лого  www.goldbiblioteca.ru


Loading

Скачать бесплатно

Читать онлайн Семенюк.Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии

 

Навигация


Ссылки на книги и материалы предоставлены для ознакомления, с последующим обязательным удалением, авторские права на книги принадлежат исключительно авторам книг












































Яндекс цитирования

 

Составитель канд. психол. наук Л. М. Семенюк
Под редакцией докт. психол. наук, проф. Д. И. Фельдштейна
Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное
пособие для студентов: Сост. Л. М. Семенюк.
Под ред. Д. И. Фельдштейна.— Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии,

СОДЕРЖАНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ ................. 3
РАЗДЕЛ I. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
Л. Н. Леонтьев. К теории развития психики ребенка . . 5
М. Я. Басов. Проблема развития человека ...... 8
В. М. Бехтерев, Н. М. Щелованов. К обоснованию генетической рефлексологии ............ 17
Г. С. Костюк. Принцип развития в психологии .... 19
А. В. Запорожец. Условия и движущие причины психического развития ребенка ........... 23
Л. С. Выготский. Воображение и его развитие в детском возрасте ............ 26
Н. С. Лейтес. Возрастные предпосылки умственных способностей ..............32
Б. М. Теплое. Способности и одаренность ...... 42
А. Н. Леонтьев. О формировании способностей .... 48
С. Л. Рубинштейн. Проблема способностей и вопросы психологической теории ............ 56
РАЗДЕЛ II. ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
А. Н. Леонтьев. Индивид и личность ........ 71
Б. Г. Ананьев. Генетические и структурные взаимосвязи в развитии личности ............. 77
-Л. В. Запорожец. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности ........ 84
Л. И. Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе ................... 87
С. Л. Рубинштейн. Направленность личности ..... 98
И. С. Кон. Постоянство личности: миф или реальность? 101
РАЗДЕЛ III. РАЗВИТИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОСНОВА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ЛИЧНОСТНОГО СТАНОВЛЕНИЯ
Л. Н. Леонтьев. Общее понятие о деятельности .... 112
Д. И. Фельдштейн. Закономерности развития деятельности как основа развития личности ......... 121
М. И. Лисина. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни ............... 136
Д. Б. Эльконин. Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры ................... 143
Л. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович. Изменения в структуре игры в связи с развитием речи ............ 148
Л. Б. Ительсон. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия ............. 152
Д. Б. Эльконин. Психологические вопросы формирования ... учебной деятельности в младшем школьном возрасте <3.58.
В. В. Давыдов. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников .......... 160
Д. И. Фельдштейн. Особенности ведущей деятельности детей подросткового возраста .......... 163
296
РАЗДЕЛ IV. ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
Д. Б. Эльконин. К проблеме периодизации психического
развития в детском возрасте ..........
Д. И. Фельдштейн. Закономерности поуровневого разви-
тия личности в онтогенезе . .........'
РАЗДЕЛ V. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И ЛИЧНОСТНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОНТОГЕНЕЗА ........
Л. И. Божович, Л. С. Славина. Переходный период от младенчества к раннему возрасту .......
М. И. ЛИСИНА. Этапы генезиса речи как средства общения ...................
Л. Л. Люблинская. Активность и направленность дошкольника .................
В. А. Крутецкий. Психологические особенности младшего школьника .................
Л. С. Выготский. Динамика и структура личности подростка ..................
Г. В. Драгунова. «Кризис» объясняли по-разному . . .
И. С. Кон, Д. И. Фельдштейн. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста ..........
Д. И. Фельдштейн. Особенности стадий развития личности на примере подросткового возраста .....
И. С. Кон. Психология старшеклассника .......
Л. В. Мудрик. Современный старшеклассник .....
Б. Г. Ананьев. Структура развития психофизиологических функций взрослого человека ..........
Е. Ф. Рыбалко. Динамика основных характеристик человека в различные периоды его зрелости .....

Хрестоматия составлена применительно к программе курса возрастной психологии Тексты представляют собой отрывки и извлечения из
трудов ведущих отечественных психологов. Книга снабжена научно-справочным аппаратом

Институт практической
психологии, 1996.
ПРЕДИСЛОВИЕ
Данная хрестоматия является учебным пособием по курсу возрастной психологии для студентов, изучающих эту отрасль психологической науки в вузах России.
Главная цель пособия — оказание помощи студентам в освоении ими основных позиций отечественной психологии в конкретной ее сфере, в раскрытии содержания, смысла, структуры процесса и закономерностей
психического развития.
Особое внимание в хрестоматии уделено изложению ведущих принципов подхода к объяснению и пониманию психического развития, становления растущего человека как личности.
Речь идет, во-первых, о социально-историческом подходе к пониманию природы психики человека; во-вторых, о закономерностях развития деятельности как основания и механизма личностного развития; в-третьих, о научной периодизации психического развития; в-четвертых, о характеристике отдельных возрастных периодов, отличающихся не простой совокупностью различных психологических особенностей, а особым строением личности, специфическими тенденциями раз-
вития.
Это и обусловило подбор текстов.
В хрестоматию включены работы отечественных психологов, отражающие не только основную проблематику возрастной психологии, но и важнейшие ее концепции, теоретические позиции и экспериментальные установки.
Отобранные тексты дают достаточно полное и конкретизированное представление о научной позиции авторов, разрабатывающих тот или иной аспект возрастной психологии и в то же время характеризуют важную роль и особое ее место в системе мировой психологической науки.
Предметом специального рассмотрения в хрестоматии стали работы, имеющие действенный характер, раскрывающие условия и механизмы активизации процесса психического развития детей как на отдельных возрастных периодах, так и на всей дистанции современного детства.
Все тексты, включенные в хрестоматию, публикуются с сокращениями. Вместе с тем, давая фрагменты работ, мы стремились не разрывать их общую логику,
оставляя в текстах все наиболее важное, необходимое для усвоения соответствующего раздела учебной программы.
Л. М. Семенюк

РАЗДЕЛ I ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
А. Н. Леонтьев
К ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ РЕБЕНКА
Постараемся прежде всего представить себе карти-
ну тех изменений в целом, которые характеризуют пси-
хическое развитие ребенка в границах стадии.
Первое и самое общее положение, которое можно
здесь выдвинуть состоит в том, что наблюдаемые в гра-
ницах каждой стадии изменения процессов психической
жизни ребенка происходят не независимо одно от дру-
гого, а внутренне связаны друг с другом. Иначе гово-
ря, они не представляют собой самостоятельных линий
развития отдельных процессов (восприятия, памяти,
мышления и т. д.). Хотя эти линии развития и могут
быть вычленены, но в их анализе нельзя непосредст-
венно найти тех отношений, которые движут их разви-
тием. Например, развитие памяти образует, конечно,
связный ряд изменений, однако их необходимость опре-
деляется не отношениями, возникающими внутри раз-
вития самой памяти, а отношениями, зависящими от
места, которое память занимает в деятельности ребен-
ка на данной Ступени его развития.
Так, на стадии дошкольного детства одно из изме-
нений в памяти состоит в том, что у ребенка формиру-
ется произвольное запоминание и припоминание. Пред-
шествующее развитие памяти является необходимой
предпосылкой для того, чтобы это изменение могло про-
изойти, но оно определяется не этим, а тем, что в соз-
нании ребенка выделяются специальные цели—запом-
нить, припомнить. В связи с этим процессы памяти ме-
няют свое место в психической жизни ребенка. Преж-
де память выступала только как функция обслужива-
' Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
5

ющая тот или другой процесс; теперь запоминание ста-
новится особым целенаправленным процессом — внут-
ренним действием, занимая новое место в структуре
деятельности ребенка.
В целом можно следующим образом охарактеризо-
вать общую картину развития отдельных процессов
психической жизни ребенка внутри стадии. Развитие
ведущей деятельности, характеризующей данную ста-
дию, и связанное с ней развитие других видов деятель-
ности ребенка определяют собой выделение в его созна-
нии новых целей и формирование отвечающих им но-
вых действий. Так как дальнейшее развитие этих дейст-
вий ограничено операциями, которыми уже владеет ре-
бенок, и уже наличным уровнем развития его психофи-
зиологических функций, то возникает известное несоот-
ветствие между тем и другим, которое разрешается пу-
тем «подтягивания» операций и функций к уровню,
требуемому развитием новых действий. Так, игра до-
школьного типа, игра ролевая, первоначально ограни-
чена почти исключительно внешними действиями, осу-
ществляемыми с помощью двигательных операций, ко-
торые подготовлены игрой-манипулированием в пред-
дошкольном детстве. Но новый дошкольный тип игры
и содержание новых действий, которые в ней развива-
ются, требуют совсем других способов своего осущест-
вления. Они, действительно, формируются чрезвычай-
но быстро (как обычно говорят, «толчком»); в частно-
сти, у ребенка в эту пору быстро формируются внут-
ренние умственные операции.
Таким образом, процесс изменений внутри стадий в
целом идет, образно говоря, в двух встречных направ-
лениях. Основное, решающее направление этих изме-
нений — от первичных изменений круга жизненных от-
ношений ребенка, круга его деятельности к развитию
действий, операций, функций. Другое направление —
это направление от вторично возникающей перестрой-
ки функций, операций к развитию данного круга дея-
тельности ребенка. В пределах стадии процесс измене-
ний, идущих в этом направлении, ограничен требовани-
ями того круга деятельности, который характеризует
данную стадию. Переход за эту границу обозначает
собой переход уже к другой, высшей стадии психиче-
ского развития.
Противоположными чертами характеризуются пере-
ходы межстадиальные. Те отношения, в которые ребе-
нок вступает к окружающему его миру, суть по при-
роде своей общественные отношения. Ведь именно об-
щество составляет действительное и первейшее усло-
вие жизни ребенка, определяющее ее содержание и ее
мотивацию. Поэтому каждая деятельность ребенка вы-
ражает не только его отношение к предметной действи-
тельности, в каждой его деятельности объективно вы-
ражаются также и существующие общественные отно-
шения.
Развиваясь, ребенок превращается, наконец, в чле-
на общества, несущего все обязанности, которые оно на
него возлагает. Последовательные стадии в его разви-
тии и являются не чем иным, как отдельными ступе-
нями этого превращения.
Но ребенок не только фактически изменяет свое ме-
сто в системе общественных отношений. Он также и
осознает эти отношения, осмысливает их. Развитие его
сознания находит свое выражение в изменении моти-
вации его деятельности: прежние мотивы теряют свою
побудительную силу, рождаются новые мотивы, приво-
дящие к переосмысливанию его прежних действий. Та
деятельность, которая прежде играла ведущую роль,
начинает себя изживать и отодвигаться на второй
план. Возникает новая ведущая деятельность, а вме-
сте с ней начинается и новая стадия развития. Такие
переходы в противоположность внутристадиальным из-
менениям идут дальше — от изменения действий, опера-
ций, функций к изменению деятельности в целом.
Итак, какой бы частный процесс психической жиз-
ни ребенка мы ни взяли, анализ движущих сил его
развития неизбежно приводит нас к основным видам
деятельности ребенка, к побуждающим их мотивам, а
следовательно, и к тому, какой смысл открывается ре-
бенку в предметах, явлениях окружающего его мира.
С этой стороны содержание психического развития ре-
бенка и состоит именно в том, что меняется место ча-
стных психических процессов в деятельности ребенка,
а от этого зависят его особенности, которые эти част-
ные процессы приобретают на разных ступенях разви-
тия. В заключение этого очерка следует подчеркнуть
следующее: мы смогли рассмотреть в нем психическое
развитие лишь с процессуальной, так сказать, стороны
психики, почти вовсе опустив важнейший вопрос о
внутренних взаимосвязях изменения деятельности с
развитием картины, образа мира в сознании ребенка,

