логотип сайта  www.goldbiblioteca.ru
Loading

Скачать бесплатно

Читать онлайн Вахромов.Е.Е. Проблема психологического здоровья в работе школьного психолога

 

Навигация


Ссылки на книги и материалы предоставлены для ознакомления, с последующим обязательным удалением, авторские права на книги принадлежат исключительно авторам книг












































Яндекс цитирования

 

Вахромов Е.Е.
Московский педагогический университет, кафедра психологии

Проблема «психологического здоровья» в работе школьного психолога.

Трудности реализации целей психологического консультирования в школе связаны с тем, что в настоящее время не существует общепринятого подхода к определению целей психологической службы в системе народного образования. В научных исследованиях и на практике конкурируют две концепции, первая из которых, именуемая её теоретическими противниками «моделью врача-психотерапевта», ориентирует школьных психологов на достижение психологического здоровья учеников путем психопрофилактики и психокоррекции (И.В. Дубровина, А.М. Прихожан и другие); вторая, которую её недоброжелатели именуют «моделью помощника педагога» – ориентирует школьных психологов на работу в составе педагогического коллектива, направленную на повышение успеваемости школьников применительно к существующей системе её оценки (Л.М. Фридман и другие).
Каждый школьный психолог сегодня вынужден самоопределяться по отношению к этим моделям в условиях внешнего давления. Принимая так или иначе одну из них, он часто вынужден отвергать в своей работе методики, разработанные и используемые «идейными противниками». Многие школьные психологи не принимают первую модель, полагая, что в ней велика опасность воспитания индивидуалиста, всегда и везде ставящего личные потребности выше общественных, видящего необходимость противостоять всему, что воспринимается им как внешнее давление. Другие школьные психологи не принимают вторую модель, считая, что в ней велика опасность формирования конформной, зависимой личности, не умеющей и не желающей противостоять влиянию любых групп, в том числе деструктивных, тоталитарных и культовых.
С организационно-методической позиции ясно, что в основе противопоставления первой и второй моделей психологической службы лежит, с одной стороны, традиционное желание администрации иметь инструмент (методику) однозначного определения «виноватых» в том, что тот или иной ученик или группа не справляются с требованиями учебной программы. С другой стороны, в это противопоставление вносят свой вклад и те психологи, которые не имеют достаточного опыта работы в школе и недооценивают роль учебно-воспитательного процесса в развитии и становлении гармонической личности.
В школах, применяющих вторую модель, нет необходимости использования специфических методов оценки эффективности работы школьного психолога. В случае применения первой модели такая проблема возникает; более того, она обостряется в связи с необходимостью добиваться положительных результатов в коррекционной работе к определенным календарным датам (окончание четверти, полугодия, учебного года). Во второй модели ученик рассматривается исключительно как субъект учебной деятельности, остальные его характеристики, включая развитие личности и становление субъектности, рассматриваются как следствие успехов и неудач в учебно-воспитательном процессе, учебной деятельности. Психолог здесь ориентируется на методы поведенческой и когнитивной психологии, полагая своей целью активное участие в деятельности педагогического коллектива, направленной на формирование у каждого ученика специфической способности успешно справляться с существующей системой тестирования и экзаменов. Наиболее авторитетным считается мнение Уотсона, полагавшего, что из ста здоровых младенцев можно сформировать сто специалистов любого профиля и достаточного уровня компетентности, если обеспечен полный контроль за условиями учебно-воспитательного процесса. Ученики, не справляющиеся по тем или иным причинам с действующей системой тестирования, считаются нуждающимися в особых условиях обучения и воспитания, создаваемых в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО). В этой концепции считается, что вместе с классным руководителем школьный психолог должен «осуществлять руководство ученическим самоуправлением» в связи с негативным отношением авторов концепции к идеям самоорганизации, саморазвития. Наиболее ответственной и важной считается та часть работы психолога, во время которой он принимает участие в деятельности педагогических советов и психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК), принимающих решения о переводе неуспевающих учеников в классы КРО. Психотравмирующее воздействие на любого ребенка самого факта перевода в «коррекционный класс» и последствия этого события в более широком контексте жизни ребенка и в отдаленной временной перспективе учитывается недостаточно.
В этой модели психолог в работе с учениками не предъявляет взглядов, отличных от ценностных ориентаций родителей, педагогов и администрации, что создает представление о гомогенности, даже идентичности ценностных ориентаций всех взрослых участников учебно-воспитательного процесса. В этой модели предполагается, что такое единообразие в мыслях и действиях является основой диалогического общения, и позволяет ученику легко усвоить необходимые для достижения положительных оценок поведенческие схемы, установки и требования. По сути, целью воспитательного процесса в этом подходе является социализация, формирование адаптированной к культурным и идеологическим стандартам общества личности. Развитие индивидуальности ученика считается необходимым лишь в той мере, в какой она соответствует общественным запросам и не противоречит требованиям адаптационного процесса; задача школьного психолога состоит в обеспечении педагогов, администрации и родителей необходимыми для этого психологическими знаниями и технологиями.
