают к дословному запоминанию, особенно в тех случаях, когда ма-. териал очень небольшой по объему, но насыщен содержанием, или ученик не владеет в достаточной степени речью, чтобы свободно передать материал своими словами.
Как видно из изложенного, все процессы памяти имеют ярко выраженные возрастные особенности, знание которых помогает учителю правильно организовать обучение.
Некоторые особенности памяти младших школьников. Первоначально .младшие школьники лучше запоминают наглядным материал: предметы, которые ребенка окружают н с которыми он действует, изображения предметов, людей. Продуктивность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминания словесного материала.
Если же говорить о запоминании словесного материала, ю на всем протяжении младшего возраста дети лучше запомши-ют слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия.
В исследованиях советских психологов установлено, ччо на запоминание конкретных и абсграктных слов большое влияние оказывает единство сигнальных систем. Так, ученики прочно сохраняют в памяти такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядные образы н необходим для понимания того, что запоминается (например, географические названия, обозначенные на карте). Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры на
1^9

наглядный образ (названия, не связанные с картон, описания) и не является значимым при усвоении тою, что запоминается.
Абстрактныи ма1ериал также запоминается различно. Лучше запоминается абстрактный материал, обоб1цаюи{ии ряд фактов (например, взаимосвязи между отдельными географическими явлениями). И наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на конкретном материале (например, определения понятии, если их не подкреплять примерами).
Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется в том, что дети справляются даже с такими трудными приемами запоминания, как соотнесени", деление на части текста, если при этом есть опора на наглядность, например на соответствующие иллюстрации.
Это особенно надо знать и учитывачь педагогу при организации учебного процесса.
§ 4. МЫШЛЕНИЕ
Развитие мышления в процессе учебной деятельности. Современный уровень развития общества и соответственно сведения, почерпнутые из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрыть причины и сущность явлений, объяснить их, т. е. отвлеченно мыслить.
Вопрос об умственных возможностям младшего школьника в разное время решался по-разному. В результате ряда современных исследовании выяснилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании условий, т. е. при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный, теоретический материал.
Особенно это проявляется на уроках математики, где от действий с конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числом; то же имеет место и на уроках русского языка при усвоении учащимися слова, которое сначала не отделяется ими от предмета, но постепенно становится предметом специального изучения.
Как показывают исследования В. В. Давыдова, дети младшего школьного возраста вполне могут овладевать элементами алгебры, например устанавливать отношения между величинами. Для выявления отношений между величинами оказалось необходимым моделирование этих отношений—выражение их в другой материальной форме, при которой они выступают как бы в очищенном виде и становятся ориентировочной основой действий.
Такое моделирование самим ребенком отношений между величинами (тяжести, объема, площади, длины) осуществляется сначала в форме графических отношений (отрезков). Затем
190
постепенный переход к моделированию посредством абстрактных символов типа А—В, А>В, Л<В приводит к тому, что эти отношения становятся предметом действия ребенка. Например, один литр воды обозначается на доске и в тетради' отрезком определенной длины, а два литра — отрезком в два раза больше, три литра—отрезком в три раза больше и т. д. Затем дети начинают оперировать буквами, заменяющими соответствующие величины (отрезки).
Большое значение в развитии абстрактной стороны мышления, имеют уроки грамматики. Обучение грамматике требует отвлечения от конкретно-смысловой стороны слова и выделения особенностей различных слов со стороны их принадлежности к определенной грамматической категории.
При обучении грамоте (чтению и письму) слово выступает перед сознанием учащегося со стороны звука и графики, а при овладении грамматикой слово выступает как часть речи. У дошкольника и первоначально у первоклассника слово не отделяется от предмета, оно является как бы одним из его свойств.
Резервы умственной деятельности младших школьников часто недооцениваются. Но, как показали эксперименты П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина и других исследователей. при соответствующей организации обучения ребенок начальных классов может устанавливать зависимость между изменением значения слова и изменением его материальной формы. Это достигается следующим образом. Ребенок изменяет слово по значению (например, рыба, рыбак, рыбачить, рыбный), сравнивает полученные варианты одного и того же слова и родственных слов по их звуковому составу, выделяет морфемы, являющиеся носителями определенных сообщений, п определяет морфологическую структуру слов. Действие по анализу морфологической структуры слов постепенно переводится из развернутой материализованной формы в умственную. Одновременно в ходе этого процесса формируются понятия об основных морфемах и их функциях. На основе такого формирования действия по анализу слов детям оказывается доступным, различение чрезвычайно тонких изменений форм слов и связанное с этим понимание значений слов, сообщаемых посредством этих изменений.
Понятия и их особенности у младшего школьника. В учебных программах большое внимание уделяется формированию у учащихся научных понятий. Различают предметные понятия и понятия отношений. Предметными понятиями являются знания общих и существенных признаков и свойств предметов объективной действительности, например птица, ручка и т. п. Понятия отношений отражают связи и отношения, существующие в объективном мире, например эволюция, больше—меньше и т. п.
На первой ступени изучения предметных понятий уча-
191

щиеся обычно выделяют функциональные признаки предметов, т. е. признаки, связанные с назначением предмета, например-/ «корова—она дает молоко, лошадь—на ней ездят».
На второй ступени усвоения предметных понятий учащиеся просто перечисляют известные им признаки и свойства, не отличая существенные от несущественных, общие от частных. Например: «огурец—плод, он растет в огороде, зеле-' нын, в нем много воды, вкуснын, внутри у него семечки».
На третьей, высшей ступени овладения предметными понятиями учащиеся выделяют общие, существенные признаки и свойстча у ряда единичных предметов, синтезируют и обобщают их
При этом необходимо иметь в виду, что указанные ступени не сразу сменяют друг друга. Как утверждает М. Н. Шарда-ков, в реальном процессе формирования понятий нет резкой грани между различными ступенями. На первой ступени появляются элементы второй, а на высшей ступени усвоения понятий могут обнаруживаться элементы низших. Различные ступени могут сосуществовать. Так, учащиеся III класса при овладении понятиями, относящимися к хорошо известной области, могут быть на уровне третьей ступени, а при усвоении незнакомых предметов—на уровне второй.
Усвоение понятий отношений также имеет свои ступени.
На первой учащиеся рассматривают отдельно каждый конкретный случай выражения этих понятий. Так, они практически находят, что одна величина больше или меньше другой, но обобщения еще не делают.
На второй ступени усвоения понятий отношений учащиеся делают обобщение, но это обобщение они относят только к рассматриваемым случаям, еще не распространяя его на новые случаи.
На третьей ступени полученное обобщение учащиеся успешно применяют к самым различным случаям. Успешное овладение понятиями во многом зависит от уровня развития мыслшсльных операций Для того чтобы эффективно формировать понятия, необходимо знать особенности развития мыслительных операций у учащихся. Их закономерности изложены М. Н. Шардаковым в книге «Мышление школьника».
Особенности анализа. Развитие анализа идет от практически действенного к чувственному и в дальнейшем к умственному. У младших школьников преобладающим является практически действенный и чувственный анализ. Это означаег, что учащиеся сравнительно легко решают те задачи, где можно использовать практические действия с самими предметами, например палочками, кубиками (практически действенный анализ), или находить части предметов, наблюдая их в естественных условиях или на наглядном пособии, например выделение букв из слова и слов из предложения (чувственный анализ).
192
Развитие анализа проходит также ряд этапов: от частичного к комплексному и системному. Преобладающим видом анализа у младшего школьника является частичный и комплексный. Очень часто ученики, особенно первоклассники, анализируют только отдельные части или свойства предмета. Например, в рассказе выделяют один-два эпизода. При этом выделенное они просто рядополагают, но не соотносят одно с другим. В результате усвоение учебного материала оказывается частичным, односторонним.
При комплексном анализе усвоение учебного материала более полное, так как учащиеся рассматривают более или менее все части или свойства изучаемого предмета, но взаимосвязи между ними еще не устанавливают, т. е. они просто перечисляют в определенной последовательности выделяемые части или свойства предметов, например говорят о многих событиях рассказа без взаимосвязи между ними.
На следующем этапе развития анализа младшие школьники производят системный анализ изучаемых предметов и явлений. Они располагают части и свойства предметов в определенной системе, находят главные части и свойства, устанавливают их взаимосвязь и взаимозависимость."
Особенности синтеза. Развитие анализа протекает одновременно с развитием синтеза: от простого, суммирующего, к более широкому и сложному.
В результате части целого соединяются вместе, составляя простую сумму признаков (суммирующий синтез). Например, перечисление известных птиц,, животных, растений, городов и т. п.
Подлинный синтез дает качественно новый результат, новое знание действительности. Так, например, в процессе усвоения учебного материала примером системного синтеза может служить глубокое знание содержания рассказа.
Характерно, что анализ для младших школьников является более легким мыслительным , процессом и развивается значительно быстрее, чем синтез. А. Валлон по этому поводу пишет: «...ребенок показывает себя гораздо более способным отделить элементы от целого, которое дано ему сразу, чем объединить то, что встречалось в его опыте раздельным, и смело создать новую группировку»'.
Анализ и синтез тесно взаимосвязаны, они совершаются в единстве. Так, некоторые слова осмысливаются только в контексте, т. е. на основе синтеза. Но осмысливание отдельных слов, т. е. анализ, приводит к более полному и глубокому пониманию фразы, т. е. к новому синтезу. Чем глубже анализ, тем полнее синтез. В свою очередь, синтез оказывает влияние на качество анализа.
• Валлон А. От действия к мысли/Пер, с фраиц. М., 1956, с. 204. 13 Заказ Э9М J93

М. Н. Шардаков в одном из своих исследовании показывал учащимся III класса картину Успенскон-Кологрпвовои «Не взяли на рыбалку». Первоначально детям не сообщалось название картины, их просили рассказать о том, что па ней изображено. Вот типичный рассказ ученика: «Здесь отец и сын ушли па рыбалку. Из-за двери выглянула девочка. А тут мальчик держит ведро. Курица ходит». Рассказ этого ученика — простое перечисление изображенных на рисунке объектов. Ученик не устанавливает связи между ними, а поэтому не понимает смысла, идеи картины. Такой несовершенный анализ рисунка обусловлен отсутствием синтетического, целостного понимания его содержания. Но вот ученику сообщают название картины («Не взяли на рыбалку»). Это синтетическое знание рисунка сразу повысило качество анализа: «Отец со старшим мальчиком пошел ловить рыбу. А младшего не взяли—он маленький. Младший брат, наверное, детской лопатой накопал червей и хотел, чтобы его взяли. А когда не взяли—опечалился. А девочка над ним смеется. И курица начала клевать его червяков». Этот рассказ говорит о том, что ученик на основе синтеза осмыслил действия и состояния людей, уловил идущие в определенном направлении отношения между ними и понял смысл всей картины.
Особенности сравнения. Сравнение у младших школьников, как анализ и синтез, имеет ряд особенностей.
Тщательное исследование умения сравнивать учащимися I—II классов было проведено Л. И. Румянцевой. Детям показывали одновременно две картинки. Потом перед ними ставились вопросы: «Скажи, чем похожи эти две картинки (или две иллюстрации, или две тетради) ?» После того как учащийся отвечал на первый вопрос, задавали следующий: «Скажи, чем же непохожи эти две картинки?». Ответы учащихся протоколировали, а затем подвергали анализу.
Например, детям предлагали сравнить два рисунка. Все предметы одного рисунка были одинаковы по форме с предметами второго рисунка; различие было лишь в окраске предметов и в их пространственном расположении.
Оказалось, что дети одного и того же возраста по-разному сравнивают одни и те же предметы. Одни при сравнении находят только различие, другие и различие, и сходство. Признаки, но которым дети сравнивают картинки, также неодинаковые. Одни сравнивают по ярким, бросающимся в глаза признакам. Так, больше всего дети указывали на элементы рисунка, которые отличались сравнительно большим размером, четкостью и простотой формы, а также одинаковой расцветкой (елка, забор, дом, окно, дверь и др.). Другие сравнивали не только по ярким, но и менее заметным признакам, указывали, например, мелкие детали рисунка: ручку у двери, украшения над окнами и т. п. Количество признаков также было различным. Одни
194
дети проявляли хорошее умение наблюдать, вычленяли большое количество признаков и сравнивали их более или менее последовательно. В их сравнении была определенная плановость, систематичность.
Другие дети проявляли слабое умение наблюдать: выделяли небольшое количество признаков сходства или различия и сравнение проводили бессистемно, в случайном порядке, фиксируя мелочи и не замечая существенного. Приведем пример.
В начале учебного года.
Экспериментатор: Чем похожи эти две картинки? Катя: Домики... (пауза). Потому что забор одинаковый (пауза). Экспериментатор: А чем не похожи эти две картинки? Катя: Одна елочка тут, а это липа стоит... две липы Это елочка, а это дерево. Это (показывает на крышу) красная, а это зеленая.
В исследовании показано, что в процессе обучения у учащихся изменяется операция сравнения. Так, во II классе увеличивается количество детей, которые находят не только различие, по и сходство, пользуются обобщенным приемом сравнения. При сравнении предметов ученики II класса выделяют значительно больше признаков, чем первоклассники. Чаще сравнивают предметы по существенным признакам.
В психологической литературе обычно отмечалось, что младшие школьники легче находят различие, чем сходство. Л. И. Румянцева на основе проведенных опытов делает вывод, что это относится к новым предметам, а при сравнении хорошо известных предметов дети находят значительно больше признаков сходства, чем различия. При этом обогащение опыта, развитие способности к наблюдению приводит к тому, что при повторном сравнении увеличивается количество упоминаний признаков сходства.
Большое влияние на процесс сравнения оказывало понимание общей идеи, сюжета картинки. Правильное их понимание давало возможность проводить сравнение в определенной системе, с выделением главного, существенного. Если ,же общая идея или сюжет не улавливался, то сравнение носило дробный характер.
Особенностью сравнения младших школьников является то, что они часто подменяют сравнение простым рядоположе-нием предметов: сначала ученик рассказывает, что знает об одном предмете, явлении, а потом—о другом. Особую трудность для них представляет сравнение предметов и явлений, с которыми нет возможности непосредственно действовать, а также тех, которые обладают большим количеством признаков или их признаки скрыты. Нередко младшие школьники затрудняются сравнивать предметы и явления потому, что они не могут самостоятельно составить план сравнения, поэтому необходимо вести целенаправленную работу по формированию у них приема сравнения.
13*
195

Особенности абстракции. Развитие абстракции у учащихся проявляется в формировании способности выделять общие и существенные признаки, связи и отношения, а также различать несущественные признаки и связи этих предметов или явлений и отвлекаться от них. Одной из особенностей абсг-ракции учащихся младших классов является то, что за существенные признаки они порой принимают внешние, яркие, часго воспринимаемые признаки. Другая особенность заключается в том, что дети легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними. Зная эти особенности, учитель должен обращать внича-ние учащихся на скрытые, но существенные признаки, их связи и отношения.
Важно различать изолирующую и расчленяющую абстракции. Изолирующая заключается в полном отвлечении одного элемента от остальных. Результатом изолирующей абстракции является, например, определение понятия, когда ученик формулирует общие, существенные признаки данного круга предметов и не берет во внимание все остальные. Расчленяющая абстракция—сознательное разделение существенного и несущественного и их противопоставление на основе обобщенных знаний.
Младшие школьники чаще пользуются изолирующей абстракцией. Они выделяют существенные признаки предметов и отбрасывают несущественные. Для глубокого усвоения знаний необходимо противополагать существенные и несущественные, т. е. надо пользоваться расчленяющей абстракцией.
Особенности обобщения. Как показывают исследования П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Ж. И. Шиф, Р. Г. Натадзе, Н.-А. Менчинской и других, учащиеся I и II классов выделяют как существенные наиболее заметные внешние признаки предметов. Характеризуя предметы, школьники этого возраста говорят прежде всего о разнообразных действиях самих предметов и о своих действиях с ними. Например, рассуждая о солнце, растении, животных и т. д., ребенок указывает, что «солнце светит, греет...», «яблоня растет, дает яблоки, они вкусные, мы их едим», «корова дает молоко», «птицы летают, поют...» и т. п. Это порой приводит к тому, что младшие школьники вместо обобщения синтезируют, т. е. объединяют, предметы не по их общим признакам, а по некоторым причинно-следственным связям и по взаимодействию предметов.
Например, ученику III класса было дано задание объединить предметы-слова в возможные группы и объяснить эти объединения. Предложены слова: молоко, телевизор, вата, стол, масло, чернильница, зеркало, снег, топор, верблюд, авторучка, хо-, лодильник, сахар, вода, уголь, соль, пианино, спирт, шкаф, часы, книга, термометр, ножницы, автомобиль, самолет. Выполняя задание, ребенок рассуждал вслух. Он брал первое слово
196
и приписывал к нему те (два, три, четыре слова), которые, по его мнению, подходят. Вот некоторые из его рассуждений: «Молоко, масло—масло получают из молока; снег (холодильник, вода, термометр — вода к снегу подойдет, снег из воды, термометр можно со снегом, термометром можно измерить температуру снега; верблюд с самолетом нельзя, если бы был корабль, я бы объединил верблюд и корабль, потому что верблюд—корабль пустыни; верблюд с молоком можно объединить, потому что верблюжата пьют молоко, верблюд можно с водой, он стремится к воде; верблюд и соль — ведь верблюд соль-то любит;
соль и снег—солью посыпают снег».
Из этих рассуждений видно, что учащийся самостоятельно затрудняется обобщать. Но в результате вспомогательных вопросов учителя он довольно быстро приходит к настоящему обобщению. Объединяя верблюда с самолетом и автомобилем, он указал, что все это—средства передвижения.
Советскими психологами установлено три уровня развития обобщения у детей: чувственное, практически-действенное;
образно-понятийное; понятийно-образное, научное.
Чувственное обобщение совершается при непосредственном соприкосновении с предметами и явлениями, в процессе их восприятия и практической деятельности с ними. Это обобщение является основным у дошкольника и вначале преобладает у младшего школьника. В процессе чувственного обобщения могут объединяться как существенные, так и несущественные свойства, связи и отношения предметов и явлений. В результате возникает сумма элементарных знаний в виде общих представлений. Так, маленькие дети отличают одних животных от других, мужчин от женщин и т. п.
Образно-понятийное обобщение—обобщение как существенных, так и несущественных признаков в виде наглядных образов.
В этом обобщении рядоположено находятся понятийные знания и единичные образы предметов. «Домашние животные— это те животные, которые живут при.людях и приносят пользу. Корова молоко дает, овца — шерсть и мясо» (ответ второклассника).
Понятийно-образное, научное обобщение—это обобщение сходных существенных признаков предметов и явлений, их существенных связей и отношений. Результатом такого обобщения являются научные понятия, законы, правила.
Развитие обобщения у учащихся идет от широкого ко все более дифференцированному. Школьники I—II классов обычно обобщают корову, курицу, лису, овцу, волка, утку в одну группу—животные, т. е. они делают только широкое обобщение. Школьники III классов, по данным М. Н. Шардакова, обобщают тех же животных более дифференцированно: домашние животные, домашние птицы, звери.
• 197