с изменением строения его сознания. Освещение этого
вопроса нуждается в предварительном изложении пси-
хологической проблемы единства развития чувственных
содержаний, сознания и тех не совпадающих между со-
бой категорий его, которые мы передаем терминами
«значение» и «смысл». Вопрос этот не мог поэтому вой-
ти в рамки настоящей статьи.
М. Я- Басов
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА'
Проблема развития вместе с проблемой предмета и
с методологической составляет основание психологии.
Три эти проблемы образуют одно целое, из которого
развитая система научного знания возникает подобно
тому, как всякий сложный организм развивается из од-
ной первоначальной клетки. Мы сначала выяснили са-
му сущность этого основания, т. е. предмет, а затем,
исходя из последнего, перешли к методологической
проблеме. Теперь нам надлежит поступить аналогич-
ным образом: исходя из предмета психологии, попы-
таться определить хотя бы в самом общем виде харак-
тер закономерностей развития этого предмета. Ставя
так вопрос, мы исходим из положения, что развитие
предмета определяется природой и свойствами самого
предмета. О каком бы развитии ни шла речь, всегда
при этом должны встать два основных вопроса: 1) ка-
ков предмет этого развития, т. е. что развивается; 2) ка-
ково развитие данного предмета, т. е. как это развитие
происходит. Определенное понимание предмета может
исключать идею всякого развития, это хорошо известно
из истории всей науки, поскольку данная идея является
сравнительно недавним достоянием научного мировоз-
зрения. Но область психологии и в этом случае может
представить лучшие, так сказать, классические по чи-
стоте отрицания момента развития образцы мышления.
Таковым является несомненно понятие души. Послед-
нее представляет собой образец такого понимания пред-
1975.
8
Б а с о в М Я Избранные психологические произведения М ,
мета психологии, которое именно исключает возмож-
ность развития по самому своему сущее гву Душа есть
сущность вечная, постоянная и неизменная Эта сущ-
ность иррационального происхождения, и как таковая
она абсолютно чужда развитию *.
..Эмпирическая психология со своей новой форму-
лой, определяющей предмет психологии как психичес-
кие или душевные явления, не внесла сколько-нибудь
существенного изменения в положение проблемы раз-
вития Правда, она несколько раскрепостила эту проб-
лему из уз души с ее атрибутами вечности и неизмен-
ности и дала возможность развернуться эмпирическим
исследованиям в области детской психологии Но насто-
ящей теории психического развития эпоха этой психо-
логии создать не могла и не создала так же как и пред-
шествующая Взгляд на «предмет», хотя как будто и
освобожденный от атрибутов, исключавших развитие,
тем не менее и теперь до такой степени еще оставался
связанным с воззрениями прошлого, что для разработ-
ки коренных вопросов психического развития необходи-
мых условий этим взглядом не создавалось Проблема
психогенеза в том виде, в каком ее могла поставить
эмпирическая психология, фактически не имеет под со-
бой реальной почвы и потому она обречена на уклоны
или в идеалистическую метафизику или же на путь по
ложительной науки, несомненно, связанные с проблемой
развития человека и очень важные для ее разработки,
но все же отличные от собственных путей психологии
как таковой. Так, Вундт, говоря «об органическом раз-
витии психических функций», подробно трактует вопро-
сы, относящиеся к развитию «субстрата» психических
функций, т. е. нервной системы; что же касается разви-
' В качестве частной иллюстрации можно отметить, что для
кантовской философии с ее непознаваемой «вещью в себе» идея
развития была подлинной ахиллесовой пятой Плеханов в связи
с этим вопросом (прим 7 к «Людвигу Фейербаху» Энгельса) при
водит между прочим следующее рассуждение Ф Века «Я не
знаю, как справляются с учением о развитии ie философы, кото-
рые придерживаются кантовской теории познания Для Канта
человеческая душа была данной в своих элементах неизменной
величиной Для него речь шла только о том, чтобы определить ее
априорные способности и вывести из него все остальное, а не о том
чтобы показать происхождение этих способностей Но если мы
исходим из ею аксиомы, что человек постепенно развился из ко-
мочка протоплазмы, то нужно будет из элементарных жизненных
проявлений клеточки вывести как раз то, что для Канта было
основой всего мира явлений».
9

тия самих психических функций, то вся эта проблема
сводится к установлению -юго, что связанность в состоя-
ниях сознания с ходом развития становится все боль-
шей, захватывая все более длительные промежутки вре-
мени, причем устанавливается это на интроспективном
опыте индивидуального сознания и отсюда переносится
на весь филогенез.
Опасность уклониться в проблеме развития на чуж-
дые, хотя, может быть, и положительные пути, угрожа-
ет также «психологии как науке о поведении», если рас-
сматривать данную формулу как законченную и проб-
лему развития ставить точно на основе данной форму-
лы. Она сама по себе не открывает предпосылок для
выявления специфических закономерностей собственно
развития человека и потому обрекает на односторонний
биологизм, приводящий в конечном итоге через модер-
низированный физиологический антропоцентризм к иде-
ализму. Предпосылки этого четко выражены в по-
строениях некоторых современных американских бихе-
виористов, как Уотсон, Лешли, Вейсс и др. Одни из этих
авторов стремятся вывести всю человеческую деятель-
ность из физиологических механизмов, другие, как
Вейсс, идут еще дальше и стремятся к грамм-санти-
метр-секундному измерению человеческого поведения на
основах электронно-протонной теории и биофизики. Че-
ловеческое поведение,- будучи предметом очень слож-
ным, может быть объектом для целого ряда наук, из ко-
торых каждая может изучать его со своей специальной
точки зрения. Вследствие этого почему же нельзя изу-
чать и биофизические или электронно-протонные осно-
вы поведения? Но с психологией человека это не имеет
ничего общего, у нее имеются свои особые задачи.
Основной недостаток, какой обычно наблюдается в
постановке проблемы психического развития и который
необходимо преодолеть, заключается в том, что разви-
тие это стремятся понять и вывести изнутри самого че-
ловека, без надлежащего учета того, что в действитель-
ности оно является результатом взаимодействия челове-
ка с окружающей его закономерно организованной дей-
ствительностью. Впрочем, последнее положение само по
себе настолько элементарно, что обычно всегда как буд-
то и исходят из него, но это лишь видимость понимания
существа вопроса, поскольку объективная закономерно
организованная действительность в таких случаях чаще
всего представляется в виде аморфной среды, которая
10
шрает роль некоторого фактора, стимулирующего, пи-
тающего, содействующего или тормозящего ход разви-
тия, но не больше того, т. е. не определяющего самые
закономерности этого развития. Закономерности разви-
тия мыслятся в таких случаях всецело в самом челове-
ке — в его психике или в его физиологической органи-
зации, иногда и в том и другом одновременно.
Но правильная постановка проблемы должна быть
иная. Взгляд на развитие как на результат взаимодей-
ствия человека с окружающей его действительностью
должен остаться исходным. Однако мы полагаем, что
он обязывает нас к иным выводам, чем это обычно мыс-
лится. Обратимся сначала к самой формуле, определяю-
щей предмет развития. Она должна быть на уровне ука-
занного исходного момента, а это значит, что она не
должна сводить предмет развития к какому-либо момен-
ту в самом человеке, будь то психика или физиологичес-
кие механизмы и т. д., а должна поставить его на более
широкое основание. Именно этой цели и служит форму-
ла «человек как активный деятель в среде» (лучше:
«человек как активный деятель в объективной зако-
номерно организованной деятельности»). Назначение
этой формулы заключается всецело в том, чтобы взягь
все явления, развитие которых нас интересует, в том
целостном контексте, в каком они в действительности
всегда пребывают и в котором фактически осуществля-
ется их развитие. Человек как активный деятель в окру-
жающей его и взаимодействующей с ним объективной
действительности обозначает данный контекст с доста-
точной степенью правильности и ясности.
Указываемая постановка вопроса приводит к необ-
ходимости определенных выводов. Первый и основ-
ной вывод: психическое развитие не должно быть сме-
шиваемо или отождествляемо с развитием организма
человека как такового. По сути дела, здесь две разные
проблемы, хотя и связанные, конечно, друг с другом.
Различие между тем и другим развитием заключается
в том, что развитие организма в основе своей опирается
на механизм, биологически фиксированный в самом ор-
ганизме. В силу этого процесс развития здесь идет впе-
ред по одному и тому же пути и приводит к превраще-
нию первоначальной, зачаточной клетки в зрелый орга-
низм определенного вида, в данном случае в человечес-
кий организм. Что касается среды, то хотя без связи с
ней и без ее определенного содействия и этот процесс
11