В первой модели ученик рассматривается как субъект своего жизненного пути, при этом успехи в учебной деятельности считаются производными от его становления как личности и субъекта деятельности в более широком контексте, включающем школу, но не исчерпывающимся учебной деятельностью. Здесь психолог не ограничивает свой методический багаж бихевиоральными методиками, используя весь опыт гуманистической и экзистенциальной психологии. Наиболее авторитетным считается здесь тезис Маслоу о том, что общество через свои институты, и прежде всего через систему образования, должно создавать предпосылки для наиболее полного раскрытия каждым ребенком своих задатков в интересах его самого и всего общества. Если артефактом психологического консультирования во второй модели является некий объем предметно-ориентированного знания, который передается педагогом ученикам в учебном процессе, и затруднения сторон, при этом возникающие, то здесь артефактом является психологическое здоровье ученика в качестве важнейшего условия, влияющего на результаты учебно-воспитательного процесса и складывающиеся взаимоотношения его участников. Интерпретация понятия психологическое здоровье школьников и предлагаемые пути его улучшения в позволяет сделать вывод, что функции школьного психолога в модели, предложенной коллективом авторов под руководством И.В. Дубровиной, принципиально не сопоставимы с функциями врача-психотерапевта. Критика этой модели связана с тем обстоятельством, что понятие «психологического здоровья» является «импортированным» из психологии и психотерапии, где не просто отсутствует единая концепция психологического здоровья, но вокруг этой темы не один десяток лет происходят теоретические дискуссии, перерастающие иногда в бои.
В этой модели психолог всегда помнит, что успех человека во всех сферах жизнедеятельности связывается не только с его способностью адаптироваться к тем или иным условиям жизненной ситуации, но с развитием его творческих способностей, умением принимать решения в условиях неопределенности и под давлением, и способностью брать на себя ответственность за последствия принятых решений. Отсюда стратегическая установка гуманистически ориентированного психолога на обеспечение необходимых условий перехода школьника с определенного момента к самоорганизации своей учебной деятельности, ставка на развитие путем самоактуализации и самореализации. Здесь психолог, считая приоритетом в своей работе полноценное и гармоничное развитие ученика, может не только высказывать взгляды, отличные от ценностных ориентаций родителей, педагогов и администрации, но и вступать во имя достижения психологического здоровья учеников в конфронтацию с другими участниками учебно-воспитательного процесса. В этой модели предполагается, что психолог может и должен работать не только с учениками, но и с педагогами, родителями и администрацией, распространять современное психологическое знание, и внедрять элементы психотерапии и психопрофилактики в учебно-воспитательный процесс, обучая этим приемам других его участников. При этом неизбежно возникновение конфликтных ситуаций между участниками учебно-воспитательного процесса, у некоторых учеников при этом может возникнуть представление о том, что все взрослые находятся между собой в непримиримых противоречиях, что может привести к ухудшению успеваемости, девиациям в поведении, проблематике когнитивного диссонанса.
В диссертационном исследовании автора «Самоактуализация школьника в процессе его психолого-педагогической реабилитации» изучен вопрос о том как, в какой степени гомогенность ценностных и смысложизненных ориентаций значимых лиц в социальной ситуации школьника подросткового возраста влияет на динамику характеристик его личностного развития и становление его субъектности. Экспериментальная работа проводилась на базе Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции ЦОУ МКО в 1998-2000г. В результате проведенных исследований было выявлено, что наилучшие показатели динамики личностного развития и становления субъектности за три года исследовательской работы оказались в той экспериментальной группе, где при устойчивом, общем для всех участников учебно-воспитательного процесса культурно-смысловом ядре, охватывающем 80-85% утверждений предъявляемой анкеты с учетом их значимости по мнению группы экспертов, имелось и некоторое «пространство гетерогенности», не превышавшее 10-15% утверждений. В этой группе тактика работы психолога была направлена на поддержание оптимального уровня гетерогенности ценностных ориентаций и обеспечение диалогических методов разрешения возникающих противоречий.
Наряду с результатами других исследований, это позволяет автору предполагать, что описанные две модели являются не конкурентными, а взаимодополняющими. Для опытного школьного психолога необходимо владение обеими. Так как в любом случае работа в системе образования требует заботы о повышении успеваемости, то вторая модель должна рассматриваться как базисная. Но при этом следует обратить внимание на то, что решение профессиональных задач при психологическом консультировании педагогов и администрации требует сохранения определенной личностной дистанции с членами педагогического коллектива, что трудно совместимо со статусом «помощника педагога». Первая модель должна «надстраиваться» над базисной и применяться, преимущественно, при решении проблем воспитания старшеклассников, работе с родителями и педагогами.
Начинающему школьному психологу можно посоветовать ориентироваться на решение прежде всего тех повседневно возникающих в школьной жизни проблем, в решении которых он имеет положительный опыт. Только эта конкретная повседневная работа позволит ему приобрести необходимый авторитет и понять меру ограниченности собственных знаний и навыков. Необходимо так же помнить, что эффективность в работе психолога-консультанта приносят не методики сами по себе, и не принадлежность к той или иной психологической школе, а личность профессионала, применяющего в конкретной ситуации консультирования именно тот метод, который приводит к достижению цели.

Литература.
1. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. – М.: МПА, 2001
2. Вахромов Е.Е. Психологическая коррекция аномального поведения/ Прикладная психология и психоанализ, 2000, №№3,4.
3. Вахромов Е.Е. Экзистенциальные мотивы аномального поведения/ Прикладная психология и психоанализ, 2001, №№1,2.
4. Практическая психология образования/Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Сфера, 1998

Дизайн 2010 - 2012 год     По всем вопросам и предложениям пишите на goldbiblioteca@yandex.ru