Особенности конкретизации. Обобщение протекает в тесном единстве с конкретизацией. Усвоение понятий, законов, правил происходит па основе рассмотрения отдельных предметов, фак-гов, знаков, схем и совершения конкретных действий с ними. Усвоенные понятия, законы, правила применяются к решению частных конкретных задач.
Изучая закономерности развития мышления у учащихся, советские психологи установили, что обобщение и конкретизация могут находиться в различном соотношении. Это зависит от характера содержания изучаемого материала, от методов обучения и от уровня развития мышления детей.
Взаимная связь обобщения и конкретизации может быть неполной.
Зная лишь часть общих свойств, ученик и конкретизирует тоже частично, на каком-либо примере Так, в исследовании М. Н. Шардакова ученица III класса сказала- «Чтобы этот медный стержень вошел в 01верстие кольца, надо его охладить. Мы делали такой опыт: металлический шарик не проходил в кольцо, мы его охладили ледяной водой, и тогда он прошел в отверстие кольца».
Такое частичное обобщение и частичная конкретизация выявились у некоторых учащихся III классов при анализе басни И. А. Крылова «Петух и Жемчужное зерно» в исследовании А. П. Семеновой. Например, ученик III класса по поводу басни сказал: «Написано здесь про человека, который не знает,'как дорого стоит Жемчужное зерно».
На следующей ступени взаимосвязи обобщения и конкретизации наблюдается установление их единства в пределах учебного материала. Конкретизация проводится лишь в пределах известного как иллюстрация.
Например, ученик говорит: «В басне Крылова «Петух и Жемчужное зерно» говорится про людей, которые не понимают, не разбираются в самой вещи, а рассуждают о ней, как Петух о Жемчужном зерне». Обобщение здесь связано с тем, что дано в восприятии и представлении; оно не отрывается от наглядного образа, не применяется в новых конкретных условиях.
Высшей формой взаимосвязи обобщения и конкретизации является их полное единство. В понимании аллегорий учащиеся достигают такой ступени, когда они не только понимают смысл аллегории, но и умело конкретизируют ее новыми фактами из жизни людей. Например, ученик IV класса так раскрывает содержание аллегорического образа басни «Петух и Жемчужное зерно»: «Дело идет о чванливом и глупом человеке, который не видит пользу, например, в каком-нибудь изобретении, потому что ничего в нем не понимает».
Осознание собственных мыслительных процессов. Мыслительная деятельность учащихся во многом зависит от того, как они осознают собственные мыслительные процессы.
198
Исследования, проведенные студентами под нашим руководством, показали, что понимание мыслительных операций для младшего школьника (если не проводить соответствующей работы) представляет значительные трудности. Об этом свидетельствует следующее: учащихся начальных классов спрашивали, как они понимают, что значит проанализировать, сравнить, обобщить предметы. На вопрос «Что значит проанализировать?» учащиеся отвечали: «разобрать подробно», «рассказать, что знаешь», «проверить что-либо». Половина учащихся класса вообще не ответила на данный вопрос, а отдельные учащиеся связывали свой ответ с понятиями «взять анализы», «сдать анализы».
На вопрос «Что значит сравнить?» многие учащиеся вообще не ответили, остальные отвечали: «сравнить—значит сравнить». И только единицы дали правильный ответ. В связи с этим учителю важно выяснить, понятен ли ученикам смысл задания, вопроса.
Ж. Пиаже выделяет четыре стадии развития у детей осознания собственных мыслительных процессов. Дети 8—9 лет не могут сказать, как они решают те или иные задачи, так как у них отсутствует самонаблюдение, направленное на мыслительные процессы. У детей 9—10 лет отмечаются некоторые колебания в осознании своих умственных процессов. Только в 11— 12 лет у детей начинает проявляться осознание собственных мыслительных процессов. И лишь в 14—15 лет школьники осознают операции мышления как таковые, в отвлечении от содержания мышления. Однако в исследованиях советских психологов выявлено, что при соответствующей организации учебной деятельности развитие осознания происходит в более ранний период.
О теоретическом и эмпирическом мышлении. В последние годы психологами, работавшими под руководством В. В. Давыдова исследовалось мышление двух типов—эмпирическое и теоретическое.
Теоретическое мышление характеризуется рядом взаимосвязанных компонентов. К ним относятся:
рефлексия, т. е. осмысливание ребенком собственных действий и их соответствия условиям задачи;
у анализ содержания задачи с целью выделения принципа или всеобщего способа ее решения, который затем как бы «с места» переносится на целый класс подобных задач;
внутренний план действий, обеспечивающий их планирование и выполнение «в уме».
В исследованиях установлено, что усвоение знаний при обучении ребенка в школе может происходить на основе другого типа мышления, которое получило название эмпирического. Усвоение знаний на основе эмпирического мышления осуществляется посредством сравнения внешне сходных, общих
199

признаков предметов и явлений окружающего мира, важных для последующей их классификации и распознавания. Такое мышление не аналитично, чуждо рефлексии и ограничено в возможностях умственного планирования Эмпирическое решение задач некоторого класса происходит применительно к каждой задаче в отдельности и при постепенном выделении одинакового приема их решения путем «поисков и ошибок». Вследствие этого прием решения задач формируется очень медленно и не приобретает обобщенной формы.
Как проявляются особенности эмпирического или теоретического мышления у учащихся, как выявить, каким путем идет развитие мышления младшего школьника3
Например, важными математическими операциями, усваиваемыми учащимися в младших классах школы, являются операции сложения, вычитания, деления и умножения. Осмысленность усвоения этих действий, как правило, закрепляется и проверяется в процессе решения большого количества различных по сюжету, однотипных по способу действия простейших математических задач. Для определения же степени сформиро-ванности теоретического мышления строится экспериментальная ситуация, состоящая из двух частей.
В первой части учащимся предлагается решить одну за другой несколько задач, которые подобраны так, что одни из них похожи по сюжету, другие — по ответу, но все они были бы различны по способу математического решения. Третьи же задачи непохожи внешними признаками, ответом, но имеют одинаковый способ решения.
Задача 1. На крышу дома сели 3 синички. К ним прилетела еще одна. Сколько синичек стало на крыше?
Задача 2. На дереве сидело 17, синичек. 13 синичек улетело. Сколько синичек осталось на дереве? (Общий ответ а задачей 1.) '
Задача '3.' 18 синичек поровну разделились на три стаи. Сколько синичек в каждой стае? (Общий сюжет с задачами 1,и 2) '"I ' • ' '
Задача 4. Мальчику дали 7 яблок и 2 груши. Сколько всего фрукт'ов Дали мальчику? (Способ решения общий с задачей 1.)
После успешного решения всех предложенных задач учащимся предлагается произвести их' классификацию (группировку) .
В зависимости от того, на какие признаки ориентировался ученик при решении предложенных задач, возможны два основных варианта классификации: с ориентацией ученика на внешние, несущественные признаки условий задач (эмпирический подход) и с ориентацией ученика на математические способы действия, на существенные признаки (теоретический подход) Выбор последнего варианта говорит о том, что в результате
200
решения ученик не только получил конечный результат но и выделил общий способ решения задач соответствующего класса
В ситуации классификации решенных задач дети действова-' ли по-разному: группировали задачи по ответу, по сюжету («задачи про синичек»), по способу решения.
Значительное большинство детей при решении задач ориентируются на несущественные признаки: сюжет и ответ задачи. Количество детей, ориентирующихся на математические способы действий, увеличивается от класса к классу незначительно. Ответ в задаче для большинства учащихся становится самым значимым фактором в определении правильности решения. При этом дети как бы «забывают» о способе решения задач и объединяют в одну группу задачи, имеющие совершенно разный способ, но одинаковый ответ.
Особенности анализа как основы теоретического обобщения могут быть установлены при решении учащимися серии однотипных задач, возрастающих по степени трудности. Но характеру решения таких задач можно судить о наличии или отсутствии у учащихся теоретического анализа.
Например, предлагается задание: не меняя порядка расположения чисел в каждом из предложенных рядов, расставить между ними знаки арифметических действии (сложения, вычитания, умножения и деления) и скобки так, чтобы в результате этих действий в каждом ряду получилось бы по единице!
1) 123=1
2) 1234=1
3) 1 2 3 4 5 = 1
4) 1 23456=1
5)1234567-1 ^6)12345678=1ит.д.
Если ребенок каждую задачу решает как новую для себя, не выделяя общий принцип их построения, то это свидетельствует об ориентации на внешние, несуществеяные признаки задач. Решение в таком случае идет методом «проб и ошибок». Если же ребенок открывает при решении двух-трех задач общий принцип их решения, а затем сразу и безошибочно использует его при решении всех подобных задач, значит, он проанализировал первые задачи и при решении остальных опирался на выявленное исходное отношение их условия.
Эти задания могут быть выполнены эмпирически, путем бессистемного перебора знаков арифметических действий, например:
(1-т-2):3=1 1.2+3—4=1 (1+2).3: (4+5) =1 1+2+3—4+5—6=1 и т. д.
301

Задания могут быть выполнены на основе теоретического анализа, когда в процессе мысленного экспериментирования и целенаправленного поиска в ситуации решения двух-трех задач выделяется исходное отношение, закономерность решения всех задании, которая сразу же переносится на решение других задач данной серии, данного класса.
Так, задачи 1, 3, 5, 7... (нечетные) имеют такую особенность решения: (1+2): 3=1; ((1+2): 3+4) :5=1;
(((1+2) :3+4) :5+6) :7=1 и т. д.
Задачи 2,4,6,8... (четные) решаются так: 1-2+3—4=1, (1.2+3—4+5) :6=1; ((1.2+3—4+5) :6+7) :8=1 и т. д.
Исходным и существенным для нечетных задач является отношение (1+2) : 3, а для четных—(1-2+3—4). Кроме того, все эти задачи, начиная с третьей, имеют еще одну особенность, которая состоит в том, что после выявления исходного отношения действия испытуемых состоят в прибавлении последующего числа и делении на число, следующее за ним, например:
(...+4) :5 или (...+7) :8.
Исследования психологов показали, что при создании определенных условий (постановка учебных задач и их решение с помощью учебных действий) младшие школьники могут успешно усваивать теоретический материал по математике, русскому языку и другим учебным предметам.
§ 5. ВООБРАЖЕНИЕ
Процесс обучения предъявляет определенные требования и к воображению ребенка. Школьник на уроках чтения, истории должен не только запомнить то, что рассказывает учитель, но и представить себе картины прошлого, пейзажи, людей, которых он никогда не видел.
Основное направление в развитии детского воображения— это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний. С возрастом реализм детского воображения усиливается. Это обусловливается накоплением знаний и развитием критичности мышления.
Воображение младшего школьника на первых порах характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений. Так, в игре дети изображают виденное и пережитое почти в той последовательности, в какой оно имело место в жизни. В дальнейшем появляется творческая переработка представлений. Например, учащиеся III класса, описывая прогулку в лес, создают образ прогулки не только на основе той, которая была недавно, но и на основе многих предыдущих прогулок.
Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д. Без этого им
202
трудно создать образы воображения. Точно так же при чтении и рассказывании ребенок опирается на картинку, на конкретный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоздать описываемую ситуацию.
Постепенно на первое место начинает выступать опора не на предмет или действие, а на слово, которое дает возможность мысленно создать новый образ. В. Г. Короленко описывает, как они с братом играли в детстве в путешествия. Забравшись в старую карету, стоявшую на свалке, они просиживали в ней часами, внешне почти ничего не делая; брат лишь изредка понукал воображаемых лошадей, а маленький Короленко произносил иногда несколько слов, обращаясь к воображаемым встречным. Основное содержание игры развертывалось во внутреннем, мысленном плане. Они воображали себе далекие страны, которые они посещают, опасные происшествия, которые им приходится пережить в пути.
Значительные изменения происходят в самих образах воображения, создаваемых младшими школьниками. Так, первоначально изображения предметов и людей по представлению отличаются бедностью и нерасчлененностью: две-три части, две-три детали (например, голова, туловище и ноги у человека). Постепенно образы становятся полнее, увеличивается число деталей. При этом, как показано в исследовании Е. И. Игнатьева, образы воображения могут резко изменяться, если детей систематически обучать рисованию.
Развитие образов воображения у учащихся младших классов изучали А. Я. Дудецкий и Д. Д. Алхимов'. На основе словесных описаний незнакомых предметов дети выполняли рисунки соответствующих объектов. Исследования показали, что у детей I класса образы носят схематический характер. В рисунке изображается только общий контур объекта, опускаются многие подробности и прежде всего детали, связанные с отображением действия объекта. Так, от учащихся требовалось воссоздание действующего вулкана, что можно было изобразить в виде горы с дымовым облаком над ее вершиной. Многие учащиеся (40%) изобразили действующий вулкан без дымового облака. Учащиеся II—III классов в образ включают в среднем на 1—2 признака больше, чем первоклассники.
Число признаков, которые включаются в воссоздаваемый образ, несколько увеличивается от класса к классу. Но, отражая только отдельные яркие признаки, учащиеся не отражают скрытые существенные признаки и взаимосвязь между ними.
Рисунки первоклассников, так же как и дошкольников, можно назвать рисунками-описаниями. Усовершенствование изобра-
• См.: Дудецкий А. Я; Алхимов Д. Д. Сравнительная характеристика воссоздающего воображения у учащихся 1, 2, 3-го и 4-го классов. — Уч. зап. СГПИ. Смоленск, 1957, вып. IV, ч. II.
203

ження они достигают путем дорисовок и присоединений Для того чтобы рисунок был похож на изображаемый предмет, дети просто увеличивают число деталей, а не ищут сходства между образом и предметом через установление связей между деталями. Это объясняется особенностями мыслительной деятельности первоклассников, взаимоотношением между восприятием и мышлением, которое существует в этом возрасте Для них преобладающим является элементный анализ, а синтез вообще отстаег от анализа. В силу этого они не ставят еще перед собой задачи па установление взаимосвязи между частями, признаками воспринимаемого предмета, а следовательно, и воссоздаваемого образа. Чтобы учащиеся включали в воссоздаваемый образ необходимые Признаки предметов и отражали бы в этом образе их взаимосвязь, необходимо сделать это специальной задачей обучения.
Пропуск признаков, частей, деталей предметов приводит к тому, что воссоздаваемые образы носят фрагментарный характер, особенно у первоклассников. Воссоздание целостного, правильного образа в основном характерно для школьников III класса, но это не означает, что учащиеся I—II классов при систематическом обучении не Могут воссоздать правильные, целостные образы.
Целостность образа зависит не только (и не столько) от количества отражаемых признаков, но прежде всего от их композиционного расположения. Ярким примером могут служить два рисунка одного и того же предмета (водокрыла) учеников 1 и III классов. Оба ученика в своих рисунках воспроизвели четыре признака водокрыла (лодка, два крыла, гребной винт у заднего крыла). Но у первоклассника воспроизведенные признаки '''расположены композиционно неверно (крылья вверху). '• ' ''"
, Качественные различия в композиционном расположении признаков-0'бразов у детей младшего школьного возраста показаны в работе Е. И. Игнатьева «Влияние восприятия предмета на изображение по представлению». Учащиеся I класса иллюстрировали прочитанную ими басню И. А. Крылова «Ворона и Лисица». Первоклассники 'И второклассники в своих рисунках не отражали последовательность происходящих ' событии. ИХ рисунки носили повествовательный характер, персонажи были изображены рядом/ Удин за другим. Между персонажами не было никакой связи. Образы состояли из отдельных деталей^фрагментов. Только Третьеклассники проявили умение связывать отдельные части образа. Они продумывали довольно сложную композицию, отражающую сущность взаимоотношений Вороны и Лисицы.
Наряду с развитием целостности образы воображения младшего школьника становятся все более и более дифференцированными. Образы первоклассников отличаются расплывчато-
804
стью. В создаваемый образ они вносят не только то, что есть в тексте, но и много лишнего. Например, изображая лодку-водо-крыл, дети рисуют ее с пушкой, парусом', иногда даже с пропеллером и другими деталями, которые в описании не указываются. У второклассников таких дополнительных деталей уже нет.
В образах, создаваемых первоклассниками, исключительно ярко проявляется непроизвольность, неуправляемость их умственной деятельности, слабость мышления. Образы во многом связаны с их прошлым опытом, который сам собой вливается в воспринимаемое. Первоклассники, как и старшие дошкольники, не могут отвлечься от образов прошлого опыта и создать образ, который соответствовал бы поставленной задаче.
Непроизвольность воображения в этом возрасте хорошо описана в воспоминаниях С. Т. Аксакова. В повести «Детские годы Багрова-внука» он рассказывает, что в детстве чтение сказок «Тысячи и одной ночи» будило в нем такое сильное воображение, что, пересказывая эти сказки, он, помимо своей волн, придумывал ряд новых событий и дополнительных, подробностей, которых не было в прочитанном тексте. Однажды тетка уличила его в том, что он «привирает», рассказывает то, чего не было. После этого, пишет С. Т. Аксаков, «я стал осторожнее и наблюдал за собой, покуда не разгорячился; в горячности же я забывал все, и мое пылкое воображение вступало в безграничные свои права».
В результате постоянной работы учителя развитие воображения начинает идти в следующих направлениях.
1. Сначала образ воображения расплывчат, неясен, далее он становится более точным и определенным.
2. В образе отражается вначале только несколько призна-' ков, а ко второму-третьему классам гораздо больше, причем существенных.
3. Переработка образов, накопленных представлений в I классе незначительна, а к III классу учащийся приобретает гораздо больше знаний и образ становится обобщенней и ярче. Дети могут изменить сюжетную линию рассказа, вводят условность, понимая ее сущность.
4. Вначале всякий образ воображения требует опоры на конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово. Именно оно позволяет школьнику создать мысленно новый образ (дети пишут сочинения по рассказу учителя, по прочитанному в книге).
В процессе обучения при общем развитии способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится также все более управляемым процессом, и образы его возникают в русле задач, которые ставит перед ними содержание учебной деятельности.
2Q3