развития осуществляться не может, тем не менее источ-
ник закономерности развития лежит не в ней, а в самом
организме.. Развитие человека как деятеля в среде
происходит при совершенно иных условиях, и потому
результаты его получаются совершенно иные; в зави-
симости от условий развития в отношении каждого от-
дельного человека здесь возможно огромное разнообра-
зие и все контрасты, какие только в данном развитии
мыслимы вообще. Правда, это положение не абсолютно;
известные влияния и ограничения на процесс развития
оказывает и сам организм человека как таковой, но это
нисколько не изменяет существа нашей постановки во-
проса, так как она остается безусловно правильной в
пределах тех возможностей, которыми располагает че-
ловек как организм на определенной стадии его разви-
тия или при том или ином определенном состоянии ею.
Здесь возможна аналогия с закономерным ходом об-
щественного развития и с ролью в нем географической
среды, в условиях которой осуществляется развитие дан-
ного общества. Географическая среда тоже создает из-
вестные предпосылки и оказывает свое влияние на ход
развития общества, но логика этого развития, его объ-
ективная закономерность определяются не ею, а други-
ми факторами — состоянием производительных сил и
производственными отношениями, существующими внут-
ри данного общества.
В чем заключается сущность или внутренний смысл
развития человека как активного деятеля в среде?
В действенном проникновении в эту среду и в овладе-
нии ею посредством действенного познания ее. Этот
внутренний смысл остается одним и тем же, как бы не-
значителен ни был сам по себе отрезок познаваемой
действительности и, следовательно, отрезок пути разви-
тия. Познает ли человек свойства какого-либо отдель-
ного тела, что дает ему возможность действовать с его
природой; научается ли он разводить растения, плоды
которых употребляет в пищу; подмечает ли он правиль-
ность в чередовании отдельных явлений природы, сооб-
разно с чем организует свою собственную жизнь; с дру-
гой стороны, познает ли маленький ребенок понятие
числа и элементарные операции с ним, дающие ему воз-
можность установить свои взаимоотношения со средой
на основе точного измерения, познает ли он физическое
устройство окружающего мира или историю того обще-
ства, членом которого он является,— во всех этих и им
12
подобных случаях в основе лежит проникновение чело-
века в действительность, овладение последней через по
знание ее, и вместе с тем во всех этих случаях мы име-
ем реальные отрезки пути развития человека как дея-
теля в среде, т. е. психического развития. Таким обра-
зом, по своему существу путь психического развития
человека безграничен так же, как мир. Это отличает
его от биологического развития организма, последнее
имеет конечную задачу—создать организмы определен-
ного вида, и поскольку этот результат достигается, по-
стольку развитие оканчивается. Психическое развитие
само по себе может идти в бесконечность вселенной. Но
оно не существует вне ограниченного организма и по-
тому практически становится тоже ограниченным. Это
ограничение происходит не только со стороны времени,
т е. не только по ограниченности жизни человеческого
организма, но также и по содержанию, поскольку каж-
дый организм обладает ограниченными, и притом опре-
деленными свойствами, делающими его пригодным для
проникновения в одни области действительности и не
пригодным для проникновения в другие Родившийся
глухим никогда не будет деятелем в мире звуков, и сле-
пой навсегда лишен возможности опираться в своей
деятельности и, следовательно, в своем развитии на
свойства мира, открытые нашему зрению.
Коренной вопрос: как происходит это развитие, чем
оно направляется и что вносит в него ту закономер-
ность, какой оно фактически обладает? Обращаясь h
развитию организма как такового, мы как будто сразу
получаем ясное указание: если в одном случае развитие
опирается на механизм, биологически фиксированный ч
самом организме, а в другом этого нет, то из этого сле-
дует, что во втором случае источник закономерности
надо искать вне организма, т. е. в окружающей его объ-
ективной действительности. Несмотря на это, до сих пор
на представления о ходе психического развития челове-
ка обычно оказывает исключительное влияние та зако-
номерность, какая имеется в биологическом развитии
организма. Закономерность психического развития обык-
новенно мыслится как закономерность того же самого
типа, что и биологическая закономерность, или как та
же самая. Значит, источником закономерности считаюг
сам организм, все в нем самом, внутри него. При этом,
смотря по тенденциям общего мировоззрения, одни бу-
дут стараться отыскать источники закономерностей в
13

физиологических механизмах или в биофизических осно-
вах организма, а другие — в самобытных началах пси-
хики.
Выражением такого рода представлений является,
между прочим, то, что психические и биологические
признаки и качества человека объединяют как равно-
ценные в характеристике определенной стадии разви-
тия. Так, например, характеризуя ребенка семилетнего
возраста, наделяют его, во-первых, рядом биологичес-
ких признаков, каковыми являются различные антропо-
метрические показатели, функциональное состояние от-
дельных органов и т. и., включительно до состояния
зубов, и, во-вторых, признаками психологическими, дол-
женствующими характеризовать ребенка как деятеля
в среде. При этом те и другие признаки мыслятся воз-
никающими на основе закономерностей общего типа и
считаются обязательными для данного возраста.
В основе этого воззрения лежит ошибка фундамен-
тального значения. Смысл последней заключается в ил-
люзии нашего восприятия собственного организма как
источника всех и всяческих закономерностей, вследствие
чего не замечается основной, главный источник таковых,
каким является вся закономерно организованная дейст-
вительность. Но развитие человека как деятеля в среде
приводит его в непосредственный контакт и во взаимо-
действие с этой действительностью и потому подчиняет
его последней. Обращаясь к конкретным фактам пси-
хологического развития, мы находим в них общее под-
тверждение данного положения, заключающееся в том,
что каждый человек как деятель в среде ограничен в
своих возможностях тем, что он получил от среды, в
условиях которой происходило его развитие. Это значит,
что внутренней предопределенности, подобной той, ка-
кая есть в биологическом развитии организма, здесь нет.
Однако этих доказательств нам недостаточно, так как
они не вскрывают внутренней стороны развития чело-
века как деятеля в среде под воздействием объективной
закономерности самой среды. Поэтому надо взять во-
прос глубже, а для этого поставить его конкретно; да-
лее нужно направить его на такие конкретные явления,
в которых интересующая нас сторона выступила с наи-
большей отчетливостью. Мы исходим из формулы «че-
ловек как активный деятель в среде». Но ведь это са-
мое общее определение нашего предмета, абстракция,
из которой изъяты все элементы конкретного. Чтобы
14
Вести анализ предмета вглубь, надо подыскать Для него
твердую точку опоры в конкретной действительности.
Очевидно, в огромной области человеческого труда, в
разнообразии его профессиональных различий — вот где
надо искать точку опоры для анализа развития челове-
ка как деятеля в среде. И мы обращаемся именно сюда,
к профессиональной трудовой деятельности людей.
Для начала возьмем то, что нам ближе,— область
научной деятельности какой-либо определенной специ-
альности. Значит, мы должны ясно представить себе
процесс развития человека как некоторого научного
специалиста, например как математика.
Первое, что мы должны констатировать, имея дело с
таким процессом, это то, что он совершается строго
закономерно. В ходе его наблюдается строгая последо-
вательность течения явлений, последовательность стадий
развития, которые расположены в определенном поряд-
ке. В самом деле, ведь всякая наука постигается изуча-
ющим ее человеком именно таким образом; здесь не
допускается никакого произвола и никакой беспорядоч-
ности. Если мы возьмем какой-нибудь комплекс матема-
тических истин, связанных друг с другом, то мы не мо-
жем овладеть этим комплексом, т. е. не можем пропус-
тить через него свое развитие иначе как в строго опре-
деленном порядке, начиная с одного, переходя к следу-
ющему и т. д. Нарушение данного порядка оказывается
невозможным. Почему это так происходит? Мы говорим
обычно в таких случаях, что, не зная одной теоремы, мы
не можем понять другую. Это мы указываем как бы
субъективное основание для данного хода развития, но
если внимательно вдуматься в существо вопроса, то
станет ясно, что субъективное состояние здесь является
лишь отражением нарушенной объективной связи меж-
ду двумя или несколькими объективными математиче-
скими факторами. Это положение обладает качеством
очевидной для нас истины. Но ведь совершенно ясно,
что то, что мы увидели сейчас в маленьком зеркале од-
ного математического комплекса, отражает собой истину
всей математики и всего научного познания в целом.
Всякая наука имеет свою собственную логику, свою за-
кономерность, которой и определяется процесс проник-
новения человека в эту науку, т. е. процесс его психо-
логического развития как деятеля в данной среде. Но
сама-то логика и закономерность науки откуда берут-
ся? Каковы ее источники? Не ясно ли, что таковыми
15

являются объективная действительность и ее закономер-
ности. Закономерности действительности, направляя ход
нашего познания природы, проецируются благодаря это-
му в систему этого познания, т. е. в науку, и впоследст-
вии определяют ход развития людей через посредство
науки так же, как и непосредственно сами по себе. Так,
объективная логика природы проецируется в логику ес-
тествознания, а объективная логика исторического про-
цесса развития человеческого общества находит отра-
жение в логике научного обществознания. Не будет
ошибки, если мы скажем, что такой ход развития имеет
место во всех тех случаях, где человек, приспосаблива-
ясь к среде, воздействует на последнюю и, преобразуя
ее в своем труде, опирающемся на орудия, приспособля-
ет ее к себе, т. е. где он является именно человеком. Жи-
вотное, как правило, способно только себя приспособ-
лять к среде, поэтому оно не является активным деяте-
лем в среде и не способно создать никакой «науки» в
самом широком смысле этого слова.
Когда объективная закономерность мира действует
в процессе развития человека через посредство науки,
в которую она проецируется с естественным ходом че-
ловеческого познания, тогда данный процесс развития
идет как бы облегченным ходом по сравнению с тем,
как если бы те же закономерности определяли его непо-
средственно из самой действительности. Только этим и
объясняется то, что в условиях культурного развития
один человек на протяжении своей короткой жизни мо-
жет проникнуть своим развитием в структуру мира так
глубоко, как все человечество могло достигнуть этого
за всю прошлую историю. Но для нас важно отдать себе
ясный отчет в том, что в основе своей закономерный ха-
рактер процесса развития человека остается одним и
тем же независимо от того, определяется ли он (про-
цесс) непосредственно объективными закономерностями
мира, когда человек постигает их сам в своем практи-
чески действенном опыте, или те же закономерности
воздействуют на этот процесс через посредство «науки»
в самом широком смысле этого слова. Конечно, в том и
другом способе воздействия много своеобразных осо-
бенностей, и вся совокупность результатов воздействия
тем и другим способом на человека получается в обо-
их случаях очень различной; для нас, однако, важна
сейчас лишь самая глубокая основа хода развития, са-
16
мый источник закономерности последнего, в чем оба
способа воздействия при всех различиях своих оказы-
ваются тождественными...
В чем заключается в ходе психологического разви-
тия человека роль биологического фактора и каковы
взаимоотношения его с объективными закономерностя-
ми этого развития? В общем виде мы уже ответили на
этот вопрос.
Биологический фактор, т. е. организация самого ор-
ганизма, является именно фактором психологического
развития, который обслуживает процесс развития аппа-
ратом соответствующего качества и мощности. Сам этот
аппарат тоже находится в развитии: последнее, ввиду
того что аппарат нашего организма опирается в основе
своей на закономерности, определяющие развитие всего
организма, т. е. на те, которые биологически фиксиро-
ваны в нем самом. Но при этом самая деятельность
этого аппарата, развертывающаяся во взаимоотношени-
ях со средой, разумеется, не остается без влияния на
ход развития его самого.
...Вне всякого сомнения, что реальная линия психо-
логического развития человека является некоторой ре-
/ зультативной обоих моментов, определяющих ее, т. е.
того, что вносит в развитие источник объективной за-
кономерности, находящейся вне организма, и того, что
вносит в него сам организм. Механизм взаимоотноше-
ний этих двух моментов мы не вскрывали, ставя вопрос
как бы односторонне, но наша задача заключалась, во-
первых, в том, чтобы обратить внимание на особую
сложность этого механизма, большую, чем обычно пред-
ставляют, и, во-вторых, в качестве предпосылки для
правильного понимания механизма взаимодействия мы
считаем необходимым установить значение взаимодей-
ствующих моментов самих по себе, каждого в их соб-
ственной функции в ходе развития.
В. М. Бехтерев, Н. М. Щелованов
К ОБОСНОВАНИЮ ГЕНЕТИЧЕСКОЙ
РЕФЛЕКСОЛОГИИ'
Из эмпирической части доклада приводим следую-
щие выводы:
' Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. М.—
Л., 1928.
la—123 17

1. У новорожденного ребенка, наряду с прирожден-
ными простыми и сложными специфическими рефлек-
сами и общими неспецифическими реакциями, имеются
прирожденные реакции доминантного типа — это пище-
вая доминанта и доминанта положения.
2. Первым существенным этапом развития ребенка
является возникновение доминант с других восприни-
мающих поверхностей, из которых наиболее существен-
ное значение имеют зрительная и слуховая доминанты.
3. Для развития и дальнейшего усовершенствования
этих доминант является важным их упражнение путем
влияния внешних воздействий.
4. Последующие доминанты с органа зрения и слуха
развиваются на почве постепенного функционального
усложнения первоначально местных рефлексов, полу-
чающихся уже у новорожденного с тех же воспринима-
ющих поверхностей.
5. Доминантные соогношения функционирования
сложных нервных механизмов являются основными ус-
ловиями образования дифференцированных двигатель-
ных реакций, образующихся на почве первично-имею-
щихся общих двигательных реакций и простых рефлек-
сов, а также путем дальнейшего образования новых
функциональных связей, что приводит к возникновению
в области движений высших реакций типа сочетатель-
ных рефлексов.
6. Время и порядок образования генетически наибо-
лее ранних сочетательных рефлексов соответствуют та-
ковым же в возникновении доминант. Установление но-
вых функциональных связей, т. е. образование сочета-
тельных рефлексов, возможно лишь при наличии доми-
нантных процессов общего характера (сосредоточение),
происходящих не только в коре полушарий, но и одно-
временно в нижележащих отделах нервной системы, и
в силу чего механизм сочетательных рефлексов не огра-
ничивается только корковыми процессами. Поэтому на
образование сочетательных рефлексов и их работу ока-
зывают влияние и подкорковые области, а также иннер-
вируемые ими другие части организма: сосудистая си-
стема, железы и пр. Приходится допустить также воз-
можности и самого образования новых связей в подкор-
ковых отделах, как, например, возникновение уже в те-
чение первого месяца пищевой реакции в положении
кормления.
7. Как одну из существенных проблем генетический
18
метод выдвигает проблему развития бодрствования как
такового функционального состояния, которое является
основной предпосылкой всех вообще высших реакций.
8. В генезисе первичным является состояние сна или,
вернее, отсутствие бодрствования, поэтому при генети-
ческом изучении представляется возможным проследить
как количественное нарастание бодрствования, так и
выяснить внешние и внутренние условия его возникно-
вения и развития. Отсюда ясно, что и проблема сна до
конца может быть разрешена лишь в связи с выясне-
нием природы бодрствования, так как сон возникает
при устранении условий, необходимых для возникнове-
ния и поддержки бодрствования.'
Г. С. Костюк
ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ В ПСИХОЛОГИИ'
Личность развивается в связи с возникающими в ее
! жизни внутренними противоречиями. Они обусловлива-
ются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами
и неудачами, нарушениями равновесия между индиви-
дом и обществом. Но внешние противоречия, приобре-
тающие даже конфликтный характер (например, кон-
фликты между ребенком и родителями), сами еще не
становятся двигателем развития. Только интериоризу-
ясь, вызывая в самом индивиде противоположные тен-
денции, вступающие между собой в борьбу, они стано-
вятся источником его активности, направленной на раз-
решение внутреннего противоречия путем выработки
новых способов поведения. Противоречия разрешаются
посредством деятельности, приводящей к образованию
новых свойств и качеств личности. Одни противоречия,
преодолеваясь, сменяются другими. Если они не нахо-
дят своего разрешения, возникают задержки развития,
«кризисные» явления, а в тех случаях, когда они отно-
сятся к мотивационной сфере личности,— и болезнен-
ные ее нарушения, психоневрозы (Мясищев, 1960).
1969.
la*
' Методологические и теоретические проблемы психологии. М
19

Диалектический характер развития находит свое
выражение в становлении как отдельных сторон лич-
ности, так и ее психической жизни в целом. Развитие
познавательной деятельности характеризуется диалек-
тическими переходами от чувственных к понятийным
ее формам. Специфическими внутренними противоре-
чиями движется развитие ее эмоционально-волевой,
потребностной сферы. Одним из основных внутренних
противоречий, по-своему проявляющихся на различных
этапах развития личности, является расхождение меж-
ду возникающими у нее новыми потребностями, стрем-
лениями и достигнутым уровнем овладения средствами,
необходимыми для их удовлетворения. В общественных
условиях жизни личности первая ее сторона опережает
вторую. Возникающие расхождения побуждают лич-
ность к активности, направленной на усвоение новых,
форм поведения, овладение новыми способами действия.
Они выявляются и разрешаются в сюжетной игре ре-
бенка и других видах его деятельности '.
В связи с возникновением у развивающейся лично-
сти отдаленных, перспективных целей вступают в дей-
ствие новые внутренние побуждения к активности, на-
правленной на их достижение. Перспективная цель—
источник ожиданий личностью будущей радости, ради
которой она готова жертвовать радостями настоящего.
Идеал—это предвосхищение личностью своего будуще-
го, к которому она стремится Из сопоставления ожида-
емого и настоящего возникают ее действия, посредст-
вом которых как-то совершается приближение того, что
есть, к тому, что ожидается, рождаются ее усилия, на-
правленные на преодоление внешних и внутренних ра-
достей по пути к отдаленным целям.
В этом процессе проявляется диалектика свободы и
необходимости. Свобода действий личности постепенно
формируется в результате осознания ею необходимости.
В сущности своей она является не обособлением от
объективных условий, а более глубоким и избиратель-
ным проникновением в них, выработкой способности
подчинять ближайшие, личные побуждения к действиям
более отдаленным, общественным мотивам, осознавае-
мым как нечто необходимое, должное, и задерживать,
тормозить несоответствующие им акты поведения. Эта
' Психология личности и деятельности дошкольника М, 1965.
20
способность складывается постепенно, не без труднос-
тей, путем преодоления внутренних конфликтов. Нрав-
ственная воля личности укрепляется ее собственными
победами над внутренними трудностями.
В развитии личности возникают противоречия между
достигнутым ею уровнем психического развития и обра-
зом ее жизни, занимаемым ею местом в системе об-
щественных отношений, выполняемыми ею обществен-
ными функциями. Личность перерастает свой образ
жизни, последний отстает от ее возможностей, не удов-
тетворяет ее. Растущая личность стремится к новому
положению, новым видам общественно значимой дея-
тельности (в школе, вне школы, в трудовом коллективе
и т. д.) и в реализации JTIIX стремлений находит новые
источники своего развития
Развитие чичности характеризуется борьбой множе-
ства противоположно направленных тенденций. Так, в
нем аналитическое расчленение познаваемых объектов,
дробление их, выделение различных признаков и
свойств вступает в противоречие с возможностями моз-
га удержать огромную массу получаемой таким путем
информации. И. М. Сеченов в свое время отмечал, что
ум развивающегося чечовеческого индивида преодоле-
вает это ппотиворечие путем выработки различных спо-
собов синтеза миллионов сходных индивидуальных осо-
бенностей объектов, объединения их с помощью слов,
терминов в группы, классы, путем раскрытия тождест-
венного в различном, общего в частном и единичном
(Сеченов, 1947).
Возникают противоречия между тенденцией к инерт-
ности, стереотипии, устойчивости и тенденцией к под-
вижности, изменчивости. В первой из них проявляется
стремление живой системы к сохранению испытанных
и оправдавших себя связей, способов действия, во вто-
рой—необходимость их модификации под влиянием
новых жизненных ситуаций. И. П. Павлов, отмечая
важность инертности нервной системы, писал, что без
нее «мы жили бы секундами, моментами, у нас не было
бы никакой памяти, не было бы никакой выучки, не су-
ществовало бы никаких привычек» (Павлов, 1952). Вме-
сте с тем он подчеркивал и огромное значение пластич-
ности нервной системы, проявляющейся в образовании
свойств личности. Противоречия между этими двумя
тенденциями разрешаются путем выработки более со-
2]