Вопросы и задания
1. Охарактеризуйте особенности развития внимания учащихся начальных классов.
2. Приведите примеры, характеризующие особенности произвольного и непроизвольного внимания младших школьников.
3. Чем характеризуется восприятие младшего школьника? Проиллюстрируйте это примерами.
4. Каковы особенности процессов памяти младшего школьника?
5. Какими приемами запоминания пользуются учащиеся пачальчьк классов?
6. В чем проявляется конкретно-образный характер мышления у младшего школьника?
7. Под влиянием каких условии происходит развитие теоретического мышления?
8. В каком направлении идет изменение мыслительных операций у младших школьников?
9. Проанализируйте урок с точки зрения учета особенностей мыслитель-вой деятельности младших школьников.
10. Каковы основные особенности в развитии воображения младших школьников?
Литература
Бондаренко С. М. Учите детей сравнивать. М., 1981 («Педагогика и психология», № 9), с. 46—91.
Гальперин П. Я; Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974, с. 5—78.
•Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972, С.-264—282.
,3ак А. 3. Как определить уровень развития мышления школьника. М., 1982 («Педагогика и психология», № 1), с. 37—77. '
Левитина С. С, Можно ли управлять вниманием школьника? М., 1980 («Педагогика и психология», № 11), с. 19—52.
Обучение и развитие/Под ред. Л. В. Занкова. М., 1975, гл. VIII, с. 181—206.
Полуянов Ю. А. Воображение и способности. М., 1982, («Педагогика и психология», № 11), с. 3—34.
Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966, с. 242—269, 285—299, 324—329.
Шардаков М. Н. Мышление школьника. М., 1963, с. 66—95, 120—143.
Фридман Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М., 1983. с. 32—37.
Глава VIIL
ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА К МЛАДШЕМУ ШКОЛЬНИКУ
§ 1. ПРОЯВЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Проблема индивидуального подхода к детям волновала передовых учителей и прогрессивных мыслителей еще до революции. Революционные демократы с большой страстностью критиковали педантичное, холодное отношение к детям, требовали внимания к ребенку, к его возрастным и индивидуальным особенностям. Настойчивыми пропагандистами вдумчивого изучения индивидуальности детей были Л. Н. Толстой и К. Д. Ушинский. Индивидуальные различия младших школьников были предметом специального изучения ряда советских психологов.
Индивидуальные различия в психических особенностях младших школьников. В последние годы проведены исследова-' ния индивидуальной подготовленности детей к школе. Дело в том, что все больше детей приходит в первый класс, не только зная буквы, но и уже умея читать и даже писать; одни читают по буквам, другие по слогам, третьи—целыми словами. Это ставит учителя перед необходимостью п о-и ному организовать учебный процесс с первоклассниками разной подготовленности^. приспосабливать к этому и методику обучения, более полно учитывать развитие детей. Л. К. Назарова показала,что на основе знания подготовленности детей к школе учитель может лучше организовать коллективную деятельность учащихся на материале разной трудности: хорошо читающие получают дополнительные к букварю тексты для чтения, более сложные слова для составления предложений, логические упражнения с большим количеством слов и т. д. Демонстрационные материалы (слоговые таблицы, тексты для чтения и пр.) составляются таким образом, что они включают слоги и слова разной трудности и поэтому с успехом могут быть использованы как для хорошо читающих, так и для начинающих читать.
Л. К. Назарова показала, что ученики, слабо подготовленные к изучению родного языка, находясь в среде с более подготовленными, при правильной организации учебной работы получают полноценные знания и умения, потому что вся деятельность в классе происходит на высоком уровне трудности. Увеличение доли самостоятельной работы для более подготов-
207

ленных первоклассников позволяет учителю больше внимания уделять слабым учащимся, принимать все меры к тому, чтобы развить у них навыки самостоятельной работы и стремление догнать тех, кто служит образцом для них.
ТИндивидуальные различия в усвоении и применении знании Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская связывают с обучаемостью, которая включает: умственную выносливость, работоспособность, быстроту или замедленность усвоения учебного материала, гибкость мыслительных процессов, т. е. легкость или трудность приспособления к изменению задач, и т. п.
Дети с низкой обучаемостью медтенно/усваивают новый материал. У них наблюдается малоподвижность, инертность мыслительных процессов, скованность первоначально наиденным способом действия. Заметные трудности испытывают они всякий раз, когда приходится переключаться с одной операции на другую, овладевать новыми приемами умственной деятельности. |
Установлено, что высшая нервная деятельность этих детей также характеризуется некоторыми особенностями, присущими детям более младшего возраста. Для них характерна нестабильность реакций, расширенная генерализация раздражителей, несколько замедленная выработка дифференцировок, меньшая скорость реакций в условиях выбора. Отвлекающие факторы увеличивают скрытый период времени реакции. Все это создает определенные трудности в процессе обучения.
Дети с высокой обучаемостью отличаются высокой подвижностью мыслительных процессов, быстрым темпом продвижения, тесной связью между словесно-отвлеченными и наглядными элементами, мышления. Наиболее благоприятно положение ученика, у которого сочетается быстрота с подвижностью мыслительных процессов".
Учителю важно знать особенности умственной деятельности .ученика. Следует выяснить, насколько быстро и как глубоко учащийся усваивает материал, умеет ли самостоятельно ставить и решать вопросы, критически ли относится к своим суждениям, каковы особенности его памяти. Один учащийся привык воспроизводить материал с помощью наводящих вопросов, другой самостоятельно. У одного ученика лучше развита зрительная память, у другого—слуховая, у третьего—слухо-двигательная, т. е. каждый имеет определенный тип -памяти. А тип памяти оказывает влияние и на усвоение знаний учащимися. Например, ученик всегда , учил уроки вслух: громко прочитывал нужный материал, а затем воспроизводил его. Учился мальчик хорошо. Изменившиеся условия жизни заставили его заучивать материал только зрительным путем. Это
' См.: Богоявленский Д. Н, Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959, гл. V.
208
потребовало иных, незнакомых ему приемов заучивания, и в первое время мальчик резко снизил успеваемость. Родители были очень этим озабочены. Учительница, хорошо Зная особенности памяти ученика, объяснила родителям причину происшедшего и помогла создать условия для успешного развития мальчика, посоветовала упражнять его в зрительном восприятии и запоминании.
Очень важно знать качественные особенности умственной деятельности учащихся: один отличается быстротой и прочностью запоминания, другой—логическим мышлением. Учителю надо знать все эти особенности и развивать недостаточно развитые качества. На уроке учительница, поставив перед классом задачу, одному ученику дополнительно повторила задание. Мальчик хорошо справился с работой. Оказалось, что он очень рассеянный, плохо удерживает цель, но если помочь ему принять эту цель, то он хорошо справляется с заданием.
Индивидуальные различия в психофизиологических особенностях. Кроме различий, относящихся к содержательной стороне психической жизни, дети различаются и по некоторым психофизиологическим особенностям своего психического склада и поведения, В основе индивидуальных различий лежат особенности свойств нервной системы, на основе которых формируется психическая жизнь личности, все ее психические процессы, ее особенное и индивидуальное. Учение о 'свойствах нервной системы является научной основой для изучения индивидуальных особенностей психической деятельности школьников.
Свойства нервной системы н? предопределяют форм поведения. Формы поведения зависят в большей степени от условий жизни и от опыта. Однако свойства нервной системы образуют почву, на которой легче формируются одни формы поведения, другие—труднее. '
Основными свойствами процессов возбуждения и торможения являются динамичность, сила, уравновешенность, подвижность.
Динамичностью называется способность нервной системы к научению в широком смысле этого слова. В любом классе есть группа детей с высокой динамичностью возбудительного процесса и низкой—тормозного, группа школьников с низкой динамичностью возбудительного процесса и высокой—тормозного. • Можно выделить учеников с относительным равновесием процессов возбуждения и торможения по динамичности.
Каждая из этих групп характеризуется своими психофизиологическими особенностями. Ученики с высокой динамичностью возбудительного процесса и низкой—тормозного отличаются быстрым образованием положительных, условных рефлексов, но медленно их упрочивают; у них появляется много ориентировочных реакций на первое предъявление раздражителей.
14 Заказ 3984
209

Все это сказывается на их познавательных процессах. В наблюдение объекта они включаются быстро, самостоятельно выделяют предметы, их части, признаки, действия и состояния, находят связи и отношения. Однако быстро схватывают лишь то, что легко замечается, лежит на поверхности, увиденное стремятся сразу выразить в речи, что часто приводит к искажению фактов, «лоскутному» описанию воспринимаемого. Как правило, в процессе наблюдения эти дети обнаруживают торопливость, неорганизованность, но дают эмоциональные ответы. Продуктивность процесса восприятия и памяти у них в целом невысокая. Воспринятое они, как правило, быстро забывают. Для прочного усвоения знаний требуется многократное подкрепление, конкретизация усвоенных выводов, правил на разном материале и при возможности с большей самостоятельностью самих детей. В учебной работе с ними недопустимы однообразие, шаблон.
Семилетние дети с низкой динамичностью возбудительного процесса и высокой — тормозного медленно образуют условные рефлексы, у них мало ориентировочных реакций, угасание которых идет заметно быстрее, чем у детей первой группы. В начале обучения в школе объекты наблюдения они воспринимают односторонне, нерасчлененно. Аналитическая деятельность их невысокого уровня. Они-с большим трудом вычленяют части предмета, его признаки, почти не замечают действия и особенно состояния объектов. В ходе самостоятельного наблюдения их описание предметов бедно по содержанию.
Однако при втором предъявлении этого же материала, детальном его анализе вместе с учителем, продуктивность их восприятия заметно возрастает и становится выше, чем по группе учащихся с высокой динамичностью. Объясняется это, вероятно, замедленным усвоением воспринимаемой информации.
Дети с низкой динамичностью возбудительного процесса и высокой—тормозного замедленны также по темпу мыслительной деятельности в начале школьного обучения.
Школьники с относительным равновесием процессов возбуждения и торможения по динамичности быстро образуют условные связи и легко их конкретизируют.
Ученики этой группы, как правило, обладают большими возможностями в области произвольного и непроизвольного запоминания. Обусловливается это быстротой образования и прочностью условных связей. Они легко усваивают учебный материал, свободно переносят усвоенные знания в область практического их применения.
И. П. Павлов выделял, как известно, четыре типа высшей нервной деятельности на основе сочетания таких свойств нервной системы, как сила, уравновешенность, подвижность.
Слабый тип Меланхолический темперамент) характеризуется слабостью нервных процессов, т. е. небольшой работоспо-
210
собностью нервных клеток, быстрой утомляемостью. Такому учащемуся требуется значительно больше времени для подготовки уроков; у него скорее, чем у другого ученика, может появиться неуверенность в своих силах, робость. Такой ученик обычно болезненно переживает свои неудачи. Некоторая медлительность при ответах создает иногда неправильное впечатление о его знаниях. Однако следует отметить, что Б. М. Теплов в своих исследованиях выделил очень важную положительную особенность слабого типа, его повышенную чувствительность, что, очевидно, помогает школьнику в условиях правильного воспитания быстро ориентироваться и приспосабливаться к жизни я людям.
Сильны (I, но неуравновешенный тип (холерический темперамент) характеризуется большой работоспособностью нервных клеток, но процесс возбуждения здесь преобладает над торможением. Такой учащийся не всегда сдерживает свои чувства, часто выражает их в мимике, жестах, речи. Для него характерны резкие движения, большая подвижность. Порывы такого ученика чаще приходится сдерживать, чем поощрять, чтобы выработать выдержку, умение обдумывать поступки я действия.
Сильный, уравновешенный, подвижный тип (сангвинический темперамент) характеризуется большой работоспособностью, быстрым включением в деятельность и быстрым переходом от одной деятельности к другой, большой двигательной и словесной подвижностью, легкими и быстрыми движениями, выразительной 'мимикой. Такой ребенок живо откликается на требования учителя и коллектива. При правильном воспитании на основе этого типа могут сформироваться такие положительные черты, как жизнерадостность, отзывчивость и чуткость, трудолюбие, коллективизм. При неправильном воспитании может развиться поверхностность, легкомыслие, нестойкость интересов и привязанностей, безразличное отношение к неудачам и т. д.
Сильный, уравновешенный, малоподвижный тип (флегматический темперамент) характеризуется большой работоспособностью, но медленным включением в деятельность и медленным переключением внимания с одной деятельности на другую, общей медлительностью движений и речи. При правильном воспитании у ребенка могут выработаться такие положительные черты, как настойчивость, добросовестность, выдержка, доброта и др. Но в других условиях могут появиться и отрицательные черты: замкнутость, равнодушие, черствость и др.
В каждом из этих случаев нужен индивидуальный подход, учитывающий особенности того или иного учащегося. Так, лучше не торопить медлительного ученика, когда он отвечает урок, но, зная эту его особенность, надо развивать у него быстроту реакций. Учащемуся, склонному к очень быстрой реакции,
14*
311

следует дать возможность лучше обдумывать материал, чтобы не было опрометчивого ответа. При нарушении правил поведения для школьника с преобладающими чертами меланхолического темперамента может быть достаточно укоризненного взгляда, а учащемуся с преобладающими чертами холерического темперамента нужно спокойно, но твердо сделать замечание, в ряде случаев повторив его не один раз. Сангвиник и холерик в школе и вне ее инициативны, а школьника с преобладающими чертами флегматического темперамента нужно втягивать в работу. У меланхолика в любой момент может появиться неуверенность в себе, поэтому всякое улучшение его. работы следует поощрять, добиваясь выполнения задания. Сангвиник, для которого характерна быстрая смена процессов, потребует более частого контроля, чтобы поддержать устойчивость его волевых усилий. Учитывая спокойствие флегматика, надо давать ему поручения, связанные с оказанием помощи другим людям, чтобы спокойствие не перешло в равнодушие
и т. д.
Важно иметь в виду, что темперамент сам по себе не определяет ни способностей, ни интересов ребенка, но оказывает большое влияние на стиль умственной деятельности (работоспособность, скорость включения в деятельность и скорости-переключения с одной деятельности па другую). Темперамент сказывается также на поведении ребенка, па быстроте проте- -кания реакций, устойчивости настроений ийр. Поэтому необходимо учитывать особенности темперамент? как при обучении, так и при воспитании детей. ,
Следует подчеркнуть при этом, что на'основе одной и той же черты темперамента могут сформироваться различные черты характера и, наоборот, одна черта характера—на основе разных темпераментов. Чуткость и внимательность к людям можно воспитать у ребенка как с сангвиническим темпераментом, так и флегматическим, но проявляться в поведении это будет по-разному. Например, сангвиник может выразить свою чуткость в яркой эмоциональной речи, в то время как флегматик молча сделает приятное для другого человека.
Индивидуальные особенности неуспевающих и недисциплинированных учащихся. Особого внимания требуют индивидуальные особенности неуспевающих и недисциплинированных
детей.
Рассматривая неуспеваемость, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов указывают различные причины этого явления. Авторы выделяют две основные группы причин неуспеваемости: объективные (непосильный объем знаний, несовершенство методов обучения) и субъективные (психологические особенности учащихся).
Учителю важно при этом уметь отличать детей умственно отсталых и детей с дефектами психического развития от учеников, которые не справляются со школьной программой в силу временных причин, не связанных с их индивидуальными дефектами.
Анализируя психологические особенности учащихся (субъективные причины), различают несколько групп неуспевающих. Среди них особо следует выделить следующие.
1. Педагогически запущенные дети.
2. Умственно отсталые дети—дети, перенесшие заболевание (во внутриутробном периоде развития, при рождении или в самом раннем возрасте), которое остановило нормальное развитие мозга. Высшие нервные процессы у них характеризуются грубой патологической инертностью. У таких детей низка способность к обучению. Они неспособны к сложным формам абстракции и обобщения.
3. Ослабленные, или церебро-астенические, дети. Они быстро теряют работоспособность, хорошо воспринимают учебный материал лишь в течение 20—30 мин, работать на последних уроках совсем не могут.
Наиболее многочисленной является группа педагогически запущенных детей. Л. С. Славина, изучая таких учащихся, обнаружила самые различные причины, порождающие неуспеваемость. Это—отсутствие нужных общественных мотивов учения, «интеллектуальная пассивность», неправильные навыки и способы учебной работы (неумение учиться), неправильное отношение к труду (неаккуратность, недобросовестность).
Она выявила та^е различные причины недисциплинированности. ' \
Оказалось, что у* некоторых учащихся недисциплинированность связана с часто проявляющимися аффектами; у других—нет интереса к школе и учению, основные интересы cof средоточены на внешкольных делах, третьи хотят завоевать авторитет в коллективе особенными выходками, шутовством;
четвертые привыкли не считаться а 'требованиями окружающих; у пятых наблюдается двигательная '.расторможенность, импульсивность, двигательное беспокойство.
Представляют интерес и типы неуспевающих школьников, которые изучал Н. И. Мурачковский';
• 1-й тип. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается у этих учащихся с положительным отношением к учению и сохранением «позиции школьника». Среди этих учащихся, в свою очередь, выделяются две подгруппы. Одни свой неуспех в учебной деятельности компенсируют с помощью какой-либо практической деятельности, у других такой компенсации нет, что затрудняет выработку адекватной самооценки и, в свою очередь, затрудняет работу учителя.
' См.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников/Под ред И; А. Меичинской. М., 1971, гл. VI.
212
213

Основная направленность работы с этими учащимися—развитие их мыслительной деятельности, мыслительных операций и качеств ума, в частности самостоятельности.
2-й тип Высокое качество мыслительной деятельности у этих неуспевающих сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной утрате «позиции школьника». На качество их учебной работы влияет то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится Отсутствие более широкой мотивации приводит к неуспеху в учении. Неуспех вызывает конфликт и общее негативное отношение к школе. Среди этой группы также выделяются две подгруппы.
Одни учащиеся свой неуспех в учении компенсируют какой-либо интеллектуальной деятельностью (чтение, например). Это создает благоприятные условия для воспитания. Они имеют навыки интеллектуальной деятельности, тяготеют к коллективу и, используя их интерес к интеллектуальной деятельности, их легко включить в коллектив.
Значительно сложнее работа со второй подгруппой. Неуспех в учении здесь обусловлен сформировавшимися у этих детей отрицательными моральными установками по отношению к учителям, школе. Эти школьники компенсируют свой неуспех в учении связью с каким-то другим коллективом. Работа по преодолению неуспеваемости этих учащихся сложна, так как необходимо изменить их «внутреннюю позицию», сформировать новое отношение к учению. Малоэффективны в этом случае дополнительные занятия, они могут даже усилить отрицательное отношение к учению.
3-й тип. Для неуспевающих этого типа характерны низкий уровень умственного развития, а также отрицательное отношение к учению.
Как же приобщить к учению таких учащихся, которые характеризуются низким умственным развитием, а также отрицательным отношением к учению? Противоречие здесь заключается в следующем: для того чтобы вызвать положительное отношение к учению, необходимо таким учащимся давать легкие задачи, но для того чтобы развить интеллект, нужны относительно трудные задачи.
В лаборатории Н. А. Менчинской выяснялась степень податливости к педагогическим воздействиям мотивационной сферы и интеллекта личности. Психологические исследования выявили, что наиболее лабильной является мотивационная сфера.
В. И. Зыкова наблюдала учащихся в одном экспериментальном классе, где были собраны слабоуспевающие. Работа сначала была построена так, чтобы эти учащиеся справлялись с заданиями, получали удовлетворение от самой учебной деятельности. Осуществить перестройку интеллекта оказалось де-
214
лом более трудным. Но при наличии положительной мотивации и эта задача может быть осуществима.
Понятия «неуспевающие дети» и «дети с пониженной обучаемостью» совпадают не полностью. Действительно, среди неуспевающих школьников имеются дети, неудовлетворительные оценки которых объясняются не пониженной обучаемостью, а иными причинами. С другой стороны, не всякий ребенок с пониженной обучаемостью обязательно будет стойко неуспевающим (при определенных благоприятных условиях некоторые из детей будут более или менее успешно овладевать программными заданиями).
Индивидуализация учения. Индивидуализация учения предполагает организацию учебной деятельности в соответствии с его особенностями и возможностями, уровнем развития. При этом чрезвычайно важно, чтобы у учащихся формировался индивидуальный стиль работы, индивидуально-своеобразные способы действий. В то же время эти приемы должны быть более или менее равноценными по конечным результатам, усвоенным знаниям, умениям, навыкам. Обучение должно создавать максимальные условия для расцвета индивидуальности ученика, чтобы и в зрелые годы труд стал действительно творческим.
Индивидуализация учения предполагает, что для каждого ученика есть своя мера трудности в усвоении знаний, формировании умений и навыков. Отсюда может быть установлена лишь нижняя граница трудности, нижний ее предел, который каждый ученик должен в силу своих все повышающихся возможностей стремиться превзойти.
Индивидуализация учения не исключает, а предполагает коллективные, фронтальные, групповые формы деятельности, коллективистически мотивированное учение, усиление в обучении связей «ученик—ученик», больший акцент на самостоятельность в познавательной деятельности.
Индивидуализация учения в начальных классах состоит в том, чтобы увидеть не только недостатки подготовленности ребенка к школе, но и особенности его психофизиологического развития и строить учебный процесс, исходя из этих особенностей и возможностей.
Раскрытие и совершенствование индивидуальности происходит в процессе овладения знаниями основ наук. Поэтому попытка вести индивидуализацию учения посредством освобождения школьников от учебных предметов, которые им трудно даются, и усиление тех, которыми они легко овладевают, не может быть признана правильной с точки зрения развития личности. Задача заключается в том, чтобы дать всем школьникам систему знаний как средство их развития.
Нельзя признать правильным и решение вопроса об индивидуализации учения посредством сокращения программы для
215

одних учеников и видоизменения ее для других. Приспосабливаться к уровню развития учащихся—значит следовать за имеющимися в ребенке слабыми сторонами, отказаться от средств их преодоления, свести на нет силу воздействия учителя.
§ 2. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ИЗУЧЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД
Основные принципы изучения индивидуальных особенностей.
Изучение личности ребенка через его деятельность —один из 'важнейших принципов, которому должен следовать учитель. Многие особенности личности вскрываются непосредственно на уроке, другие—в работе дома.
Уже в том, как учащиеся выполняют домашние задания, выявляются их индивидуальные особенности Вот, например, как готовят уроки две ученицы:
Вера К. быстро приготовила учебник, тетрадь Занимается сосредоточенно, с увлечением Вопросов сестренки из другой комнаты не слышит или делает вид, что не слышит. Работала, не сходя с места, до тех пор, пока не приготовила всего урока. Закончив занятие, аккуратно сложила книгу, тетрадь и сказа та сестренке «Теперь пойдем погуляем-».
Евгения Г, взяв учебник, тут же обратилась к брату: «Может быть, ты мне расскажешь'» Получив отказ, начала читагь, но часто прерывала чтение словачи- «Ну ладно, это просто» Минут через 20 сказала: «Теперь можно сделать перерыв».
^st"»^. „ „
Другой принцип -(^изучение положения школьника в коллективе." Индивидуальные {Особенности ученика можно выяснить через выявление отношения коллектива к ученику и ученика к коллективу. При этом определяется, как относится ученик к коллективу класса в целом (его успехам и неудачам) ^.чувствует ли ответственность за класс, за порученное дело; с кем дружит, каковы мотивы создания тех малых коллективов, членом которых он является; как относится коллектив к данному ученику.
Н.е мерее важным принципом является^уз^чение личности, в '{тзвцтии^К. Д. Ушинский требовал от учителя знания и с тории" характера ученика. Часто «разгадка» личности ребенка содержится в условиях семейного воспитания. При этом необходимо выяснить: '
1. Общие данные о домашних условиях (состав семьи, за-нятия~родителей, наличие условий для занятий ученика дома, краткие биографические сведения об ученике, перенесенные болезни, переезды семьи, переход из школы в школу и т. д).
2. Кто принимает наиболее активное участие в его воспитании? В чем состоит воспитание в семье? Есть ли система в воспитании, авторитетны ли для ребенка те люди, которые его воспитывают,'существуют ли единые требования, правильно ли
216
применяются поощрения и наказания? В какой мере ребенок предоставлен самому себе? Отношение к, ребенку в семье.
3. Отношение ребенка к1 родителям "(проявление уважения, ^заботы "и" т. д.). Отношение к старшим и младшим братьям и сестрам. Отношение 'к другим членам семьи, соседям.
4. Участие ребенка в домашнем труде. Есть ли у него определенные трудовые обязанности, какие именно? Как он их вы-^полняет? Напоминают ли ему о них? Отношение ребенка к вещам.
5. Ребенок садится за уроки: самостоятельно или по требо-JBaiiiiio взрослых? Справляегся сам или нуждается в помощи? Сколько затрачивает времени^ Работает сосредоточенно или отвлекается? Контролируют ли его родители при подготовке уроков: следят за тем, чтобы ученик регулярно в определенное время готовил уроки, чтобы не откладывал приготовление на ночное время и т. д.?
6 Как ребенок проводит свободное от \чебных занятии время? Занимается ли спортом, посещает технические кружки, музеи, театры, кнно^ Есть ли у него какое-либо увлечение (техника, шахматы, футбол и т. д ) ? Когда и при каких условиях рпо возникло? Любит ли ребенок"читать и что главным обра-зом читает? Бывают у ребенка дома школьные товарищи, ходит ли_'он~к ним, чем они заняты при встрече? С кем дружит учеников чем выражается его дружба?
7. Как проявляется отношение ребенка к школе? Любит ли он школу, в чем это проявляется? Как реагирует ученик на полученные отметки, как относится к учителю, отдельным предметам, как оцениваёт"своих товарищей?
Психолого-педагогическая характеристика и индивидуальный подход. Только в результате тщательного изучения особен-HocTd'i развития и воспитания дома учитель может составить ' психолого-педагогическую характеристику. Познакомимся с примерной характеристикой, в которой не только отмечены индивидуальные особенности ученика, но "ц сделана попытка вскрыть причины этих особенностей.
Лепя В., ученик III класса Мальчик высокогр роста, стронныи Движения резкие. На уроке сидит очень беспокойно, постоянно оглядывается по сторонам. Разговаривает с соседом по парте, выкрикивает с места На перемене бегает и дерется с другими ребятами. Обычно первый лезет в драку, но сам же часто плачет. Однако необидчив, быстро забывает ссору и может вновь играть с тем, кто его обидел. Все это говорит о некоторых чертах сангвинического темперамента.
Учится посредственно. Полученные двойки ' не вызывают длительно;! печали. Уроки учит небрежно, перескакивая с одного предмета на др^гои. Торопится быстрее покончить с приготовлением уроков, чтобы бежать на улицу Очень рассеянный, пропускает буквы в словах, вместо однои цифры пишет др)г\ю и т. д Ни к "какому предмету интереса не проявччст. Отвечает торопливо, сбивчиво Речь громкая, довольно выразительная При заучивании стремится понять материал Дома задает много вопросов, но нет чувства ответственности. Уроки начинает выполнять только под нажимом
217

старших Еслп его не заставить, то может целый день бегать по уляце н нс выучить уроков Тетради н учебники содержатся в большом беспорядке, запачканы чернилами- Такая же неаккуратность проявляется и в одежде.
Ярко выраженных интересов вне школы нет. Один интерес быстро сменяется другим. Любит ходить в кино, картин просмотрел очень много.
Общителен, но близких друзей в классе нет. Когда заболел, то к нему даже никто не зашел из товарищей по классу. В коллективе авторитетом не пользуется. Нередко попадает под влияние более инициативных учащихся. Стойких привязанндстей у мальчика нет.
К младшим братьям равнод; шен, иногда и груб с ними. Часто раздражается, нервничает, грубит и плачет, если двухлетний братишка возьмет что-то из его вешек Не чувствуется большой привязанности к родителям, бабушке.
Дела не доводт до конца, один играть не умеет. Не выдержан. Это проявляется как в школе, так н дома Любит похвастать несуществующими ) спецами, своеи смелостью, хотя на самом деле трус.
Причины индивидуальных особенностей Лени объясняются некоторыми условиями воспитания мальчика в семье. Такие положи гечьныр качества, как сообразительность, осмысленность в понимании материала, объясняются тем, что в доме много книг, мальчику их рано начали читать. Это способствовало его умственному развитию.
Ряд отрицательных особенностей (отсутствие глубоких интересов, небрежность при выполнении работы, невыдержанность, неаккуратность, равнодушие к окружающим людям, неумение доводить дело до конца, неорганизованность) объясняются многими причинами. До шести лет мальчик был в семье единственным ребенком. Материальные условия семьи хо-рошпе. С раннего детства у него было много игрушек, они ему быстро надоедали, и ребенок постоянно требовал новых. Требования удовлетворялись. Скоро мальчик потерял интерес к игрушкам; мастерить что-либо его не приучили, а если он и собирался что-либо сделать, за него все выполняли взрослые или, наоборот, отмахивались. Он не привык ничего доводить до конца.
Мальчика рано начали водить в кино на самые разнообразные картины, иногда и не соответствующие возрасту. Доступ-кость всякого рода развлечений не способствовала формированию интересов. Отсюда та рассеянность, которая проявляется в учебной деятельности.
Детский сад Леня не посещал, а в семье не было никакого режима. Вставал и ложился он в любое время. Это привело к неорганизованности, беспорядочности.
Никаких трудовых обязанностей мальчик в семье не имел. Иногда он даже пытался в чем-то помочь бабушке, но ему ничего не разрешали делать. Не приучали самостоятельно одеваться и раздеваться, собирать игрушки, следить за своей одеждой, игрушками, книгами и т. д. У него появилась небрежность в обращении с вещами, неаккуратность, отсутствие самостоятельности, он не привык уважать труд других.
218
У взрослых нет единых требований: один из членов семьи запрещает то, что разрешает другой. Это приводит к отрицательным реакциям со стороны мальчика на различные требования взрослых. Наблюдаются иногда негативизм и упрямство.
Таким образом, основные отрицательные качества Лени объясняются отсутствием требовательности к мальчику, соответствующего режима.
Основные задачи индивидуальной воспитательно!"! рабо-ты заключаются в том, чтобы, во-первых, держать постоянную связь с семьей, рекомендовать ввести строги» режим н постояи' ные трудовые обязанности для мальчика в семье, ограничить посещения кино; во-вторых, включить Леню в работу пионерской организации, давая ему на первых порах несложные, яо интересные поручения; в-третьнх, способствовать установлению .дружбы с более сильным, организованным учащимся, учитывая внушаемость и подражательность мальчика; в-четвсртых, повысить требования к нему, не пропускать ни одного случая нарушения дисциплины и невыдержанности; в-пятых, контролировать приготовление домашних заданий, всякое улучшение поощрять.
Осуществление индивидуального подхода невозможно без педагогического такта по отношению к учащимся, т. е. способности находить правильный, умелый подход к ученику.
Вопросы и задания
1. В чем эаключается индивидуальный подход?
2. Приведите примеры индивидуального подхода к учащимся с учетом их типа высшей нервной деятельности и темперамента.
3. Приведите примеры индивидуального подхода к учащем} ся в процессе обучения с учетом особенностей eiо умственного развития.
4. Раскройте психологические особенности неуспевающих, недисциплинированных детей, каков индивидуальный подход к ним.
5. Каковы принципы изучения учащихся?
6 Приведите примеры проявления или отсутствия педагогического такта в отношении к учащемуся.
Литература
Дубровина И. В. Об индивидуальных особенностях школьников. М., 1975, («Педагогика н психология», № 6), с. 3—63.
Егорова Т. В. Особенности памяти и -мышления младшпх школьников, отстающих в развитии. М., 1973. гл. 11, с. 32—45, гл. IV, с. 78—104.
Калмыкова 3. И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М, 1982, («Педагогика и психология», № 3), с. 45—96.
Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М, 1971, с. 131—162.
Маркова А. К. Формирование мотивация учения в школьном возрасте. М., 1983, с. 88—94.
Богоявленский Д. Н; Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959, гл. V.
Психологические проблемы неуспеваемости школьников/Под ред. Н. А. Менчинской. М, 1971, гл II, с 31—81. гл. VI, с. 137—157.
Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М, 1958, гл. II, с. 29—90, гл. III, 91—213.
Психология индивидуальных рачличий. Тексты/Под ред. Ю> Б. Гнппен-рейтер, В. Я. Романова. М., 1982, с. 32—38, 74—77.
219

Глава IX. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКА
§ <. СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКА
Исследования советских психологов показывают, что если существенные изменения в психическом развитии младшего школьника связаны прежде всего с учебной деятельностью, то в психическом развитии подростка основная роль принадлежит устанавливающейся системе социальных взаимоотношений с окружающими.
Известно, что одна из существенных особенностей подросткового периода — бурное физическое и половое развитие, которое осознается и переживается подростками. Но у разных подростков эти изменения протекают по-разному, что во многом определяется тем, как взрослые учитывают влияние изменении, происходящих в организме подростка, на его психику и поведение. Так, под влиянием усиленного функционирования желез внутренней секреции повышается возбудимость нервной системы подростка. Поэтому в этом возрасте нередко наблюдается повышенная раздражительность, чрезмерная обидчивость, вспыльчивость, резкость и т. п. Но этого может и не быть, если взрослые проявляют чуткость и предупредительность.
Физическое и половое развитие порождает интерес подростка к другому полу и одновременно усиливает внимание к своей внешности. Но подростки ни социально, ни психологически еще. не готовы правильно решать эти проблемы (что создает для них большие трудности). И поведение подростка определяется тем, как взрослые помогают ему разрешать возникающие внутренние противоречия. Правда, в ряде.случаев взрослые имеют мало возможностей для помощи подростку. Так, в подростковом возрасте особо возрастает ценность дружбы и друга, ценность коллектива сверстников. Естественно, что «обеспечить» своего ребенка другом родители просто Не в состоянии. Это может и должен сделать только он сам.
Для каждого возраста и для каждого ребенка типична своя система взаимоотношений с социальной средой, что и определяет направление его психического развития.
Своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и товарищами, занимая среди них новое место, выполняя новые функции. В чем же это проявляется?
220
По сравнению с младшим школьником подросток должен устанавливать отношения не с одним, а со многими учителями, учитывать особенности их личности и требований (порой противоречивых). «Все это,—отмечает Л. И. Божович,—определяет совсем иную позицию учащихся по отношению к учителям и воспитателям, как бы эмансипирует подростков от непосредственного влияния взрослых, делая их значительно более самостоятельными»'.
Но самое главное изменение в социальной ситуации развития подростка, подчеркивает Л. И. Божович, состоит в той роли, которую выполняет в этот период коллектив учащихся, пионерская и комсомольская организация.
Вступая в пионеры, а потом в комсомол, учащиеся включаются в различные виды общественно полезной деятельности, что значительно расширяет сферу социального общения подростка, возможности усвоения социальных ценностей, формирования нравственных качеств личности. Именно в коллективе формируются такие важнейшие мотивы поведения и деятельности подростков, как чувство долга, коллективизма, товарищества.
Хотя учение остается для него главным видом деятельности, по основные новообразования в психике подростка связаны с общественно полезной деятельностью. Это обусловливается тем, что общественно полезная деятельность в наибольшей степени удовлетворяет доминирующим потребностям возраста—потребности в общении со сверстниками н. потребности в с амоут ее ржде н и и.
Удовлетворяя эти потребности, лодростки удваивают мораль общества, вырабатывают взгляды по тем или иным вопросам, правила поведения. 'Именно с общественно полезной деятельностью связаны резервы воспитания подрос+ka как гражданина. Но свои функции эта деятельность выполняет только при определенных условиях.
При организации общественно полезной деятельности очень важно, чтобы подростки не ограничивались целями, задачами и интересами своей малой (контактной, дружеской) группы, так как такое ограничение порождает групповой эгоизм, тогда как задача воспитания заключается в формировании коллективизма. Главное, чтобы он видел смысл этих дел и достиг успеха в этой деятельности. Иногда наблюдается страстный порыв в начале деятельности и быстрое охлаждение в ходе ее выполнения. Нередко причиной быстрого охлаждения к делу является отсутствие заинтересованности других (детей и взрослых) в деятельности подростка или его невладение способами деятельности. Вот почему при организации общественных дел необходимо показывать их значение и вооружать подростков соответствующими способами деятельности.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, с. 294.
221