вершенных способов регуляции взаимодействия разви-
вающегося индивида с окружающей средой, характери-
зующихся динамической стереотипией, шбкой стабиль-
ностью. Такими способами являются обобщенные зна
ния, умение решать различные задачи, возникающие в
жизни личности, системы обобщенных и обратимых опе-
раций, применяемых в различных ситуациях Выработка
их характеризует поступательное движение личности от
низших к высшим уровням ее интеллектуального раз-
вития. Обобщения складываются и в развитии мотива-
ционной сферы личности, обеспечивая устойчивую логи-
ку ее поведения в изменяющихся жизненных ситуациях.
Движущие силы развития сами развиваются в ходе
этого процесса, приобретая на каждом его этапе новое
содержание и новые формы своего проявления. На на-
чальных этапах развития противоречия между различ-
ными тенденциями, возникающими в жизни личности,
ею не осознаются, они дтя нее еще не существуют. На
более поздних этапах они становятся предметом созна-
ния и самосознания личности, переживаются ею в фор-
ме неудовлетворения, недовольства собой, стремления к
преодолению противоречий. Новое возникает в старом
посредством деятельности субъекга.
Обучение и воспитание содействуют не только ус-
пешному преодолению возникающих в жизни личности
внутренних противоречий, но и их возникновению. Вос-
питание ставит перед личностью новые цети и задачи,
которые осознаются и принимаются ею, становятся це-
лями и задачами ее собственной деятельности. Возни-
кают расхождения между ними и наличным у личности
уровнем овладения средствами их достижения, побуж-
дающие ее к самодвижению. Создавая оптимальные ме-
ры этих расхождений, обучение и воспитание успешно
формируют новые дей^вия и необходимые для них мо-
тивы, помогают личности находить соответствующие
требованиям общества и ее собственным идеалам фор-
мы проявления своего стремления к самостоятельности,
к самоутверждению. Подлинное управление развитием
личности требует знания этой сложной его диалектики,
необходимого для того, чтобы содействовать разреше-
нию внутренних противоречий в нужном для общества
направлении.
Л. В. Запорожец
УСЛОВИЯ И ДВИЖУЩИЕ ПРИЧИНЫ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА4
Одной из важнейших проблем детской психологии
является проблема условий и движущих причин разви-
тия психики ребенка Долгое время эта проблема рас-
сматривалась (и сейчас рассматривается многими пси-
хологами) в плане метафизической теории двух фак-
торов (наследственности и внешней среды), которые в
качестве внешних и неизменных сил якобы роковым об-
разом предопределяют ход развития детской психики.
При этом одни авторы считали, что решающее значение
имеет фактор нас1едственности, другие приписывали
ведущую роль среде, наконец, третьи предполагали, что
оба фактора взаимодействуют, «конвергируют» друг с
другом (В. Штерн) Все эти рассуждения производились
обычно чисто умозрительно и при полном игнорирова-
нии требований материалистической диалектики, без
всякого анализа природы и специфики самого изучае-
мого процесса развития и без выяснения того, как те
или иные внешние условия входят в этот процесс, пре-
вращаются в его внутренние составляющие.
Психологи (Выготский, Рубинштейн, Леонтьев и
др.), опираясь на ряд теоретических и эксперименталь-
ных иссчедований, заложили основы теории психичес-
кого развития ребенка и выяснили специфическое отли-
чие этого процесса от онтогенеза психики животного.
В индивидуальном развитии психики животных основ-
ное значение имеет проявление и накопление двух форм
опыта: видового опыта (который передается последую-
щим поколениям в виде наследственно фиксированных
морфологических свойств нервной системы) и опыта
индивидуального, приобретенного отдельной особью пу-
тем приспособления к наличным условиям существова-
ния. В отличие от этого в развитии ребенка наряду с
двумя предыдущими возникает и приобретает домини-
рующую роль еще одна, совершенно особая форма опы-
та. Это — опыт социальный, воплощенный в продуктах
материального и духовного производства, который усва-
ивается ребенком на протяжении всего его детства.
1 Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.
23

В процессе усвоения этого опыта происходит не только
приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и
осуществляется .развитие их способностей, формирова-
ние их личности.
Ребенок приобщается к духовной и материальной
культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а актив-
но, в процессе деятельности, от характера которой и от
особенностей взаимоотношений» складывающихся у него
при этом с окружающими людьми, во многом зависит
процесс формирования его личности.
Соответственно такому пониманию онтогенеза чело-
веческой психики возникает необходимость различать
ранее смешавшиеся понятия движущих причин и усло-
вий развития. Так, изучение роли врожденных свойств
организма и его созревание являются необходимым ус-
ловием, но не движущей причиной рассматриваемого
процесса. Оно создает анатомо-физиологические пред-
посылки для формирования новых видов психической
деятельности, но не определяет ни их содержания, ни
их структуры.
Признав важное значение для психического разви-
тия ребенка, его общечеловеческих и индивидуальных
органических особенностей, а также ход их созревания
в онтогенезе, необходимо вместе с тем подчеркнуть,
что эти особенности представляют собой лишь условия,
лишь необходимые предпосылки, а не движущие причи-
ны формирования человеческой психики. Как справед-
ливо указывал Л. С. Выготский, ни одно из специфиче-
ски человеческих психических качеств, таких, как логи-
ческое мышление, творческое воображение, волевая ре-
гуляция действий и т. д., не могут возникнуть путем
лишь вызревания органических задатков. Для формиро-
вания такого рода качеств требуются определенные со-
циальные условия жизни и воспитания.
Проблема роли среды в психическом развитии ре-
бенка решается по-разному, в зависимости от понима-
ния общей природы изучаемого генетического процес-
са... те... авторы, которые признают важную роль соци-
альной среды в развитии человеческого индивида... рас-
сматривая ее метафизически... считают, что она воздей-
ствует на ребенка так же, как биологическая среда на
детенышей животных. В действительности, 'в обоих слу-
чаях различны не только среда, но и способы ее влия-
ния на процесс развития. Социальная среда (и преоб-
разованная человеческим трудом природа) является не
24
просто внешним условием, а подлинным источником
развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те
материальные и духовные ценности, в которых вопло-
щены... способности человеческого рода и которыми от-
дельный индивид должен овладеть в процессе своего
развития.
Социальным опытом, воплощенным в орудиях тру-
да, в языке, в произведениях науки и искусства и т. д.,
дети овладевают не самостоятельно, а при помощи
взрослых, в процессе общения с окружающими людьми.
В связи с этим возникает важная и мало изученная в
детской психологии проблема — проблема общения ре-
бенка с другими людьми и роль этого общения в пси-
хическом развитии детей на разных генетических сту-
пенях. Исследования (М. И. Лисина и др.) показыва-
ют, что характер общения ребенка со взрослыми и
сверстниками изменяется и усложняется на протяжении
детства, приобретая форму то непосредственного, эмо-
ционального контакта, то общения речевого, то совмест-
ной деятельности. Развитие общения, усложнение и
обогащение его форм открывают перед ребенком все но-
вые возможности усвоения от окружающих различного
рода знаний и умений, что имеет первостепенное значе-
ние для всего хода психического развития.
Усвоение детьми общественного опыта происходит
не путем пассивного восприятия, а в активной форме.
Проблема роли различных видов деятельности в психи-
ческом развитии ребенка интенсивно разрабатывается
в детской психологии. Производилось изучение психо-
логических особенностей игры, учения и труда у детей
различных возрастов и влияния этих видов деятельно-
сти на развитие отдельных психических процессов и
формирование личности ребенка в целом. Исследования
ориентировочной части деятельности позволили более
глубоко проникнуть в ее структуру и более детально
выяснить ее роль в усвоении нового опыта. Обнаружи-
лось, что ориентировочные компоненты той или иной
Целостной деятельности выполняют функцию «уподоб-
ления», «моделирования» тех материальных или иде-
альных предметов, с которыми ребенок действует, и
приводят к созданию адекватных представлений или
понятий об этих предметах. Специальная организация
ориентировочной деятетьности детей играет существен-
ную роль в процессе педагогического руководства раз-
личными видами деятельности детей.
25