Подростков привлекает не только содержание, но и форма внеклассной работы. Их привлекают героика, романтика, им нравятся походы, путешествия, исследовательская деятельность. Для подростков вообще свойственно стремление к «дали». Так, красные следопыты готовы пройти и проехать большие расстояния, чтобы получить нужные сведения, увидеть и сфотографировать комсомольский билет героя Отечественной войны и т. п.
Организуя учебно-воспитательную работу с подростками, необходимо учитывать, что на их поведение и деятельность существенное влияние оказывает мнение товарищей. Во всех своих действиях и поступках они ориентируются прежде всего на это мнение.
Учитель для подростков не является таким непререкаемым авторитетом, как для младших школьников. Подростки предъявляют высокие требования к деятельности, поведению и личности учителя. Они постоянно оценивают учителя и свое отношение к нему строят на основе оценочных суждений. Очень важно, чтобы мнение товарищей, коллектива, мнение самого подростка совпадало или было сходно с мнением воспитателей и родителей. Только в этом случае можно разрешить возникающие противоречия и тем самым создать благоприятные условия для нормального развития подростка.
Постоянное взаимодействие подростка с товарищами порождает у него стремление занять достойное место в коллективе. Это один из доминирующих мотивов поведения и деятельности подростка. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрасте, что во имя признания товарищей подросток готов на многое: он может даже поступиться своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными установками.
Потребностью в самоутверждении можно объяснить и многие факты нарушения норм и правил поведения так называемыми трудными подростками. Потерять авторитет в глазах товарищей, уронить свою честь и достоинство — это самая большая трагедия для подростка. Вот почему подросток бурно реагирует на нетактичные замечания, которые ему делает учитель в присутствии товарищей. Такое замечание он рассматривает как унижение своей личности (аналогичные явления наблюдаются и в реакциях подростков на замечания товарищей и родителей). На этой основе нередко возникают конфликты между подростком и учителем, и подросток становится «трудным». Только тактичное обращение с подростком, только обеспечение его эмоционального благополучия именно в школьном коллективе создают психологически благоприятную почву для эффективного влияния на подростка.
Подросток активно ищет верных друзей, но не всегда их находит. В этом тоже—трудность возраста. Задача воспитателей заключается не только в том, чтобы знать, в какие объС-
- динения входит подросток, какое место он занимает в разных
-группах, что является психологической основой объединений подростков, но и в том, чтобы целенаправленно управлять формированием групп подростков, помогать каждому из них занять
'достойное место среди других и прежде всего среди товарищей "- по классу.
-" Как показывают психологические исследования (М. А. Але-маскин), 92% «трудных» подростков входили в число изолированных школьников. Это говорит о том, что у таких подростков
- нет прочной связи с одноклассниками, а их взаимоотношения неблагополучны. В свою очередь, изолированные <трудные» не только общаются между собой, но и образуют в школе малую группу со своими лидерами и общими интересами. Наличие таких групп внутри класса создает значительные трудности как для самих подростков, так и для воспитательной работы с ними'.
Существенное значение для развития подростка имеет то
^ место, которое он занимает в семье. Если родители и старшие члены семьи учитывают возросшие возможности подростка,
- относятся к нему с уважением и доверием, помогают ему преодолевать трудности в учении и общественно полезной деятель-. : ности, помогают устанавливать взаимоотношения с товарища-
"1 ми, сохраняют контакт с ним, отвечая на его многочисленные вопросы, то тем самым они создают благоприятные условия для развития подростка^ как достойного гражданина социалистического общества.
8 2. НОВООБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Стремление к взрослости. При характеристике особенностей личности младшего школьника отмечалось, что дети этого возраста отличаются повышенной впечатлительностью, подражательностью и внушаемостью; у них слабо развита самостоятельность.
Самостоятельность начинает ярко проявляться именно в ' подростковом возрасте. В этот период учащиеся многое могут делать самостоятельно и стремятся расширить сферу такой деятельности. В этом они находят возможность удовлетворения бурно развивающейся потребности быть и считаться взрослым.
Потребность быть и считаться взрослым превращается в этот период в доминирующую.
Прежде всего это проявляется в стремлении подростка приобщиться к жизни а деятельности взрослых. При этом в
' Более подробно см. в кн.: Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.
222
223

Первую очередь перенимаются более доступные, чувственно воспринимаемые стороны взрослости: внешний облик и манера поведения (виды отдыха, развлечения, косметика, различные украшения, лексикон и др.). Усвоение внешних признаков «мужскоп» или «женской» взрослости делает подростка взрослым в собственных глазах, а также, как ему кажется, и в глазах окружающих, что очень важно в плане самосознания. Такая взрослость приобретается путем подражания. И это самый легкий способ достижения ощутимой взрослости.
Стремление быть взрослым очень ярко проявляется и во взаимоотношениях со старшими. Подросток стремится расширить свои права и ограничить права взрослых в отношении его личности.
В становлении взаимоотношении подростка со взрослыми могут возникать противоречия. Т. В. Драгунова рассматривает три варианта развития противоречия. Для первого варианта характерно углубление прогиворсчия и усугубление конфликта, который может длиться очень долго. Это возникает при ус.човии полного расхождения тенденций взрослого и стремлений подростка, когда взрослые к претензиям подростка на большую самостоятельность, доверие и уважение относятся как к необоснованным, а подросток в свою очередь протестует (в различной форме) против старого стиля отношения к нему взрослых. При такой ситуации негативизм подростка может стагь упорным и глобальным, что, в свою очередь, порождает ряд отрицательных последствий в формировании его личности:
появление ответных агрессивно-деспотичных тенденций, лживости, ханжества, приспособленчества и др. При такой ситуации «взрослый теряет авторитет и к нему может возникнуть отношение как к «пережитку прошлого», что оправдывает в глазах подростка неприятие им требований, оценок, взглядов взрослого»'.
Второй вариант характеризуется тем, что противоречие проявляется эпизодически в силу непоследовательности поведения взрослых, когда они вынуждены, вопреки своим взглядам, уступать подростку и разрешать то, чго не разрешали раньше. В результате конфликтов становится „меньше, но возможность их возникновения все время остается. При такой ситуации развитие взрослости подростка зависит от содержания его интересов и стремлений.
Третий вариант развития противоречия характеризуется постепенным исчезновением противоречия и конфликтов. Это бывает в тех случаях, когда взрослые осознают взросление подростка, изменяют к нему свое отношение и не дают разрушаться взаимному доверию, возникшему ранее.
' Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом Bonn. психологии, 1972, № 2, с. 33.
возрасте. •
224
Конфликтной ситуации может вообще не быть, если взрослые строят свои взаимоотношения с подростком на основе учета его повзросления.
Самосознание, самооценка, самовоспитание подростка. Психическое развитие подростка тесно связано и с таким важнейшим новообразованием личности, как самосознание. Именно в этот период наблюдается бурное развитие самосознания, ориентировка личности на собственную оценку. Если младший школьник в оценке своей деятельности и качеств своей личности доверяется учителю, то подросток стремится иметь свою оценку, свое мнение.
Самооценка начинает проявляться в младшем школьном возрасте. Но там она отличается исключительной неустойчивостью, в то время как у подростка она носит относительно устойчивый характер.
Поведение и деятельность подростка во многом определяются особенностями самооценки. Так, при завышенной самооценке у подростка часто возникают 'конфликты с окружающими.
Самооценка оказывает огромное влияние на самовоспитание подростка. Оценивая свои особенности и возможности по сравнению с другими, подростки могут создавать программу самовоспитания. Наиболее ярко это проявляется в их идеалах. Именно содержание идеала служит программой самовоспитания подростка. При этом выбор идеала зависит от характера самооценки. Если самооценка адекватная, то выбранный идеал способствует формированию таких качеств, как высокая требовательность, самокритичность, уверенность в себе, настойчивость, а если самооценка неадекватная, то могут формироваться такие качества, как неуверенность или излишняя самоуверенность, некритнчность и др.'.
Нтак, для нормального развития личности подростка очень важно, чтобы его самооценка была адекватной. Как же возникает самооценка?
Самооценка возникает и формируется только в процессе общения подростка с другими людьми. Взаимодействуя с окружающими, подросток постоянно сравнивает себя с другими и познает себя на основе этого сравнения. В этом отношении к подростку можно полностью применить высказывание К. Маркса относительно того, что человек рождается «без зеркала в руках» и что он «сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека»2. Взаимодействуя с окружающими, подросток постоянно оценивается ими. Оценка окружающих и формирует самооценку. Если оценка не только адекватная, но и
' Более подробно см в кн: Рувинскчй Л. И., Соловьева А. Е. Психология самовоспитания. М., 1982
' Маркс К. Капитал, т. 1.—Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 62.
If Заказ 3984
225

поддерживающая, то формируется адекватная самоопенка. Если же подростка недооценивают или переоценивают, то формируется неадекватная самооценка.
Первоначально самооценка носит неустойчивый характер, затем она становится все более и более устойчивой. В связи с этим подросток постепенно освобождается от непосредственных влияний ситуации, становится все более и более самостоятельным.
Эмоциональные особенности подростка. По сравнению с младшим школьником, существенные изменения происходят в эмоциональной сфере подростка. Если эмоции младшего школьника носят относительно спокойный характер и легко поддаются управлению со стороны учителя, то эмоции подростка отличаются большой силой и трудностью в их управлении. Подростки отличаются большой страстностью и вспыльчивостью. С этим связано неумение сдерживать себя, слабость самоконтроля, резкость в поведении. По данным А. П. Краковского', в V классе учащиеся проявляют упрямство в 6 раз чаще, чем это наблюдалось в IV классе, в 9 раз чаще наблюдалось бравирование недостатками и в 5 раз чаше своеволие; в 42 раза (!) увеличилось число немотивированных поступков. При встрече с трудностями у подростка возникает сильное чувство противодействия, которое приводит к тому, что подросгок может не довести до конца начатое дело, уничтожить уже сделанное и т. п. В то же время подросток может быть настойчивым, выдержанным, если деятельность вызывает сильные положительные чувства. Вот почему очень важно давать подросткам посильные задания, вооружать их соответствующими знаниями, умениями и навыками, способами деятельности.
Подросткам свойственно бурное проявление своих чувств. Если они чувствуют малейшую несправедливосгь к себе, они способны «взорваться», хотя потом могут сожалеть об этом. Особенно часто реакция возникает в состоянии утомления. Аффекты подростков, в отличие от аффектов младших школьников, более сильные и бурные. Эмоциональная возбудимость подростка проявляется и в страстных спорах, доказательствах, выражении возмущения. Он горячо реагирует на все (например, переживает вместе с героями кинофильмов). Но, не обладая достаточным жизненным опытом и отличаясь повышенной эмоциональной возбудимостью, подростки легко могут попасть под дурное влияние, поскольку внешний эффект оказывает на них порой сильное влияние.
Эмоциональные переживания подростков, в отличие от переживаний младших школьников, приобретают большую устойчивость. Подросток, как правило, не забывает обид учнте-
См.: Краковский А. П. О подростках. М., 1970, с. 11—18.
лю, которому нужно проявить очень много усилий, чтобы вос--становить потерянный авторитет.
Нередко чувства подростка бывают противоречивы. Так, подросток с жаром защищает своего друга и в то же время знает, что его нужно осудить. Подросток может быть и внимательным, и грубым, обладать высоким чувством собственного достоинства и в то же время плакать от незаслуженной обиды, позабыв о своем достоинстве. Очень важно, чтобы эти противоречия разрешались в пользу положительных, общественно значимых чувств. Например, у подростка не все получается в учебной, трудовой или общественной деятельности. В связи с этим у него возникают досада, раздражение, стремление все бросить.
Учитель должен быть чутким психологом, а иногда и психотерапевтом. Только тогда он может помочь ученику преодолеть отрицательные эмоции и укрепить положительные.
Подросток более чутко, по сравнению с младшими школьниками, относится к мнению коллектива. Он дорожит этим мнением, уважает его, руководствуется им. Если младшего школьника удовлетворяет похвала учителя, то подростка больше затрагивает общественная оценка. Он болезненнее и острее переживает неодобрение коллектива, чем неодобрение учителя. Поэтому очень важно иметь в классе здоровое общественное мнение и уметь опереться на него. Подросток не прощаег оскорблений в присутствии одноклассников или других лиц. Поэтому не следует упрекать, поучать, стыдить подростка при товарищах. Это может вызвать острый конфликт.
Иной характер, по сравнению с младшим школьным возрастом, приобретает и дружба. Если младших школьников связывают соседство, совместные игры, то в основе дружбы подростков лежит общность интересов, нравственных чувств и качеств личности. К дружбе они предъявляют довольно высокие требования. От друга они требуют честности, верности и преданности. Но иногда дружба может принимать нежелательные формы. Взрослые должны знать, с кем дружит их ребенок, какова основа дружбы, кто из ребят на кого и как влияет. Иногда приходится прерывать дружбу, но делать это надо тактично, надо помочь подростку установить новые дружеские отношения, занять его интересным делом и т. д.
У подростка существенно возрастает чувство товарищества, также имеющее большое значение в формировании личности. Но, как и дружба, это чувство может принимать неправильные формы. Довольно широко распространено ложное товарищество, когда в классе существует круговая порука и одни учащиеся скрывают поступки других. Поэтому задача воспитателей и учителей воспитывать у подростков подлинно товарищеские отношения.
В советской школе ведется большая работа по формирова-
226
15»
227

p'«n у учащихся гражданских чувств советского патриотизма, интсгну-щонализма, гордости за наши успехи и осознания наших трудностей, стремления их преодолеть, принести пользу другим людям.
§ 3. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКА
Учение для подростка, как и для младшего школьника, является главным видом деятельности. И от того, как учится подросток, во многом зависит его психическое развитие, становление его как гражданина.
В учебной деятельности подростка имеются свои трудности и противоречия, но есть и свои преимущества, на которые может и должен опереться педагог. Последние, как отмечает А. К. Маркова', заключаются в избирательной готовности, в повышенной восприимчивости {сензитивности) к тем или иным сторонам обучения. Большим достоинством подростка является его готовность ко всем видам учебной деятельности, которые делают его взрослым в собственных глазах. Его превлска-ют самостоятельные формы организации занятий на уроке, сложный учебный материал, возможность самому строить свою познавательную деятельность за пределами школы. Беда же подростка состоит в том, что эту готовность он еще не у:'<гет реализовать, ибо он не владеет способами выполнения новых форм учебной деятельности. Обучить этим способам, не дать угаснуть интересу к ним — важная задача педагога. В самом деле, кто не наблюдал, как эмоционально подросток реагирует на новый учебный предмет и как у некоторых эта реакция исчезает довольно быстро. Нередко у подростков снижается и общий интерес к учению, к школе, происходит «внутренний отход от школы» (А. Н. Леонтьев). Этот отход выражается в том, что школа перестает быть для ученика центром его духовной жизни.
Как показывают психологические исследования, основная причина такого «отхода от школы» заключается в несфор-мированности у учащихся учебной деятельности, что не дает возможности удовлетворить актуальную потребность возраоа — потребность в самоутверждении. Сформированной учебной деятельностью считается такая деятельность учащихся, когда они, побуждаясь прямыми мотивами самого учения, могут самостоятельно определять учебные задачи, выбирать рациональные приемы и способы их решения, контролировать и оценивать свою работу.
Одним из резервов повышения эффективности обучения подростков является целенаправленное формирование мотивов учения.
Формирование мотивов учения непосредственно связано с удовле1ворением доминирующих потребностей возраста. Одна из таких потребностей подростка—познавательная потребность. При ее удовлетворении у него формируются устойчивые познавательные интересы, которые определяют его положительное отношение к учебным предметам. Подростков очень привлекает возможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить причинно-следственные связи: «Зоологией я увлекаюсь потому, что хочу знать жизнь и строение животных»; «Физика нравится мне потому, что интересно знать обо всем, что меня окружает. Мне интересно, почему, например, в одних предметах мы видим свое отражение, а в других нет».
Подростки испытывают большое эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельности. Им нравится мыслить, делать самостоятельные открытия. Неудовлетворение познавательной потребности и познавательных интересов вызывает у подростков не только состояние скуки, апатии, безразличия, но порой и резко отрицательное отношение к «неинтересным» предметам. При этом для подростков в равной степени имеет значение как содержание, так и процесс, способы, приемы овладения знаниями: «Интересными бывают уроки тогда, когда учитель рассказывает не только то, что есть в учебнике. А если учитель рассказывает как в учебнике, или же заставляет читать новый урок по учебнику в классе, то уроки становятся скучными и не нравятся».
В исследованиях Г. И. Щукиной' показано, что в познавательных интересах подростков одного и того же класса наблюдаются большие различия. У одной группы учащихся интересы носят аморфный характер, характеризуются изменчивостью и ситуативностыо. У другой — интересы захватывают широкий круг учебных предметов и учебную деятельность в целом. У третьей группы подростков ярко проявляются стержневые, доминирующие интересы.
Интересы подростков различаются и по направленности их познавательной деятельности. Одни учащиеся предпочитают описательный материал, их привлекают отдельные факты, другие стремятся разобраться в сущности изучаемых явлений, объяснить их с точки зрения теории, третьи проявляют большую активность при использовании знаний в практической деятельности. Одни учащиеся склонны к репродуктивной деятельности, другие — к творческой, исследовательской деятельности.
•Наряду с познавательными интересами существенное значение при положительном отношении подростков к учению
См.: Маркова А. К. Психология обучения подростка. М.; 1975, с. 4.
228
' См.: Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971, с. 208—210.
229

имеет понимание значимости знаний. Для подростка очень важно осознать, осмыслить жизненное значение знаний и прежде всего их значение для развития личности. Это связано с усиленным ростом самосознания современного подростка. Многие учебные предметы нравятся подростку потому, что они отвечают его потребностям не только много знать, но и уметь, быть культурным, всесторонне развитым человеком. Надо поддерживать убеждение подростков в том, что только образованный человек может быть по-настоящему полезным членом общества. Убеждения и интересы, сливаясь воедино, создают у подростков повышенный эмоциональный тонус ц определяют их активное отношение к учению.
Если же подросток не видит жизненного значения знаний, то у него могут сформироваться негативные убеждения и отрицательное отношение к существующим учебным предметам. Так, некоторые учащиеся не учат правила грамматики, так как они считают, что и без знания правил пишут грамотно. Существенное значение при отрицательном отношении подростков к учению имеет осознание и переживание ими неуспеха в овладении теми или иными учебными предметами. Неуспех, как правило, вызывает у подростков бурные отрицательные эмоции и нежелание выполнять трудное учебное задание. И если неуспех повторяется, то у подростков закрепляется отрицательное отношение к предмету.
Наоборот, благоприятной ситуацией учения для подростков является ситуация успеха, которая обеспечивает им эмоциональное благополучие. Страх перед неуспехом, боязнь поражения порой приводит подростков к поиску благовидных причин, чтобы не пойти в школу или уйти с урока.
Эмоциональное благополучие подростка во многом зависит от оценки его учебной деятельности взрослыми.
Оценки для подростка имеют различный смысл. В одних случаях оценка дает возможность подростку выполнить свой долг, занять достойное место среди товарищей, в других—заслужить уважение учителей и родителей. Нередко же смысл оценки для подростка выступает в стремлении добиться успеха в учебном процессе и тем самым получить уверенность в своих умственных способностях и возможностях. Это связано с такой доминирующей потребностью возраста, как потребность осознать, оценить себя как личность, свои сильные и слабые стороны. И в этом плане существенное значение имеет не только оценка деятельности учащегося и его умственных возможностей со стороны других, но и самооценка. Как показывают исследования, именно в подростковом возрасте доминирующую роль начинает играть самооценка (Е. И. Савонько). Для эмоционального благополучия подростка очень важно, чтобы оценка и самооценка совпадали. Только при этом условии они могут выступать как мотивы, действующие в одном, направлении и
230
усиливающие друг друга. В противном случае возникает внутренний, а иногда и внешний конфликт.
Учителю необходимо знать не только мотивы учения, но и условия их формирования. Исследования показывают, что отношение подростков к учению обусловлено прежде всего качеством работы учителя и его отношением к учащимся. Многие учащиеся при ответах на вопрос «При каких условиях учащиеся учились бы в полную меру своих способностей?» указывали на умение учителя заинтересовать своим предметом, на его уважение к учащимся. Вот типичный ответ: «Если бы учителя обращались с нами, как с хорошими друзьями, заинтересовывали нас, если бы ученики не боялись плохо ответить, то они учились бы в полную меру своих способностей». При этом подростки считают, что многое зависит и от них самих, и прежде всего от их настойчивости. Но настойчивость, по их мнению, легче проявляется тогда, «когда учитель хотя и требовательный, но добрый», когда он «справедливый и чуткий».
Вопросы и задания
1. Чем обусловливаются основные изменения в психологии подростка?
2. Какое влияние оказывает физическое и фииологическое развитие на психологию подростка и какой в связи с этим должна быть линия поведения учителя?
3. В чем состоят изменения ведущего вида деятельности подростка по сравнению с младшими школьниками?
4. Какие психологические условия необходимо соблюдать при организации общественно полезной деятельности подростка?
5. Какое влияние на поведение и деятельность подростка оказывают потребности в самоутверждении и одобрении и как учитель должен учитывать эти потребности при организации учебно-воспитательного процесса?
6. Выделите основные новообразования личности подростка.
7. Сравните эмоционально-волевые особенности младшего школьника и подростка. Приведите конкретные примеры их проявления и учета.
8. Выделите специфику учебной деятельности подростка.
9. Дайте характеристику основным мотивам учения подростков.
10. Выделите основные противоречия в психологии подростка и рассмотрите условия их разрешения.
Литература
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, с. 292—364.
В мире подростка. М., 1982, с. 256—264.
Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд. М., 1979. гл. 5, с. 101—145.
Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте.— Вопр. психологии, 1972, № 2. \
Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М., 1972, с. 7—43, 81—110.
Краковский А. П. О подростках. М., 1970, с. 11—45, 105—167.
Крутецшй В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976, гл. »Психологические особенности подростка», с. 81—116.
Маркова А. К. Психология обучения подростка. М., 1975, с. 16—28, Мир детства: Подросток/Под ред. А. Г. Хрипковой. М., 1982, с. 401—431.
Фельдипейн Д. И. Психологические основы общественно полезной дед... тельности подростков. М., 1982, с. 133—216.

Глава X. ПСИХОЛОГИЯ СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА
§ 1. СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА
Если рассматривать развитие только как изменение психических функций (памяти, мышления, внимания), то с этой точки зрения все основные новообразования уже закончились в подростковом возрасте, а в дальнейшем идет укрепление и совершенствование того, что сложилось у подростков. С этой позиции старший школьный возраст некоторыми авгорами рассматривался как возраст завершения новообразований, возникающих у подростков. И подростковым назывался весь период от 11—12 до 17—18 лет.
Если же отойти от такого понимания развития, если рассмотреть его как те изменения, которые происходят в связи со свойственной этому периоду социальной ситуацией, то скажется, что в этом возрасте имеют место весьма существенные, качественные новообразования.
Старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Л. И. Божович подчеркивает, что именно это создает совершенно новую социальную ситуацию развития.
..Перед старшим школьником возникает необходимость самоопределения, выбора своего жизненного пути как задача .первостепенной жизненной важности. Выбор профессии стано-•вится психологическим центром ситуации развития старших школьников, создавая у них своеобразную внутреннюю позицию.
Это своеобразие внутренней позиции, по мысли Л. И. Божович, заключается в том, что школьники старших классов— это <люди, .обращенные в будущее, и все настоящее выступает для них в свете этой основной направленности их личности».
Новая социальная позиция старшеклассника изменяет для него и значимость учения, его задач, целей, содержания. Старшие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего. Выяснилось, например, что среди ученидов I—III классов вообще пет таких школьников, у которых бы отношение к различным сторонам школьной жизни и учению определялось мотивами будущего, в IV—V классах оказалось 5% таких учащихся, в VI—VII—20%, а в IX—Х классах 58% школьников смотрят на школу с позиции своего будущего.
232
Старшие школьники начинают иначе, чем подростки, смот* реть на школу. На вопрос «Зачем ты учишься?» подростки часто теряются и отвечают вопросом же: «Как это—для чего учусь? А как можно не учиться? А что же делать, если не учиться?» Старшеклассники отвечают с точки зрения будущего: «Получишь образование и будешь настоящим человеком. Я, например, буду строителем: строить и создавать новые здания— польза для всех», т. е. старшие школьники смотрят на настоящее с позиции будущего.
Исследования показывают, что у старшеклассников встречается уже твердая установка при выборе профессии, хотя, конечно, могут быть и колебания. Это наблюдается в том случае, когда несколько профессий нравятся одновременно, имеется конфликт между склонностями и способностями, между идеалом в выборе профессии и реальными перспективами (учащийся желает поступить в вуз, а успеваемость низкая). На выбор профессии влияют и мнения других людей: у учащегося интерес к одному, родители советуют другое, товарищи—третье. Старших школьников всегда волнует проблема выбора, и они ведут по этому поводу разговоры со сверстниками и с окружающими взрослыми. Для того чтобы успешно проводить работу по профориентации, важно знать, каковы установки и личностные особенности того или иного учащегося.
В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. Если у подростка учебные интересы определяют выбор профессии, то у старших школьников наблюдается и обратное:
выбор профессии способствует формированию учебных интересов, старшие школьники начинают интересоваться теми предметами, которые им нужны в связи с выбранной профессий. Выбор профессии способствует изменению отношения к учебной деятельности.
Старшего школьника волнуют такие вопросы: «Может ли человек проявлять интерес к той области деятельности, к которой он не способен?»; «Как можно определить способности к той или иной деятельности?» Такого рода вопросы говорят о том, что в старшем школьном возрасте учащиеся, выбирая свой жизненный путь, не идут прямо по линии своих непосредственных интересов, а стремятся решить проблему выбора, взвешивая все факторы и, главным образом, учитывая свои способности. Они рассматривают выбор профессии как своего рода вывод из анализа потребностей и имеющихся склонностей и способностей, из сопоставления этих своих особенностей с требованиями, которые предъявляет к человеку профессия.
Все это создает благоприятные условия для ознакомления учащихся с психологической характеристикой профессии, т. в. с теми требованиями, которые предъявляются к вниманию, наблюдательности, мышлению, воле, характеру ч другим
233

психологическим особенностям человека в той или иной профессии. Важно познакомить старшеклассников и с тем, какие стороны личности формируются в той или иной деятельности.
Старший школьный возраст—начальная стадия физической зрелости и одновременно стадия завершения полового развития.
В физическом отношении это период спокойного развития. Прирост веса становится больше относительно увеличения роста. Нет диспропорции отдельных частей тела, нет свойственной подростку неуклюжести и несоразмерности движений. Интенсивно идет развитие мускулатуры (рост мышц в длину и ширину).
В 8 лет вес мускулатуры составляет 27% от веса тела, в 15 лет—32%, в 17 лет—44%. В связи с этим наблюдается прирост силы. Продолжается развитие мозга, происходят процессы внутриклеточного усложнения, а значит, и развитие соответствующих функций.
Все это определяет готовность старшего школьника к физическим и умственным нагрузкам. Физическое развитие благоприятствует формированию навыков -и умений в труде, спорте, открывает широкие возможности для выбора профессии. Наряду с этим физическое развитие оказывает влияние на развитие некоторых качеств личности. Осознание своей физической силы и привлекательности, здоровья влияет на формирование у юношей и девушек высокой самооценки, уверенности в себе, жизнерадостности и т. д., и, наоборот, осознание своей физической слабости вызывает порой у старшеклассников замкнутость, неверие в свои силы, пессимизм.
Вместе с тем половая зрелость не означает еще зрелости социальной. В сущности, юность и есть не что иное, как переход от чисто физиологической зрелости к зрелости социальной. Главное ее содержание—включение во «взрослую» жизнь, усвоение тех норм и правил, которые существуют в обществе. Как показывают статистические данные, половое созревание происходит сейчас на 2—3 года раньше, чем в прошлом столетии (акселерация). В то же время социальная зрелость в нашу эпоху наступает позже, так как требуется больше времени для получения необходимого образования.
§ 2. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА
Формирование убеждений и мировоззрения. Старший школьный возраст—это пора выработки взглядов и убеждений, формирования мировоззрения.
В связи с необходимостью самоопределения возникают потребность разобраться в окружающем и в самом себе, поиски смысла жизни вообще и своей жизни в частности.
234
Старшеклассники переходят к систематическому усвоению теоретических основ различных учебных дисциплин. Для учебного процесса в старших классах характерны систематизадия и обобщение знаний по различным предметам, установление 'содержательных межпредметных связей, что создает почву для овладения наиболее общими законами природы, общественной жизни и познания. Все это вместе взятое приводит к взаимосвязанному формированию у учащихся, с одной стороны, обобщенной и систематизированной научной картины мира, имеющей глубокий философский смысл, а с другой—научного мировоззрения, в центре которого находится марксистско-леннн-ская философия—диалектический материализм. Это как бы расширяет ту среду, в которой живет старшеклассник: его мировоззрение выступает и как типичная особенность, и как фактор, который оказывает решающее влияние на все психическое развитие, и как условие, определяющее развитие познавательной деятельности, самосознания, самовоспитания и направленность личности старшего школьника.
В старшем школьном возрасте усиливается общественная направленность личности ученика, его потребность принести пользу обществу, другим людям.
Например, по данным исследования, учащиеся младшего школьного возраста в ситуации, когда надо было сказать, куда и на что потратили бы деньги, в 80% всех изученных случаев указывают на себя и только в 20% случаев отмечают на желание что-то сделать для других. При этом в 15% случаев характерно указание на близких людей («Я бы купил сестре куклу и другие игрушки»—II класс). В старшем же школьном возрасте картина сущее! венно меняется. В 48% случаев было выражено желание сделать что-то для других, при этом во всех этих случаях указывается на помощь школе, городу, государству, обществу, т. е. в качестве объекта выступает широкое социальное окружение («Я бы купила очень много книг, и мы с моими ровесниками в нашем доме устроили бы библиотеку»;
«Построили бы спортивный городок, устроили бассейн для малышей»—Х класс).
Потребность в общении. Старший школьный возраст—это возраст формирования собственных взглядов и отношений, поисков своего самоопределения. Именно в этом выражается теперь самостоятельность старшеклассников. Если подростки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то старшие школьники наиболее важной сферой проявления своей самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, мнения: «Никто не может приказать мне думать так, а не иначе,, навязать свое мнение»; «У меня есть свои убеждения, и я могу их отстаивать, спорить из-за них». Старшеклассники претендуют на самостоятельность в более ответственных сферах жизни, чем подростки: «Хочется самому выбрать
2Яй

интересную специальность и стать мастером своего дела»;
«Хочется самому находить ответы на волнующие вопросы»'.
Стремление самому во всем разобраться способствует формированию нравственных взглядов и убеждений. Но надо сказать, что не всегда это вполне зрелые и правильные взгляды. Подчас можно столкнуться с ошибочными, незрелыми суждениями. В. А. Крутецкий приводит такие высказывания девушки-девятиклассницы: «Я знаю, 4TQ такое упрямство, и сама я очень упряма. Но бороться мне с ним очень трудно. Если даже я неправа, думаю: «Как же так? Неужели чужое мнение будет торжествовать над моим собственным?» Я отстаиваю и защищаю скорее не то, что говорю, а свое право самостоятельно решать дела и иметь собственное мнение»2. Ее ошибочные взгляды отражаются и в поведении, что должно стать предметом внимания учителя.
Это стремление к самостоятельности проявляется и во многом другом. ,
Старший школьник не просто стремится, чтобы его считали взрослым, но он хочет, чтобы признали его оригинальность, его право на индивидуальность. Отсюда стремление любыми путями обратить на себя внимание (часто демонстративное и показное увлечение тем, что осуждают взрослые).
Стремление к самостоятельности, однако, не исключает потребности в общении со взрослыми. Такая потребность у старшего школьника даже выше, чем в другие возрастные периоды.
Уже младшие школьники тянутся к сверстникам. Но их дружеские связи во многом определяются учителями и родителями:
их глазами ребята часто смотрят на одноклассников и товарищей. У подростков на первом плане—сверстники.
В юности картина существенно меняется. По данным одного исследования3, около 2|з старшеклассников указывали на актуальность потребности в общении со взрослыми. Такая потребность, видимо, объясняется тем, что в ранней юности во весь рост встают проблемы самосознания и самоопределения, решить которые самому бывает очень трудно. Эти проблемы живо обсуждаются в кругу ровесников, но жизненный опыт мал у всех. И здесь на помощь приходят взрослые.
Вместе с тем сохраняет свое значение и потребность в общении со сверстниками. С ними старшеклассники предпочитают проводить свой досуг, их посвящают в своп любимые занятия, с ними делятся своими мыслями. По некоторым данным в свои любимые занятия учащиеся посвящают в основном товарищей и друзей, реже—родителей и совсем редко—учителей. Уста-
' Захарова А. В. Психология обучения старшеклассников. М., 1976, с. И.
2 Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976, с. 127.
' См : Мудрик А. В. О воспитании старшеклассников. 2-е нзд М., 1981,
23в
новлено также, что мнением классного коллектива очень доро--жит примерно половина юношей, а мнением учителей только треть.
Самосознание и самооценка. Характерная особенность лич-ности старшего школьника — рост его самосознания. Уровень самосознания определяет и уровень требований старшеклассников к окружающим людям и к самим себе. Они становятся более Критичными и самокритичными, предъявляют высокие требования к моральному облику взрослого и сверстника. Вот что, например, сказали девятиклассники о своей учительнице: «У нее не хватает твердости, требовательности. С нами надо говорить без поблажек, прямо, а она нянчится, уговаривает или грозит наказанием, как маленьким».
Особенно высокие требования учащиеся предъявляют к моральным, нравственным качествам одноклассников. Об этом свидетельствуют наблюдения и исследования. В. Ф. Сафин' изучал особенности оценки старшеклассниками морально-волевых качеств своих сверстников. Оказалось, что старшеклассники в оценке личных свойств своих одноклассников моральные качества предпочитают волевым. Так, восьмиклассники только в 57% случаев отдают предпочтение моральным качествам, десятиклассники же в 72% случаев. Это создает благоприятную почву для формирования моральных установок, чувств старшеклассников.
Обнаружились и половые различия в оценке личностных качеств.
Подавляющее число девушек оценивают своих товарищей преимущественно по моральным свойствам. У юношей эта тенденция выражена менее ярко. Однако и у них по мере перехода из класса в класс количество таких оценок увеличивается.
В том же исследовании учащимся VIII—Х классов предлагалось оценить в баллах ряд проявляющихся в поведении своих сверстников моральных качеств. Оказалось, что восьми-'классники в целом дают более высокие оценки, чем десятиклассники, так как десятиклассники предъявляют более высокие требования к морально-волевым качествам.
Учителя также оценивают те же самые черты восьмиклассников на 0,2—0,3 балла ниже, а десятиклассников на 0,3—0,4 балла выше. Это говорит о возросшей самокритичности в процессе формирования самооценки старшего школьника. Для личности старшего школьника, как показывают исследования2, самооценка имеет большую значимость, что говорит о высоком уровне самосознания.
' См.: Сафин В. Ф. Особенности оценки старшеклассниками морально-воювых черт своих сверстников. — В кн.: Психологические проблемы юно-сти/Уч. зап. МГПИ им. В. И. Ленина. М.. 1969, т. 331.
2 См.: Сафин В. Ф. Самооценка и вэаимооценка старшеклассников в зависимости от внушаемости.—Вопр. психологии, 1979, № 1.
237.