Дналектико-материалпстнческий подход к психичес-
кому развитию ребенка выдвигает проблему «спонтанности» этого развития, наличия в нем мотивов самодви-
жения. Признание детерминированности психического
развития условиями жизни и воспитанием не отрицает
особой логики этого развития, наличия в нем опреде-
ленного самодвижения'. Каждая новая ступень психи-
ческого развития ребенка закономерно следует за пре-
дыдущей; и переход от одной к другой обусловлен не
только внешними, но и внутренними причинами. Как во
всяком диалектическом процессе, в процессе развития
ребенка возникают противоречия, связанные с перехо-
дом от одной стадии к другой. Одним из основных про-
тиворечий такого рода является противоречие между
возросшими физиологическими и психическими возмож-
ностями ребенка и сложившимися ранее видами взаимо-
отношений с окружающими людьми и формами дея-
тельности. Эти противоречия, приобретающие подчас
драматический характер возрастных кризисов, разреша-
ются путем установления новых взаимоотношений ре-
бенка с окружающими, формирования новых видов дея-
тельности, что знаменует собой переход на следующую
возрастную ступень психического развития.
Л. С. Выготский
ВООБРАЖЕНИЕ И ЕГО РАЗВИТИЕ
В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 2
Исследования указывают, что задержанные в своем
речевом развитии дети оказываются чрезвычайно отста-
лыми и в развитии своего воображения. Дети, речевое
развитие которых идет по уродливому пути, как, ска-
жем, глухие дети, которые в силу этого остаются пол-
' Следует строго различать смысл, с одной стороны, исполь-
зуемого представителями... биолошзаторских концепций термина
«спонтанности развития» (как якобы независимого от условий жиз-
ни и фатально предопределенного внутренними генетическими фак-
торами) и диалектико-материалистического понятия «спонтанейно-
сти развития» как процесса, по ходу которого возникают внутрен-
ние противоречия, являющиеся его внутренними движущими при-
чинами
2 Выготский Л С. Развитие высших психических функций;
М„ 1960.
26
ностью или частично немыми детьми, лишенными рече-
вого общения, оказываются в то же время детьми с
чрезвычайной бедностью, скудностью, а иногда и поло-
жительно рудиментарными формами воображения...
Таким образом, наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития
речи. Задеожка в развитии речи, как это установлено,
знаменует собой и задержку развития воображения...
Речь освобождает ребенка от непосредственных впе-
чатлений, способствует формированию его представле-
ний о предмете, она дает ребенку возможность пред-
ставлять себе тот или иной предмет, которого он не ви-
дел, и мыслить о нем.
При помощи речи ребенок получает возможность ос-
вободиться от власти непосредственных впечатлений, выйдя за их пределы. Ребенок может выражать слова-
ми и то, что не совпадает с точным сочетанием реаль-
ных предметов или соответствующих представлений.
Это дает ребенку возможность чрезвычайно свободно
обращаться к сфере впечатлений, обозначаемых сло-
вами.
Дальнейшие исследования показали, что не только
речь, но и дальнейшие шаги жизни ребенка служат раз-
витию его воображения; такую роль играет, например,
школа, где ребенок может кропотливо обдумывать в воображаемой форме, прежде чем что-то сделать. Это,
несомненно, лежит в основе того, что именно на протя-
жении школьного возраста закладываются первичные
формы мечтательности в собственном смысле этого сло-
ва, т. е. возможности и способности более или менее со-
знательно отдаваться известным умственным построе-
ниям независимо от той функции, которая связана с
реалистическим мышлением. Наконец, образование по-
нятий, которое знаменует собой наступление переход-
ного возраста, является чрезвычайно важным фактором в развитии самых разнообразных, самых сложных со-
четаний, соединений и связей, которые уже в понятий-
ном мышлении подростка могут установиться между отдельными элементами опыта. Иначе говоря, мы ви-
дим, что не только самое появление речи, но и важней-
шие узтовые моменты в развитии речи являются в го
же время узловыми моментами и в развитии детского
воображения.
Таким образом, фактические исследования не толь-
ко не подтверждают того факта, что детское воображе-
27
ние является формой бессловесной аутистпческой, нена-
правленной мысли, но, наоборот, они на каждом шагу
показывают, что ход развития детского воображения,
как и ход развития других высших психических функ-
ций, существенным образом связан с речью ребенка, с
основной психологической формой его обращения с ок-
ружающими, т. е. с основной формой коллективной со-
циальной деятельности детского сознания...
Если взять так называемые утопические построения,
т. е. такие заведомо фантастические представления, ко-
торые великолепно дифференцируются в сознании от реалистических планов в точном смысле этого слова, то
они тем не менее совершаются нисколько не подсозна-
тельно, а совершенно сознательно, с ясной установкой
на то, чтобы построить известный фантастический об-
раз, относящийся к будущему или к прошлому. Если мы
возьмем область художественного творчества, которое
очень рано становится доступным ребенку, возникнове-
ние продуктов этого творчества, скажем, в рисунке, в
рассказе, то мы увидим, что и здесь воображение носит
направленный характер, т. е. оно не является подсознательной деятельностью.
Если, наконец, мы обратимся к так называемому
конструктивному воображению ребенка, ко всей твор-
ческой деятельности сознания, которая связана с дей-
ствительным преобразованием, скажем, с техническо-
конструктивной или строительной деятельностью, то мы
везде и всюду увидим, что, как у настоящего изобрета-
теля, воображение является одной из основных функ-
ций, с помощью которой он работает, так и во всех слу-
чаях деятельность фантазии является чрезвычайно на-
правленной, т. е. она от начала до конца направляется на определенную цель, которую преследует человек. Это
же касается планов поведения самого ребенка, относя-
щихся к будущему и т. д. ...
Психология детского возраста отметила важнь1й для деятельности воображения момент, который в психоло-
гии получил название закона реального чувства в дея-
тельности фантазии. Сущность его проста, в его основе
лежит фактическое наблюдение. С деятельностью вооб-
ражения очень тесно связано движение наших чувств.
Очень часто у нас то и другое построение оказывается
нереальным с точки зрения рациональных моментов, ко-
торые лежат в основе фантастических образов, но они
являются реальными в эмоциональном смысле.
28
Пользуясь старым грубым примером, мы могли бы
сказать: если я, входя в комнату, принимаю повешенное
платье за разбойника, то я знаю, что мое напуганное
воображение является ложным, но чувство страха у
меня является реальным переживанием, а не фантази-
ей по отношению к реальному ощущению страха. Это
действительно является одним из коренных моментов,
который объясняет многое в своеобразии развития во-
ображения в детском возрасте. Суть этого факта за-
ключается в том, что воображение является деятельностью, чрезвычайно богатой эмоциональными момен-
тами...
Но стоит обратиться к другим двум моментам, для
того чтобы увидеть, что сочетание с эмоциональными
моментами не является или не составляет исключитель-
ной основы воображения и воображение не исчерпыва-
ется этой формой.
Реалистическое мышление человека, когда оно свя-
зано с важной для человека задачей, которая так или
иначе укоренена в центре личности самого человека, вызывает к жизни и будит целый ряд эмоциональных пе-
реживаний, гораздо более значительного и подлинного
характера, чем воображение и мечтательность. Если
взять реалистическое мышление революционера, обду-
мывающего... какую-нибудь сложную политическую си-
туацию, углубляющегося в нее, одним словом, если
взять мышление, которое направлено на разрешение
•кизненно важной для данной личности задачи, мы ви-
дим, что эмоции, связанные с таким реалистическим
мышлением, очень часто являются неизмеримо более глубокими, сильными, движущими, значащими в системе
мышления, чем те эмоции, которые связаны с мечтани-
ем. Существенным здесь оказывается иной способ соединения эмоциональных и мыслительных процессов. Ес-
ли в мечтательном воображении своеобразие заключа-
ется в том, что мышление выступает в форме, обслужи-
вающей эмоциональные интересы, то в случае реалисти-
ческого мышления мы не имеем специфического господ-
ства логики чувств. В таком мышлении имеются слож-
ные отношения отдельных функций между собой. Если
мы возьмем ту форму воображения, которая связана с
изобретением и воздействием на действительность, то
мы увидим, что здесь длительность воображения не подчинена субъективным капризам эмоциональной логики.
Изобретатель, который строит в воображении чер-
29
Теж или план того, что он должен сделать, не подобен
человеку, который в своем мышлении движется по субъ-
ективной логике эмоций, в обоих случаях мы находим
различные системы и различные виды сложной деятель-
ности.
Если подходить к вопросу с классификационной точ-
ки зрения, то неверным будет рассматривать воображе-
ние как особую функцию в ряду других функций, как
некоторую однотипную и регулярно повторяющуюся
форму деятельности мозга. Воображение надо рассмат-
ривать как более сложную форму психической деятельности, которая является реальным объединением не-
скольких функций в их своеобразных отношениях.
Для таких сложных форм деятельности, которые вы-
ходят за пределы тех процессов, которые мы привыкли
называть «функциями», было бы правильным применять
название психологической системы, имея в виду ее
сложное функциональное строение. Для этой системы
характерны господствующие внутри нее межфункцио-
нальные связи и отношения.
Анализ деятельности воображения в его многообразных формах и анализ деятельности мышления показы-
вает, что, только подходя к этим видам деятельности
как к системам, мы находим возможность описывать те
важнейшие изменения, которые в них происходят, те
зависимости и связи, которые в них обнаруживаются ...
Вместе с тем, мы наблюдаем еще два чрезвычайно
важных момента, которые характеризуют интересую-
щее нас отношение между мышлением с положитель-
ной стороны, а не только со стороны критической.
Эти два момента следующие. С одной стороны, мы отмечаем чрезвычайную родственность, чрезвычайную
близость процессов мышления и процессов воображе-
ния. Мы видим, что оба процесса обнаруживают свои
основные успехи в одни и те же генетические моменты.
Так же как в развитии детского мышления, в развитии
воображения основной переломный пункт совпадает с
появлением речи. Школьный возраст является пере-
ломным пунктом в развитии детского и реалистического
и аутистического мышления. Иначе говоря, мы видим,
что мышление логическое и мышление аутистическое развиваются в чрезвычайно тесной взаимосвязи. Более
тщательный анализ позволил бы нам отважиться на бо-
лее смелую формулировку: мы могли бы сказать, что
оба они развиваются в единстве, что, в сущности го-
30
воря, в самостоятельной жизни в развитии того и другого
мы не наблюдаем вовсе Более того, наблюдая такие
формы воображения, которые связаны с творчеством,
направленным на действительность, мы видим, что грань
между реалистическим мышлением и воображением стирается, что воображение является совершенно необ-
ходимым, неотъемлемым моментом реалистического
мышления. Здесь возникают противоречия, естественные
с точки зрения основного положения вещей: правильное
познание действительности невозможно без известного
элемента воображения, без отлета от действительности,
от тех непосредственных, конкретных единых впечатле-
ний, которыми эта действительность представлена в
элементарных актах нашего сознания. Возьмите, напри-
мер, проблему изобретательства, проблему художественного творчества; здесь вы увидите, что разрешение
задачи в огромной степени требует участия реалистиче-
ского мышления в процессе воображения, что они дей-
ствуют в единстве.
Однако, несмотря на это, было бы совершенно не-
верным отождествлять одно с другим или не видеть ре-
альной противоположности, которая между ними су-
ществует. Она заключается, как говорит один из луч-
ших исследователей воображения, в следующем: для
воображения характерна не большая связь с эмоциональной стороной, не меньшая степень сознательности,
не меньшая и не большая степень конкретности; эти
особенности проявляются также на различных ступенях развития мышления. Существенным для воображения
является направление сознания, заключающееся в от-
ходе от действительности в известную относительную
автономную деятельность сознания, которая отличает-
ся от непосредственного познания действительности. На-
ряду с образами, которые строятся в процессе непо-
средственного познания действительности, человек стро-
ит ряд образов, которые осознаются как область, пост-
роенная воображением. На высоком уровне развития
мышления происходит построение образов, которых мы не находим в готовом виде в окружающей действитель-
ности. Отсюда становится понятным то сложное отно
Щение, которое на деле существует между деятельностью
Реалистического мышления и деятельностью воображе-
ния в его высших формах и на всех ступенях его разви-
тия, становится понятным, как каждый шаг в завоева-
нии более глубокого проникновения в действительность
31
достигается ребенком одновременно с тем, что ребенок
до известной степени освобождается от более примитив-
ной формы познания действительности, которая была
ему известна прежде.
Всякое более глубокое проникновение в действи-
тельность требуег более свободного отношения сознания
к элементам этой действительности, отхода от видимой
внешней стороны действительности, которая непосред-
ственно дана в первичном восприятии, возможности все
более и более сложных процессов, с помощью которых
познание действительности становится более сложным
и богатым.
Я. С. Лейтес
ВОЗРАСТНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ
УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ1
В настоящей статье речь идет не о специальных спо-
собностях (например, к музыке, к рисованию), а о так
называемых общих, или умственных, способностях (ум,
интеллект). В условиях общеобразовательной школы
именно умственные способности учеников выступают на
первый план...
Понятно, чю оценка умственных достоинств ребенка
предполагает учет его возраста. Так, суждение о темпе
умственного роста ученика возможно лишь при соотне-
сении с достигаемой к данному возрастному периоду
продвинутостью в развитии. При этом нельзя, напри-
мер, оценить обучаемость младшего школьника, учени-
ка средних классов или старшеклассника в каких-то
единых, абсолютных единицах измерения (ведь меня-
ется не только объем, но и содержание усваиваемого;
существует своеобразие умственного развития на раз-
ных возрастах, поэтому трудно сопоставимы темпы ум-
ственного развития учащихся разного возраста).
Имея дело с детьми, мы, естественно, каждый раз
сталкиваемся с тем, что в нормальных условиях обуче-
ния и воспитания по мере того, как ребенок становится
сгарше, очень заметно возрастают его умственные силы.