В самооценке старшеклассники проявляют известную осторожность. Они охотнее высказываются о своих недостатках, чем о добродетелях. И девушки и юноши отмечают у себя «вспыльчивость», «грубость», «эгоизм». Среди положительных черт наиболее часто встречаются такие самооценки: «верен в дружбе», «не подвожу друзей», «помогаю в беде», т. е. на первый план выступают те качества, которые важны для установления контактов со сверстниками, или те, которые этому мешают (вспыльчивость, грубость, эгоизм).
Завышенная самооценка заметно обнаруживается в преувеличении своих умственных сил (Н. С. Лейтес)'. Это проявляется по-разному: кому легко дается учение, считают, что и в любой умственной работе они будут на высоте положения; кто выделяется успехами по определенному предмету, готовы верить в свой специальный талант; даже слабоуспевающие учащиеся обычно указывают на какие-либо друше свои достижения.
Самовоспитание в старшем школьном возрасте. Высокий уровень самосознания старшего школьника, в свою очередь, приводит к самовоспитанию.
Как показывают исследования2, уже младшие школьники могут охарактеризовать свой поступок, но они не в состоянии установить связи между своими поступками и особенностями своей личности. Они объясняют свое поведение лишь внешними обстоятельствами. На вопрос «Почему ты постоянно нарушаешь дисциплину на уроке?» они могут ответить так: «Петя рожки показал, вот я и рассмеялся, а потом стал рассказывать ему, как мы в лес ездили».
Несколько иначе в этом отношении выглядит подросток, который устанавливает связь между особенностями личности и своими поступками. Характерна мотивировка следующего рода:
«Я боюсь темноты, страшусь прыгать через «коня», потому что у меня слабая воля». Однако и у подростка нет еще обобщенного и устойчивого представления о себе. Он еще не может отделить существенное от несущественного в своем поведении и характере. Самовоспитание подростка не принимает самостоятельного характера, остается ситуативным.
Потребность в самоопределении побуждает старшего школьника систематизировать и обобщать свои знания о себе.
Юноши и девушки стремятся глубже разобраться в своем характере и своих чувствах, в своих действиях и поступках, правильно оценить свои особенности. Они часто просят учителей объяснить им: «Как узнать свой характер, чтобы правильно оценить его?»; «Может ли человек со слабым здоровьем иметь
' См.: Лейтес Н. С. Три школьных возраста.—Семья и школа, 1971, № 4.
• См.: Рувинскив Л. И.. Соловьева А. Е. Психология самовоспитания. М„ 1982.
238
^Гт."КЙ и^нЙ1';^"^ о"^2 ряла дурных привычек'» I'""'" людей.'», «Как освободиться от
с e^b'^^'TySSS",^'^"' штоль•"»°• ст.лки.,„с, S" "^""Р.^ Н"^"/^-^ ^„Тс;.-
, тоТ;^. Г.^ S^^oSe-"^," ным приемам самовоспитания, которые рекомендуют взрослые-
чуткость, восприимчивость к нравственной оценке своей личности со стороны коллектива и стремление показать равнодушие к этой оценке, действовать по-своему («Подумаешь, дают советы, я и сама знаю, как поступить»);
стремление к идеалу и принципиальности в больших, ответственных делах и беспринципность в малом, незначительном;
желание формировать стойкость, выдержку, самообладание и в то же время проявление старшеклассниками ребячьей непосредственности, импульсивности в поведении, речи, тенденции к преувеличению личного горя, незначительной неприятности.
Несмотря на то, что старшеклассники более ответственно и планомерно, чем это наблюдается у подростков, занимаются самовоспитанием, они все же нуждаются в некоторой помощи в этом отношении со стороны взрослых, и в первую очередь учителей и классных руководителей, которые подскажут каждому воспитаннику, на что следует обратить внимание при самовоспитании, как лучше его организовать. Самовоспитание не обязательно должно быть индивидуальным. Можно рекомендовать старшему школьнику объединиться с товарищами, составить совместный план самовоспитания, помогать и контролировать друг друга.
Итак, формирование мировоззрения, самостоятельности суждений, повышение требования к. моральному облику человека, формирование самооценки, стремление к самовоспитанию— вот те новообразования, которые появляются в личности старшего школьника.
§ 3. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ
Мотивы учения старшеклассников. Учебная деятельность остается основным видом деятельности старшего школьника.
Известно, что уже у подростков интерес к учению, по сравнению с младшими школьниками, несколько снижается. Наблюдается «внутренний отход от школы» (А. Н. Леонтьев). Это объясняется рядом причин и прежде всего изменением ведущей деятельности подростка. В среднем школьном возрасте веду-' Щей деятельностью становится общение, которое удовлетворя-
239

ется г.к только в учении, но и в других видах общественно полезной-деятельности. Те же мотивы, которые побуждали ребенка к учению в начальных классах (стремление быть школьником, выполнять новую общественно значимую функцию), уже удовлетворены.
У старшеклассников, по сравнению с подростками, интерес к учению повышается. Это связано с тем, что складывается новая мотивационная структура учения. Ведущее место занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действенными.
Высокое место в мотивационной структуре занимают такие широкие социальные мотивы, как стремление стать полноценным членом общества, приносить пользу людям, Родине, убежденность в практической значимости науки для общества.
Сохраняют свою силу и мотивы, лежащие в самой учебной деятельности, интерес к содержанию и процессу учения. Наряду с интересом к фактам, что характерно и для подросткового возраста, у старшего школьника проявляется интерес к теоретическим проблемам, к методам научного исследования, к самостоятельной поисковой деятельности по решению сложных задач.
Такая познавательная мотивация может распространяться на все предметы, на цикл каких-либо предметов или на отдельный предмет. Избирательность познавательных интересов старших школьников очень часто связана с жизненными планами, профессиональными намерениями, которые, в свою очередь, способствуют формированию учебных интересов, изменяют отношение к учебной деятельности.
Итак, для мошвационной сферы старшего школьника характерно сочетание и взаимопроникновение широких социальных мотивов и познавательных мотивов, заключенных в самом учебном процессе. В старшем школьном возрасте на первый план выдвигается произвольная мотивация, т. е. все чаще учащийся руководствуется сознательно поставленной целью, своими намерениями.
Старшие школьники лучше осознают свое отношение к учению, причины, побуждающие их учиться, В связи с высоким уровнем самокритичности старшие школьники, анализируя условия, мешающие учиться, указывают на проявление у них таких отрицательных черт характера, как лень, безволие, неусидчивость, неумение организовать свое время и самоконтроль, настроение. То есть свое отношение к учению учащиеся связывают с присущими им индивидуальными психическими особенностями (72% всех случаев)'.
с. 38. 240
См.: Мотивация учения/Под ред. М. В. Матюхиной. Волгоград, 1976,
Характерно, что подростки в такой же ситуации в большей степени указывают на особенности личности учителя, его мастерство, отношение к учащимся (44% указаний)' и только 26% указаний связано с психическими особенностями самих учащихся. Такая самокритичность старших школьников является предпосылкой потребности в самообразовании, стремления изменить свои черты характера и интеллектуальные возможности.
Успешная работа по самообразованию и самосовершенствованию тесно связана с уровнем самооценки старшего школьника. Отличительная особенность зрелой личности—наличие дифференцированной самооценки. Такая самооценка предполагает сравнительно четкое осознание и выделение тех областей, в которых могут быть достигнуты высокие результаты, и тех, в которых человек не может претендовать на высокие результаты, четкое выделение своих сильных и слабых сторон.
Особенности познавательной деятельности старшеклассников. Говоря о познавательной деятельности, Л. И. Божович отмечает, что «нет ни одной интеллектуальной операции в познавательной деятельности старшего школьника, которой не было бы у подростка»2. В самом деле, старший школьник так же, как и подросток, мыслит понятиями, пользуется различными мыслительными операциями, рассуждает, логически запоминает и т. д., хотя и в этом отношении есть сдвиги. Остановимся на некоторых наиболее существенных из них3.
1. Если в подростковом возрасте еще заметен разрыв в определениях конкретных и абстрактных понятий (подростки легче справляются с определением конкретных понятий), то в старшем школьном возрасте этот разрыв сглаживается. Как показывает исследование, при определении конкретных понятий подростки только в 53% случаев указывают как видовые, так и родовые признаки, в то время как старшие школьники (выпускники школ) справляются с этим в 92% случаев. При определении абстрактных понятий только 16% подростков указали на видовые и родовые признаки, в то время как среди старших школьников таких учащихся было 83%.
2. Аналогичная картина наблюдается и в развитии таких мыслительных операций, как сравнение, обобщение. Так, если подросток находит сходство и различие при сравнении конкретных понятий в 69% случаев, то старшие школьники—в
' См.: Мотивация учения/Под ред. М. В. Матюхиной. Волгоград, 1976, с. 50.
' Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. с. 384.
' См.: Матюхина М. В., Патрина К- Т. Изучение умения сравнивать учащимися разного возраста.—В кн.: Умственное развитие учащихся в 'Процессе обучения. Волгоград, 1968; Они же. Некоторые показатели умения обобщать.—В кн.; Вопитание у учащихся познавательной активности. Воч-гоград. 1971.
16
241

100% случаев, а при сравнении абстрактных понятий подросток соответственно в 22% случаев, а старшие школьники в 92% случаев. Важный показатель умственной деятельности— способность выделять существенное. В исследовании получены в этом отношении следующие данные. Подростки, производя группировку предметов, делали это по существенным признакам в 44% случаев, а старшие школьники (выпускники) в 70% случаев.
3. Показателем умственного развигия является также умение пользоваться ра1{иональны'чи приемами запоминания. Так, если подросток пользуется такими приемами, как мноюкратное чтение и чтение и воспроизведение, то старшие школьники наряду с этими приемами использовали и такие приемы, как конспектирование и подчеркивание (27%), выделение главной мысли и сравнение с другим изученным материалом (10%), составление плана (8%)'.
Однако все это—количественные изменения. В чем же заключается качественное своеобразие познавательной деятельности старшего школьника? Л. И. Божович указывает на изменение содержательной (о чем мыслят, что воспринимают и т. д.) и мотивационной стороны познавательной деятельности. О мотивационной стороне мы уже говорили. Как же изменяется содержательная сторона?
Если подросток хочет знать, что собой представляет то или иное явление, то старшие школьники стремятся разобраться в разных точках зрения на этот вопрос и составить собственное мнение. Старшие школьники всегда хотят установить истину. Им становится скучно, если нет интересных задач «для ума». Дать старшекласснику такие задачи—вот вопрос, который должен волновать учителя.
Старших школьников привлекает сам ход анализа, способы доказательства не меньше, чем конкретные сведения. Многим из них нравится, когда преподаватель заставляет их выбирать между разными точками зрения, требует обоснования тех или иных утверждений; они с готовностью, даже с радостью, вступают в спор и упорно защищают свою позицию. Вот что пишет старшеклассница Т. Н.:
«Да, все-таки главное, что пришло ко мне с возрастом, — желание спорить. Но это не желчная, злобная сварливость, это иное, хорошее, если хотите знать, звонкое и жизнерадостное чувство—спорить. Ведь я познаю мир. Это какая-то дотошность, желание до всего докопаться самой. Мне хочется спорить не только с людьми, но и с книгами, с природой. Долой примирение, долой равнодушие! Спор лучше!
Ну как же не поспорить с учебником, утверждающим, что любовь у Павла Петровича Кирсанова «унизительна, лжива и бесплодна». Неправда! Это настоящая любовь. Я спорила с учебником, спорила с учительницей,
' См.: Матюхина М. В.. Патрша К- Т. О некоторых сторонах умственной готовности старшеклассников к самообразованию.—В кн.: Формирование у учащихся стремления к самообразованию. Волгоград, 1969.
242 *
спорила с классом, и в конце концов все согласились со мной. Надо понимать и таких однолюбов, как П. П. Это тоже настоящее».
В дискуссиях старших школьников с легкостью возникают далекие сопоставления, смелые обобщения, рождаются оригинальные идеи. Возможно, это объясняется отсутствием готовых штампов, новизной такого рода умственной работы.
Активность мысли в эти годы и своеобразная продуктивность мышления (легкость возникновения новых ходов мысли) характерным образом обнаруживаются в неожиданных, порой фантастических предположениях и «теориях».
Наиболее частое излюбленное содержание споров и задушевных бесед старшеклассников—это этические, нравственные проблемы. Старшие школьники не просто влюбляются или дружат, но и обязательно хотят знать: «Что такое дружба?», «Что такое любовь?».
Старшеклассники готовы долго и горячо обсуждать, можно ли влюбиться сразу в двоих, можно ли считать принципиальным человека, который не высказывает своего мнения во время спора, может ли быть дружба между юношей и девушкой. Характерно их стремление найти истину именно в разговоре, в разъяснении понятий. Они относятся к житейским этическим понятиям так же, как к понятиям естественнонаучным:
ожидают точных, однозначных ответов и не склонны мириться с расхождениями и неясностями. Искания старших школьников проникнуты порывами чувства и воли, их мышление носит страстный характер. В этом, видимо, и заключается своеобразие интеллектуальной деятельности старшего школьника.
Старший школьный возраст—это пора поисков и открытий. Старшеклассники любят исследовать и экспериментировать, творить и создавать новое, оригинальное. Они с большим интересом занимаются в различных научных обществах, в школах «юных математиков» и других юношеских объединениях.
Возникает вопрос: в какой же степени в процессе обучения и воспитания учитываются возможности старших школьников, их запросы, стремления, уровень умственного развития?
Большинство старшеклассников высказываются в пользу активных и самостоятельных форм деятельности: дискуссий, лабораторно-практических работ, изучения первоисточников.
Дискуссия — не только средство познания, но и средство самовыражения, условие формирования убеждений. Самостоятельность мысли, взглядов формируется в процессе аргументации своей точки зрения. Дискуссия не исключает роли хорошего объяснения учителя—объяснения, которое заставляет думать. Из характеристики познавательной деятельности старших школьников видно, что старшеклассники готовы к тому, чтобы проникать в сущность явлений, вскрывать причины, делать выводы. Это—проявление исследовательского отношения к предмету.
16»
243

Процесс обучения старшеклассников должен все время рассматриваться с точки зрения того, насколько он готовит к самообразованию. Если в младших классах стояла задача <учить учиться», то в старших классах установка на то, чтобы «учить учиться самостоятельно», т. е. формировать технику самообразования, формировать рациональные приемы работы с учебным материалом (конспектирование, пользование справочными материалами, работа с книгой, написание реферата, тезисов). Очень важно учить старших школьников планировать свою работу, выбирать индивидуальный оптимальный режим дня, рационально использовать свое время.
Вопросы и задания
1. Сравните социальную ситуацию развития старшего школьника и подростка.
2. В чем своеобразие внутренней позиции старшего школьника в отличие от внутренней позиции подростка?
3. Каким психологическим условиям должна отвечать работа по проф-ориентации старших школьников?
4. Сравните физические и физиологические особенности старшего школьника и подростка.
5. Назовите основные психические новообразования старшего школьника.
6. Сравните особенности проявления самостоятельности старшего школьника и подростка.
7. Что характерно для самооценки старшего школьника?
8. Сравните особенности самовоспитания старших школьников и подростков.
9. Чем отличается мотивация учения старшего школьника от мотивации учения подростка?
10. В чем качественное своеобразие умственной деятельности старшего школьника?
\ 11. Каким требованиям должен удовлетворять учебный процесс в стар-ши^ классах?
Литература
Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе («Психологическая наука — школе»). М., 1983.
Возрастная и педагогическая психология. 2-е изд./Под ред. А. В. Петровского. М., 1979, с. 146—169.
Волков К. Н. Психология о педагогических проблемах, М., 1981.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.. 1968, ч. III, гл. 4, с. 365—419.
Захарова А. В. Психология обучения старшеклассников. М.. 1976, («Педагогика и психология», № 9), с. 4—63.
Кои И. С. Психология старшеклассника. М., 1980, гл. II, с. 31—43, гл. Ill, с. 44—72, гл. VI, с. 104—112, гл. VIII, с. 130—178.
Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М, 1976, с. 117—152.
Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971, с. 86—128.
Мудрик А. В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М., 1977, («Педагогика и психология», № 9), с. 37—63.
Шумилин Е. А. Психологические особенности личности старшеклассника. М, 1979, гл. 1, с. 10—58.
Глава ХГ. ПСИХОЛОГИЯ УЧИТЕЛЯ
§ 1. О СТРУКТУРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Психологические особенности учителя могут быть раскрыты и понятны только в связи с особенностями всех сторон его Педагогической деятельности. Деятельность учителя слагается из отдельных, но взаимосвязанных компонентов. Выделяют три
-"компонента педагогической деятельности: конструктивны!!, 'коммуникативный,, у организаторский.
Конструктивный компонент. JB „работе учителя, большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия,* под?ор^_учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими
"разработками и его переработке (трансформации) для изложения учащимся. Вся эта работа в конечном счете выливается п подробный конспект урока, внеклассного мероприятия, „где предусмотрено все: содержание, система и последовательность
„.собственных действий, система и последовательность действий учащихся (класса в целом и отдельных учеников).
Этот компонент педагогической деятельности в настоящее время, когда основная задача, стоящая перед школой—воспитание у подрастающего поколения активной гражданской позиции, предъявляет определенные требования к личности учителя. Учитель должен добиться .глубоких знаний учеников, а для этого так под 6jn рать и перерабатывать учебный
-материал, чтобы самые трудные теоретические'вопросы были
- прочно усвоены.
Глубокое понимание и прочное усвоение, в свою очередь, невозможно без активной деятельности самих учащихся.
Поиск путей активизации и интенсификации процесса обучения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности. В связи с этим многие учителя обратились к проблемному обучению и созданию проблемных ситуаций на уроках.
Очевидно, что какими бы общими руководствами (программой. методической литературой) ни пользовался учитель, каждый урок зависит во многом от его знаний, его творчества, особенностей мышления, где огромное значение приобретает аналитическая деятельность педагога.
Организаторский компонент. Важное место в структуре педагогической деятельности занимает • и 'организаторская дся-
245

тельность. Ее трудно отделить oi конструктивной, они составляют едТГноёТТНсразделимое целое Все, что планирует учитель провести в течение урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебный и воспитательный процесс Только в этом случае ученики будут вооружаться знаниями
Доказательством этому являются примеры из опыта работы в школах студентов-практикантов. Студент может составить перед уроком хороший конспект, а урок не получился,, так как он не сумел организовать работу в классе Или, наоборот, знания студента по предмету и по методике далеко не совершенны, но организаторские способности позволили ему провести урок и добиться определенных результатов
Организаторский компонент включает три направления:
организация своего изложения; организация своего поведения на уроке, организация деятельности детей, постоянная активизация их познавательной сферы.
Если учитель проявляет мастерство лишь в одном аспекте организаторской деятельности, например хорошо организовал изложение (умело подобрал ' учебный материал, словесную, предметную наглядность), но не привлек детгй к активной мыслительной деятельности, то урок может носить только развлекательный характер, а полноценного усвоения знаний не будет.
Если же учитель сумел организовать класс, полностью ов-лацел своим поведением, но в изложении материала не поставил перед учениками четкой задачи, не уточнял ответы учащихся во время опроса по ходу изложения материала, то в результате может иметь место тот же недостаток—отсутствие ^.глубокого усвоения знаний.
Это же относится и к организации игровой, трудовой деятельности учеников, их общения.
В процессе организации обучения и познавательной деятельности обязательно выполнение ряда функций. Опытный учитель, обладающий организаторским мастерством, в первую очередь организует совместную деятельность ^чащи^сся7""чТГГ"осооЬ значимо на первом году'0'буч'ения и обусловливает формирование коллективистических отношений уже к III классу. Важна _и^организация.лндивидуальной деятельности ^чацгихся^о]эга_ низация влияния коллектива на деятельность каждого, организация влиянияррдитедей_да де.тей, пионерской организации на октябрят, шефов-старшеклассников и шефов-предприятий на класс и т. д. Во всех этих связях и отношениях класса учитель уделяет особое место организации контроля за деятельностью учащихся.
Коммуникативный компонент. Он включает в себя установлению « поддержание отношений соучениками, родителями', "администрацией, учителями.
'""" Именно""отношение учителя к ученикам .определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоцио-
246
нальное благополучие.. школьника & процессе обучения Поэто му взаимоотношения между учеником и учителем ^~началы1ы\ классах прежде всего привлекают внимание учащихся. Ученики оценивают в начале обучения не знания учителя 'или'его умение организовать урок, а его доброту, внимательность, и в силу своей большой эмоциональности, впечатлительности младший школьник может подражать этим отношениям.
^ Влияние коммуникативных качеств учителя на младшего школьника настолько велико, что оно во многом определяет стиль отношений, которые сложатся в коллективе класса'.
Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся: эмоционально-положительный активный, эмоционально-положительный пассивный, эмоционально-отрицательный активный, эмоционально-отрицательный пассивный и неуравновешенный.
Оказывается, что взаимоотношения детей в классе в большинстве случаев .соответствуют тому иди другому эмоциональному стилю, которым характеризуется поведение учителя. Так, у учителя с эмоционально-положительным активным отношением к детям, который проявляет открытую доброжелательность, стремится видеть хорошее в личности ученика, активно поощряет учащихся, ученики помогают друг другу, откровенны, инициативны, в классе ярко выражены товарищеские чувства друг к другу.
У учителя эмоционально-неуравновешенного, который то подозрителен и отрицательно настроен к ученикам, то сентиментален и необоснованно поощряет учеников, класс бывает нервозным, неровным в отношениях друг к другу.
Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во всем педагогическом процессе (и в конструктивной, и в организаторской его стороне).
Так, во время объяснения нового^материала на уроке его эмоциональная подача, обращенность учителя к ученикам помогают им лучше усваивать знания,. Организовать свое внимание во время объяснения помогает тактичное замечание учителя тем, кто не слушает, умение заметить ученика, не понявшего материал, и пояснить еще раз.
Осуществление индивидуального подхода, как одна из сторон коммуникативной деятельности человека, также определяет успех его работы. Учитель должен заметить и учесть особенности школьника, которые мешают или, наоборот, помогают ему, и соответственно реагировать на них. Так, медлительность ученика, связанная с его темпераментом, требует терпения "и такта учителя; анатомо-физиологические особенности, выражаю-
' См : Береэовин Н Я , Коломчнский Я Л. Учитель и детский коллектив Минск, 1975; Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.
247

щиеся в дефектах речи, требуют чуткости и внимания в общении с таким учеником и т. д.
В процессе обучения каждый этап урока и особенно опрос требуют продуманного и по возможности заранее спланировалио_г_о_общения. Умение слушать7 не" перебивая', вовремя
"задать наводящий~вопрос, справедливо оценивать ответ, не поддаваясь субъективному отношению к учащемуся,—залог благотворного влияния личности педагога на ученика.
— СлеД^СТ^ подчеркнуть, что в начальных классах именно коммуникативные, а не конструктивные и организаторские компоненты деятельности учителя в большинстве случаев являются_црнчиной отклонений в результатах обучения учащихся. Это объясняется тем, что у учителя часто складывается
'"ГОэВУЙитёльиый^ или отрицательный стереотип в отношениях с учениками, это мешает объективности в отношениях и требует от учителя анализа и перестройки поведения
А. И. Щербаков, кроме изложенных компонентов, выделяет в педагогической деятельности дополнительные стороны Это информационная сторона (владение материалом и искусством его подачи); развивающая (управление развитием личности школьника в целом); ориентационная (направленность личности, ее мотивы, идеалы); мобилизационная (активизация умственной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности);
исследовательская (творческий поиск в педагогическом процессе, умение провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мастерство).
§ 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ И ЧЕРТЫ ЛИЧНОСТИ СОВЕТСКОГО УЧИТЕЛЯ
Для педагогической профессии очень важен круг личностных качеств, которые в соответствии с принципом единства сознания и деятельности должны быть сформированы у учителя в процессе педагогического труда и в то же время обусловливать его успех.
Мотивы педагогической деятельности. Среди всего многообразия мотивов именно профессиональные мотивы безоговорочно признаны ведущими в личности учителя, определяющими все остальные.
Профессиональные мотивы учителя, как и всякая мотивация, составляют сложную структуру. В нее включаются мотивы выбора педагогической профессии; мотивы, проявляющиеся в процессе труда учителя; мотивы совершенствования педагогической деятельности.
Безусловно, в основе всех этих мотивов лежит широкая социальная установка: чувства общественного долга, патриотизма, интернационализма. Именно эти чувства определяют все мотивы и соответственно деятельность.
248
Но в процессе педагогического труда эта социальнзс установка подкрепляется мотивами, которые связаны с привлекательностью конкретной деятельности. Вот почему именно на эти мотивы учителю следует обратить особое внимание.
К мотивам выбора педагогической профессии относят интерес к работе с детьми, подражание (в первую очередь любимому учителю), способности к организаторской деятельности, проверенные в работе с детьми, и др.
Мотивы выбора педагогической профессии и мотивы, проявляющиеся в процессе педагогической деятельности, очень часто совпадают. Последние, появившись еще в годы учебы в педагогическом училище или институте, имеют место на протяжении всей работы учителя, становятся действеннее и активнее. К ним относятся: интерес к детям (или, как говорят многие учителя, любовь к детям, причем учителя начальных классов всегда уточняют возрастную группу детей, т. е. любовь к детям именно младшего школьного возраста); общественная важность труда учителя; наличие педагогических способностей (проявляющихся, например, в удачном построении уроков). Остальные мотивы, имевшие место до начала работы учителя (рекомендации старших, подражание любимому учителю), наполняются новым содержанием в конкретной деятельности и сливаются с вышеперечисленными.
Появление мотивов совершенствования педагогической деятельности стимулирует учебная программа, которая в последние годы значительно усложнилась: введено много теоретического материала, в ряде случаев требуется умение формировать знания на основе общих теоретических понятий. Вот почему основным побуждением к совершенствованию педагогического мастерства учителя начальных классов является мотив— повысить уровень своих знаний и умений.
Реализуя это побуждение, учителя стремятся к самообразованию, повышению квалификации в институтах усовершенствования учителей, в системе высшего заочного педагогического образования. Однако этой общей установке—повысить уровень знаний и умений — могут соответствовать разные потребности.
Встречаются случаи, когда учитель стремится пополнить багаж только в конструктивной стороне деятельности', причем ими утилитарно отбирается только конкретный материал, который можно включить непосредственно в тот или другой урок. В этом случае побуждения не стимулируют учителя к переосмысливанию имеющихся знаний с позиций полученных теоретических сведений. Даже обучаясь в инбтитуте, такие учителя с трудом осваивают новую ступень мастерства.
' См.: Михальчик Т. С Некоторые особенности влияния мотивации на успешность обучения студентов. — В кн: Мотивации учения/Под ред М. В. Матюхиной. Волгоград, 1976.
249

Современные требования общества к обучению < в школе делают нетерпимым утилитарный подход к совершенствованию знаний. Учитель не может владеть лишь суммой рецептов. Бурное развитие общества предполагает изменчивость возрастных границ, а значит, и постоянную творческую перестройку в работе учителя. Поэтому учитель должен стремиться овладеть новыми теоретическими положениями в процессе изучения общественных дисциплин психолого-педагогического цикла, а также частных методик. Только в этом случае уровень развития учащихся будет соответствовать требованиям времени.
В соответствии с профессиональными мотивами учителя формируются ч все остальные качества его личности.
Педагогические способности. В психологических исследованиях подчеркивается, что в личности учителя проявляется синтез его личных качеств- и знаний, умений, навыков. Вот почему педагогу так важно глубоко осознавать свои психические особенности, которые необходимы для его профессии, и постоянно заниматься самовоспитанием.
В первую очередь успех в обучении и воспитании подрастающего поколения зависит от таких черт, как коммунистическая направленность, сформированность нелого ряда эмоционально-волевых и моральных качес-ie (целеустремленности, чувства долга и ответственности) и педагогической направленности, проявляющейся в любви и преданности выбранной профессии.
Для деятельности учителя, как и для деятельности специалиста .любого профиля, велика роль общих способностей, таких, как устойчивость внимания, самостоятельность мышления, самообладанием др. Однако, как и во всех профессиях, подлин-' ный успех в педагогической деятельности возможен только с развитием собственно педагогических способностей, т. е. индивидуальных психических свойств, которые помогают успешно овладевать данной деятельностью.
Круг педагогических способностей очень велик. Он охватывает всю структуру педагогической деятельности. Психологи и педагоги, исследовавшие профессиограмму учителя, выделяют различные способности учителя. В исследованиях Н. В. Кузьминой раскрыты такие, как педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, распределение внимания, организаторские способности.
Ф. Н. Гоноболин перечисляет и раскрывает следующие способности, необходимые учителю: способность понимать ученика, доступно излагать материал, развивать заинтересованность учащихся, организаторские способности, педагогический такт, предвидение результатов своей работы и др.
Как видим, почти все качества, характеризующие способности, повторяются. В одном случае они больше детализируются, в другом случае по-разному называются, хотя содержат одну и
250
ту же психологическую сущность (например, педагогическое воображение, по Н. В. Кузьминой, и умение предвидеть результаты своей работы, по Ф. Н. Гоноболину).
В целом к группе педагогических способностей в первую очередь относят: педагогическую наблюдательность, педагогическое воображение, требовательность, как черту характера, педагогический такт. организаторские способности, простоту, ясность и убедительность речи.
Круг перечисленных педагогических способностей позволяет успешно осуществлять все стороны педагогической деятельности.
Так, педагогическое воображение особо значимо для конструктивной деятельности—оно выражается в «проектировании» будущих знаний учащихся, умении находить заранее подходящие методы и методики. Оно выражается также в «проектировании» характера, привычек учащихся как в учебной, так и в воспитательной работе, в формировании коллектива в целом. Именно педагогическое воображение помогает учителю осуществлять развивающее обучение и воспитание.
Педагогический такт проявляется в коммуникативной стороне педагогической деятельности. Это способность к установлению правильных отношений с учениками, учителями, родителями, чувство меры в отношениях (в меру требовательность, в меру доброта), что позволяет устранять и предупреждать конфликтные ситуации.
Организаторские способности также важны для деятельности учителя, так как вся педагогическая деятельность носит организаторский характер.
Индивидуальные особенности личности учителя. Кроме общих и педагогических способностей, в деятельности учителя проявляются и его индивидуальные особенности, которые определяют стиль, «почерк» педагога. На стиль работы могут влиять свойства типа высшей нервной деятельности, особенности эмоциональной сферы. Их влияние проявляется в темпе ведения урока, в экспрессии, степени эмоциональной насыщенности изложения.
В настоящее время психологи'ищут ответ на вопрос, какими психологическими особенностями должен отличаться' учитель в связи с новыми задачами обучения, активизации учебного процесса.
Так, в исследовании группы психологов, проводивших комплексное изучение' учителей, проявляющих не одинаковый успех в педагогической работе, было выявлено, что для учителей-мастеров в целом характерны:
' См.: Байметов А. К; Горфункель А. М., Перевощчкова Л. А. Опыт комплексного изучения личности учителя.— В кн.: Вопросы психологии личности в труда/Науч. тр. Свердловского гос. пед. института. Свердловск, 1973.
251

уверенность в больших возможностях детского интеллекта и подчинение этой задаче всего учебного процесса (интеллектуальная насыщенность уроков);
стремление максимально и всесторонне использовать изучаемый на уроке материал, стимулирование учащихся на поиски разных способов выполнения действий, непримиримость к шаблону в рассуждениях и действиях учащихся;
педагогическая наблюдательность;
справедливость, обоснованность, деловой и по преимуществу косвенный характер предъявляемых требований;
удовлетворение от общения с детским коллективом.
И наоборот, учителей, хотя и добросовестных, но не^оль^ зующнхся авторитетом у учащихся, отличают такие особенности:
отношение к ученикам как к стихии, которую необходимо постоянно «держать в узде»;
преобладание прямых требований, угрожающего или назидательного тона, их обилие, стереотипность;
требование от учеников строгого соответствия их ответов, рассуждений тому образцу, который сложился в голове учителя;
наличие педагогических штампов в стиле работы. " Все сказанное в полной мере можно отнести к учителям, обучающим все возрастные группы детей, и все же у учителя начальных классов следует подчеркнуть некоторые психологические особенности, связанные именно с возрастной группой детей.
Как первый учитель, который должен учесть все возрастные и индивидуальные особенности ребенка, пришедшего из дошкольного детства, и безболезненно включить его в новую деятельность, педагог начальных классов должен в первую очередь обладать такими особенностями, как чуткость, которая должна опираться на глубокое знание психологии и педагогики дошкольника и младшего школьника, чувство ответственности за успехи на последующих этапах обучения своего ученика. Обязательно должны проявляться общительность и доброта, которая может быть и сдержанной, но всегда иметь место в по- . ведении и тоне педагога. Учителю начальных классов необхо- _ димы жизнерадостность, оптимизм, которые всегда привлекают детей этой возрастной группы к человеку. Важна справедли- . вость .в оценке каждого ученика, что определяет успех контакта, а значит, и влияние на ученика и исключает смысловой , барьер. Необходим всесторонний интерес к знаниям, эрудиция как необходимое условие успешного многопредметного преподавания. Важны эстетические чувства и эмоциональное отношение к искусству. Это дает возможность выявлять и развивать способности учеников.
В этой связи представляет интерес отношение самих учите-
252
лей к профессиональным чертам личности и разница в оценке качеств личности у учителей старших классов и начальна.
В исследованиях этот вопрос изучался специально'. В проведенном эксперименте, где участвовало около 300 учителей, ими выбирались черты личности советского учителя по значимости для работы педагога.
Оказалось, что наибольшее число баллов у учителей начальных классов получали такие качества, как чувство патриотизма, доброта, педагогический такт, справедливость, любовь к детям, способность понимать ученика, организаторские способности, веселость. У учителей старших классов—чувство патриотизма, педагогический такт, педагогическое воображение, организаторские способности.
Очевидно, что и первые и вторые представляют значимость педагогических способностей и ориентируются на них, но все же следует отметить, что для учителя начальных классов особо важными являются черты, помогающие ему в первую очередь в коммуникативной стороне педагогической деятельности. Справедливость, любовь к детям, доброта, способность понимать ученика—это то, что выделяют учителя сразу после черт, связанных с общей коммунистической направленностью личности.
Формирование педагогических способностей. Круг профессиональных возможностей учителя формируется во время обучения в педагогических учебных заведениях, в процессе самовоспитания и, главное, в повседневной педагогической деятельности. —.
, Безусловно, каждая личность сугубо индивидуальна и некоторые способности, предполагающие наличие специальных задатков, у отдельных учителей могут и не развиться в полной мере даже при их целенаправленных усилиях.
Однако практика показала, что в ряде случаев отсутствие какой-то способности при серьезном отношении учителя к совершенствованию профессионального мастерства может компенсироваться другими и в целом учебная деятельность не страдает. Так, в своем исследовании Ф. Н. Гоноболин показывает, как отсутствие требовательности к детям у учителя начальных классов в результате больших усилий компенсировалось настойчивостью и терпением в работе с детьми.
В последних исследованиях о компенсаторных возможностях в педагогических способностях раскрывается круг способностей, который может быть ведущим и определять успех в -деятельности. /
' См.: Михальчик Т. С. Особенности мотивов учения студентов и нх учет при формировании профессиональной направленности учителя. — В кв.:
Психология учебной деятельности школьников: Тезисы докладов II Всесоюзной конференции по педагогической психологии. М., 1982.
253

По исследованиям, у одного типа педагогов ядром педагогических способностей является высокий уровень развития теоретических знаний и, как следствие этого, проявляются такие качества, как умение руководить кружковой работой и проф-ориентацией, конструктивные умения и навыки, коммуникативные умения.
У второго типа ядром является высокий уровень организаторской работы (комсомольской, пионерской, спортивной), проявляются и такие качества, как прикладные умения и навыки (игра на музыкальных инструментах, фотография), коммуникативные и конструктивные умения.
У третьего типа ядром являются коммуникативные умения, проявляются организаторские качества, конструктивные и прикладные умения. '•
У четвертого типа ядром выступают конструктивные умения и проявляется высокий уровень теоретических знаний, личностные качества (выдержка, уравновешенность, скромность).
Очевидно, что для постоянного совершенствования педагогического мастерства необходимо осознание учителем своих целей, жизненных планов, .идеалов, т. е. полное понимание того, чего он ждет от своей педагогической деятельности, осознание собственных личностных возможностей (склонностей, черт характера), проявляющихся в педагогической деятельности.
Вопросы и задания
1. Раскройте структуру педагогической деятельности и охарактеризуйте каждый ее компонент.
Проанализируйте особенности своей коммуникативной деятельности и выявите те качества, которые, по Вашим предположениям, мешают Вам общаться с детьми.
2. Какие педагогические способности необходимо формировать в личности советского учителя?
3. Проанализируйте свои личностные качества и сопоставьте их с требованиями общества к личности учителя.
4. Какие особенности в личности учителя в первую очередь определяют возможности совершенствования педагогических черт?
Литература
Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах. М., 1981. Березовик Н. Я; Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1975.
Гоюболин Ф. Н. Книга об учителе. М., 1967.
Ильин Е. Н. Искусство общения (Педагогический опыт: поиск, проблемы, находки). М.,1982.
Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. ЛГУ, 1967. Леонтьев А. Н. Педагогическое общение. М., 1979 («Педагогика и психология», № 12).
Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1980. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процс.-се профессиональной подготовки. М., 1976.
Щербаков А. И. Совершенствование системы психологического образования '-удущего учителя.—Вопр. психологии, 1981, № 5.

Дизайн 2010 - 2012 год     По всем вопросам и предложениям пишите на goldbiblioteca@yandex.ru