' Советская педагогика, 1974, № 1, С. 97—107.
32
Вместе с тем, с точки зрения возрастной динамики
развития способностей существенно, что переход от од-
ного возрастного этапа к последующему означает и пе-
реход к качественно новым возрастным особенностям,
которые не сводятся к умственному уровню. Было бы
заблуждением считать, что с возрастом внутренние ус-
ловия развития становятся во всех отношениях более
благоприятными. Известно, например, что младшие
школьники особенно податливы окружающим влияниям,
и вряд ли можно думать, что умственная восприимчи-
вость их только возрастает по мере того, как они ста-
новятся старше. Другими словами, в проявлениях ин-
теллекта школьников по мере перехода от предыдущих
лет обучения к последующим происходят сдвиги, обус-
ловленные как подъемом умственных сил, так и ограни-
чением или даже утратой некоторых ценных особенно-
стей пройденных возрастных периодов.
Не только возрастающий уровень умственного раз-
вития, но и сами внутренние предпосылки этого разви-
тия на разных возрастных этапах могут иметь отноше-
ние к становлению и росту способностей.
Возрастные особенности как компоненты способно-
стей. Каждый пепиод детства имеет свои особые, не-
повторимые достоинства, присущие только определен-
ному этапу развития. Более того, имеются основания
считать, что в отдельные периоды детства возникают
повышенные, иногда чрезвычайные возможности разви-
тия психики в тех или иных направлениях, в затем та-
кие возможное! и постепенно или резко ослабевают. Это
заслуживает самого присгального внимания...
Многие факюры указывают на значение «возраст-
ной чувствительности» как предпосылки — формирова-
ния способностей и как компонента самих способностей.
Очень показателен, например, период овладения деть-
ми речью, когда каждого нормального ребенка отлича-
ют особая чуткость к языку, активность в отношении
языковых форм, элементы языкового творчества... Вме-
сте с тем отмечается ц другое: особая расположенность
к языку, выполнив свою жизненную функцию, сделав
возможным быстрое овладение формами языка и мыш-
ления, затем идет на убыль. Известно, что если в силу
каких-либо исключительных обстоятельств знакомство
с языком именно в эти ранние годы задерживается, то
развитие речи затем крайне затрудняется...
Так обстоит дело не только с речевыми способностя-
2—123 33

ми. К возрастным периодам детства приурочиваются
проявления и весьма общих умственных качеств: особая
любознательность; свежесть, острота восприятия; яр-
кость воображения, проявляющаяся, в частности, в
творческих играх; черты ясности, конкретности мышле-
ния и т. д. Очень значимые для развития умственных
способностей черты детской психики как бы приходят
и уходят, обусловленные определенным возрастным
этапом.
Укажем на некоторые черты, характерные для ос-
новных периодов школьного детства, уже гораздо бо-
лее сложные, которые могут быть отнесены к внутрен-
ним условиям, благоприятствующим росту общих спо-
собностей. Так, самых младших школьников отличает
особая готовность усваивать, доверчивое подчинение ав-
торитету, вера в истинность всего, чему учат,—все это
неповторимые предпосылки обучаемости в младшем
школьном возрасте (но те же свойства, если они будут
присущи ребенку и дальше, могут стать источником
формализма, школярства, т. е. отрицательных качеств).
Школьников, вступивших в подростковый возраст, отли-
чают подъем энергии и широта склонностей, потреб-
ность испытать, применить свои крепнущие силы, стрем-
ление к самоутверждению. Такие возрастные черты с
новой стороны открывают возможности для общего раз-
вития. У старших школьников прежде всего обращают
на себя внимание новый уровень сознательности, обога-
щение нравственной сферы, поиски жизненной перспек-
тивы; для старшеклассников становится характерной
склонность к самовоспитанию. Умственному росту в по-
ру ранней юности благоприятствует и усиление более
специальных интересов и склонностей...
В отмеченных возрастных особенностях нет чего-ли-
бо необычного, это нормальные черты растущего чело-
века, позволяющие понять, как в соответствующий воз-
растной период активизируются то одни, то другие воз-
можности психики и подготавливается общее раз-
витие...
Особо следует отметить, что наиболее общие умст-
венные свойства—активность и саморегуляция. Эти две
стороны первоосновы способностей вполне определен-
ным образом изменяются от одной возрастной ступени
к другой. Повышенная умственная активность—харак-
терная возрастная черта детей и подростков, она во
многом выражает природно обусловленную потребность
34
и умственных впечатлениях и умственных усилиях...
У младших школьников она выступает по преимущест-
ву в непосредственной любознательности, составляющей
как бы первоисточник будущей исследовательской мыс-
ли. В среднем школьном возрасте умственная актив-
ность сочетается с возрастающей настойчивостью, обна-
руживается в широте и переменчивости увлечений (у
детей и подростков общая активность заметно опережа-
ет развитие более специальных интересов и склонно-
стей). У старших школьников она уже в значительной
степени носит избирательный характер и оказывается
более тесно связанной с содержательными устремлени-
ями личности. Существенно, что возрастные различия
касаются и таких проявлений активности, которые от
младших классов к старшим отнюдь не возрастают,
например, легкость ее пробуждения, непосредственность
реакций на окружающее в ходе возрастного развития
явно идет на убыль. Важно иметь в виду, что с возра-
стными особенностями активности связано развитие
способностей...
Другая важнейшая предпосылка развития и сторо-
на умственных способностей — особенности саморегуля-
ции. Саморегуляция, как и активность, выступает во
всех психических актах (жизненная роль психики как
раз и состоит в регуляции поведения и деятельности).
Несомненно, что и особенности саморегуляции ребенка
неотделимы от свойств возраста и не сводятся лишь к
результатам изучения. В годы школьного детства вме-
сте с ростом нервных возможностей человека возраста-
ет и качественно преобразуется способность к саморе-
гуляции. Происходящее в ходе возрастного развития
последовательное изменение уровней и своеобразия са-
морегуляции очень заметно, опять-таки при сопостав-
лении учеников младшего, среднего и старшего школь-
ного возраста. Так, непосредственность, поспешность и
подражательность в действиях младших школьников
сменяются в средних классах готовностью к более дли-
тельным усилиям, тяготением к делам, требующим по-
степенного освоения и самостоятельности; старших
Школьников отличает особая расположенность к созна-
тельной саморегуляции. В отличие от хода развития
некоторых черт умственной активности возможности
саморегуляции во всех отношениях повышаются, увели-
чиваются с возрастом.
Возрастные свойства в каждом периоде детства со-
2* 35

«перескочить» через какую-нибудь из них. К школьным
годам жизни в полной мере относятся слова А. В. За-
порожца об особой логике психического развития, о на-
личии в нем определенного самодвижения, о том, что
каждая новая ступень психического развития ребенка
закономерно следует за предыдущей, и переход от од-
ной к другой обусловлен не только внешними, но и внут-
ренними условиями...
Ход возрастного развития и становление способно-
стей. Наблюдения за изменениями умственного облика
учеников нередко привлекают внимание к случаям не-
равномерности возрастного психического развития: убы-
стрению или замедлению умственного роста, неожидан-
ным подъемам или задержкам. Такого рода особенности
хода развития, отличающие учеников-ровесников друг
от друга, могут обнаруживаться в относительно одина-
ковых условия < обучения и воспитания. Различия в
темпе и ритме приближения к зрелости, существование
различных вариантов самого хода возрастного разви-
тия —важная сторона проблемы становления способно-
стей...
Случаи, когда ребенок очень быстро развивается в
умственном отношении и при прочих равных условиях
далеко опережает сверстников, не так уж редки. В каж-
дом поколении встречаются дети с ранним расцветом
умственных сил. Что представляет собой развитие их
способностей?
Издавна наряду с восторженным любованием таки-
ми детьми сложилось, а затем стало преобладать весь-
ма критическое, недоверчивое к ним отношение. Полу-
чили широкое распространение взгляды, согласно кото-
рым очень раннее развитие умственных способностей—
это болезненное явление или результат «натаскивания»;
считалось, чуть ли не установленным, что «вундеркин-
ды» не сохраняют в дальнейшем своих дарований. Скеп-
тическое и настороженное отношение к детям, выделяю-
щимся своими способное гями, было своего рода реак-
Цией на неумеренные восторги и имело реальные осно-
вания: разочаровывающие спады в ходе их развития,
очень заметные случаи несоответствия между «заявлен-
ным» в детстве и достигаемым в годы зрелости. Но в
|последние десятилетия наметился переход к более обос-
г кованному и одновременно более оптимистическому от-
1 ^ношению к детям с ранним подъемом умственных сил.
Накопленные данные свидетельствуют, что эти дети в
37

большинсгве своем, вопреки распространенному пред-
ставлению, не отличаются болезненностью, склонностью
к первым срывам и отнюдь не отстают в физическом раз-
витии. Их ранние успехи в занятиях и объем деятельно-
сти, как правило, не могут быть объяснены «натаскива-
нием», так как быстрый рост их умственных сил неред-
ко происходит в неблагоприятных условиях и вопреки
желанию старших. Наряду с фактами, обнаруживающи-
ми у детей с очень быстрым умственным развитием по-
следующее замедление темпа и «выравнивание», извест-
но и другое: немало выдающихся людей в самых разных
областях деятельносчи были в дегстве рано созревшими.
Судя по всему,' опережение сверстников при прочих
равных условиях может указывать на полноценный и
перспективный вариант возрастного развития.
Однако, пожалуй, только в музыке, рисовании и не-
которых видах спорта, где накоплен большой опыт вос-
питания одаренных детей, ранние достижения ребенка
воспринимаются как возможное предзнаменование его
будущих достижений. Что же касается детей с необыч-
но быстрым умственным развитием, то не только в жи-
тейском представлении, но и для педагога-практика они
нередко оказываются прежде всего чем-то сомнитель-
ным и как бы ненужным, иногда вызывают к себе иро-
ническое отношение. Но такое отношение неоправданно.
Конечно, опережение показателей возраста, сколь бы
значительным оно ни было, не дает основания для сен-
саций, оно не может предопределять в полной мере
свойств ума в будущем, но имеются определенные ос-
нования считать, что быстрый умственный рост (если,
разумеется, он обусловлен особенностями самого ребен-
ка) —это признак во всяком случае благоприятный.
Применительно к детям с ранним расцветом интел-
лекта особенно важно учитывать взаимосвязь проявле-
ний способностей и возрастных особенностей. Как пра-
вильно замечает А. В. Петровский, «акцентируя внима-
ние на первой части слова «вундеркинд», мы невольно
предаем забвению вторую его часть. Вместе с тем самое
существенное для понимания этого интересного (и,
кстати говоря, не столь уж редкого) явления заключа-
ется в том, что все эти вундеркинды остаются детьми со
своими ребячьими особенностями».
Материалы специальных наблюдений показывают,
что у таких детей не только сохраняются, но и особенно
ярко выступают достоинства их возраста (возрастные
38
компоненты способностей), о которых шла речь выше.
Но этого мало: даже самое полное развитие у ребенка
достоинств только своего возраста не может объяснить
того удивительного богатства возможностей, которым
блещут некоторые дети: наибольшая ускоренность ум-
ственного развития наступает в случаях, когда прежде
срока обнаруживаются достоинства и последующего
возраста!..
Другое дело, сохранится ли дальше благотворное
действие сочетания возрастных компонентов способно-
стей. Известно, что дальнейшее развитие детей, у кото-
рых произошло такое сочетание, может протекать по-
разному. Сама возможность появления детей, «переша-
гивающих» через классы (без каких-либо чрезвычай-
ных внешних обстоятельств), и последующее снижение
темпа умственного развития у многих из них можно рас-
сматривать как подтверждение того, что проявления
способностей обусловлены именно возрастными, т. е.
в определенную пору жизни возникающими, во многом
преходящими особенностями.
Достаточно известен и тип возрастного умственного
развития, прямо противоположный рассмотренному; не-
сколько замедленный, растянутый, когда исподволь,
постепенно происходит накопление определенных досто-
инств интеллекта. Интересно, что такой путь возраст-
ного развития, на первый взгляд, менее благоприятный,
связанный с продлением, задержкой черт детскости,
может оказаться перспективным и обусловливать после-
дующий подъем умственных сил. Отсутствие ранних до-
стижений отнюдь не означает, что предпосылки очень
больших или выдающихся способностей не смогут вы-
явиться в дальнейшем. Показательно, например, что
в старших классах встречаются ученики, которые впер-
вые в этом возрасте, нередко к удивлению педагогов и
соучеников, начинают обнаруживать резко возросший
Уровень умственных возможностей. Имеются в виду
не те случаи, когда неожиданный подъем учебных успе-
хов связан с укреплением здоровья, ликвидацией про-
белов в знаниях, увеличением времени, отдаваемого
занятиям и т. п. Как показывают проведенные наблюде-
ния, значительные сдвиги в умственном развитии неко-
торых учеников бывают следствием повышения чувстви-
тельности к тому, что прежде было безразличным.
Такого рода «переориентация» восприимчивости и соот-
ветственно активности, судя по имеющимся материалам,
39

может существенным образом зависеть от особенностей
хода возрастного развития...
Для обоих рассмотренных путей становления интел-
лекта харакгерно, что неравномерность хода возраст-
ного развития выступает в самом уровне проявляемых
детьми способностей (ранний и поздний применительно
к школьному детству подъем способностей). Но суще-
ственный интерес представляют и варианты возрастного
развития с менее резкими сдвигами, когда ускоренность
или замедленность возрастных изменений обнаружива-
ется не столько ,в уровне, сколько в своеобразии ум-
ственных способносгей. Такого рода различия между
школьниками особенно заметны в переломные годы от-
рочества (у учащихся средних классов), когда одни
ученики по своим интересам и отношению к окружаю-
щему уже тяготеют к старшим подросткам, тогда как
другие обращают на себя внимание чертами детскости.
При этом нужно учитывать, что тот -или иной темп воз-
растного развития часто неодинаково затрагивает раз-
ные стороны личности: возрастание зрелосги в одних
отношениях может сочетаться с сохранением инфан-
тильности в других.
Имеющиеся материалы свидетельствуют, что сохра-
нение черт более раннего возраста необязательно оз-
начает общее отставание в умственном развитии;
школьники, тяготеющие к предшествующему возраст-
ному периоду, встречаются и среди самых сильных уче-
ников. Затянувшиеся черты детскости могут выступить
у некоторых таких учеников как достоинство, даже как
преимущество (это не столь удивительно, если учесть
особую расположенность младших школьников именно
воспринимать, усваивать)...
У детей с признаками отставания от возраста в раз-
витии личности, по-видимому, чаще можно встретить и
некоторую умственную ограниченность. Но очень суще-
ственно и то, что признаки пройденного периода могут
сказываться по преимуществу на своеобразии, а не на
уровне интеллекта. Они не должны рассматриваться как
недостаток, ибо вполне естественно существование раз-
ных вариантов хода возрастного развития и связанных
с этим умственных особенностей
Не является однозначной и та роль, которую могут
играть сдвиги в сторону опережения. Конечно, опереже-
ние возраста означает ускоренное развитие, но, неред'ко
приводя к преждевременному ограничению достоинств
4D
своего возраста, т. е. некоторых из предпосылок общего
развития (что может сказаться не сразу, а в дальней-
шем), оно имеет лишь относительную ценность...
Следует подчеркнуть, ч-ю во всех рассмотренных
случаях речь идет о неравномерностях самого хода воз-
растного развития. Известно, что совсем другие психо-
логические черты бывают следствием, например, попы-
ток форсировать развитие ребенка непомерной нагруз-
кой, или, наоборот, попыток сохранить детскость путем
изоляции ребенка и т. п. Конечно, наиболее полноцен-
ное возрастное развитие не такое, в котором детство
искусственно продлевается, растягивается или, наобо-
рот, нарочито чрезмерно сжимается, а такое, где каж-
дый его период в полной мере вносит свой вклад в фор-
мирование личности.
Возрастные особенности не проходят бесследно: они
не только вытесняют друг друга, но в той или иной мере
закрепляются в личности. При этом разная степень вы-
раженности этих свойств и принадлежность к опреде-
ленному варианту хода возрастного развития, по-види-
мому, могут указывать на формирующиеся черты инди-
видуальности. Индивидуальные различия в умственных
способностях не являются чем-то внешним по отноше-
нию к возрастным компонентам способностей. Форми-
рование индивидуальных способностей происходит
в ходе возрастного развития, и многое зависит от того,
что же будет взято, развито из тех свойств, которые
выступают в различные периоды детства, черты какого
именно возраста и в какой степени скажутся па чертах
Интеллекта.
Вместе с тем несомненно, что уже исходно сущест-
|вуют и собственно индивидуальные предпосылки разви-
тия (так называемые индивидуальные задатки), кото-
рые также претерпевают определенные возрастные из-
менения. Первостепенное значение имеет глубокое вза-
имопроникновение возрастных и собственно индивиду-
альных моментов...
Свойственные всем детям возрастные компоненты
способностей указывают на то, что разностороннее и
высокое развитие интеллекта—это нормальное выра-
жение человеческих возможностей, а также и на то, как
важно своевременное формирование тех или иных пси-
хологических качеств...
f Изучение школьных лет жизни позволяет судить
чс только о значении возрастных истоков становления
41

способностей, но и о значении индивидуально-своеобраз-
ного хода возрастного развития. В годы длительного
подъема по «возрастной лестнице» и весьма отчетливых
возрастных изменений раскрывается единство возраст-
ного и индивидуального в личности растущего человека.
Обучение и воспитание—движущие силы психиче-
ского развития—оказывают формирующее влияние на
личность школьника не непосредственно, а через внут-
ренние условия развития.
Б. М. Теплое
СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ4
Три признака, как мне кажется, всегда заключаются
в понятии «способность» при употреблении его в прак-
тически разумном контексте.
Во-первых, под способностями разумеются индиви-
дуально-психологические особенности, отличающие од-
ного человека от другого, никто не станет говорить
о способностях там, где дело идет о свойствах, в отно-
шении которых все люди равны.
Во-вторых, способностями называют не всякие вооб-
ще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые
имеют отношение к успешности выполнения какой-либо
деятельности или многих деятельностей. Такие свойства,
как например, вспыльчивость, вялость, медлительность,
которые, несомненно, являются индивидуальными осо-
бенностями некоторых людей, обычно не называются
способностями, потому что не рассматриваются как ус-
ловия успешности выполнения каких-либо деятель-
ностей.
В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем
знаниям, навыкам или умениям, которые уже вырабо-
таны у данного человека. Нередко бывает, что педагог
не удовлетворен работой ученика, хотя этот последний
обнаруживает знания не меньшие, чем некоторые из
его товарищей, успехи которых радуют того же самого
педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем,
1961.
4'2
' Т е п л о в Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.,
цто этот ученик, «принимая во внимание его способно-
сти», мог бы иметь гораздо больше знаний. Одинаковые
знания и умения в области, например, математики для
опытного учителя могут у разных учеников обозначать
совершенно различное: у одного при блестящих способ-
ностях к математике они указывают на совершенно
недостаточную работу, у другого они могут свидетель-
ствовать о больших достижениях.
Мы не можем понимать способности как врожден-
ные возможности индивидуума, потому что способности
мы определили как «индивидуально-психологические
особенности человека», а эти последние по самому су-
ществу дела не могут быть врожденными. Врожден-
ными могут быть лишь анатомо-физиологические осо-
бенности, т. е. задатки, которые лежат в основе раз-
вития способностей, сами же способности всегда явля-
ются результатом развития.
Таким образом, отвергнув понимание способностей
как врожденных особенностей человека, мы, однако,
нисколько не отвергаем тем самым того факта, что в ос-
нове развития способностей в большинстве случаев ле-
жат некоторые врожденные особенности, задатки.
Понятие «врожденный», выражаемое иногда и дру-
гими словами,—«прирожденный», «природный», «дан-
ный от природы» и т. п.—очень часто в практическом
анализе связывается со способностями.
Важно лишь твердо установить, что во всех случаях
мы разумеем врожденность не самих способностей, а
лежащих в основе их развития задатков. Да едва ли
кто-нибудь и в практическом словоупотреблении разу-
меет что-нибудь иное, говоря о врожденности той или
иной способности.
Далее, необходимо подчеркнуть, что способность по
самому своему существу .есть понятие динамическое.
Способность существует только в движении, только в
развитии. В психологическом плане нельзя говорить о
способности, как она существует до начала своего раз-
вития, так же как нельзя говорить о способности, до-
стигшей своего развития, так же как нельзя говорить
о способности, достигшей своего полного развития, за-
кончившей свое развитие.
Поняв, что способность существует только в разви-
тии, мы не должны упускать из виду, что развитие это
осуществляется не иначе, как в процессе той или иной
практической и теоретической деятельности. А отсюда
43

следует, что способность не может возникнуть вне соот-
ветствующей конкретной деягельности. Только в ходе
психологического анализа мы различаем их друг от
друга Нельзя понимать дело так, что способность су-
ществует до того, как началась соответствующая дея-
тельность, и только используется в этой последней.
Абсолютный слух как способность не существует у ре-
бенка до того, как он впервые стал перед задачей узна-
вать высоту звука. До этого существовал только зада-
ток как анатомо-физиологический факт.
Развитие способностей, как и вообще всякое разви-
тие, не протекает прямолинейно: его движущей силой
является борьба противоречий, поэтому на отдельных
этапах развития вполне возможны противоречия между
способностями и склонностями. Но из признания воз-
можности таких противоречий вовсе не вытекает при-
знание того, что склонности могут возникать и разви-
ваться независимо от способностей или, наоборот, спо-
собности—независимо от склонностей.
Выше я уже указывал, что способностями можно на-
зывать лишь такие индивидуально-психологические осо-
бенности, которые имеют отношение к успешности вы-
полнения той или иной деятельности. Однако не отдель-
ные способности как таковые непосредственно опреде-
ляют возможность успешного выполнения какой-нибудь
деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих
способностей, которое характеризует данную личность.
Одной из важнейших особенностей психики человека
является возможность чрезвычайно широкой компенса-
ции одних свойств другими, вследствие чего относитель-
ная слабость какой-нибудь одной способности вовсе
не исключает возможности успешного выполнения даже
такой деятельности, которая наиболее тесно связана с
этой способностью. Недостающая способность может
быть в очень широких пределах компенсирована дру-
гими, высокоразвитыми у данного человека. Надо при-
знать заслугой ряда зарубежных психологов, и в первую
очередь Штерна в его «Дифференциальной психологии»,
выдвижение и разработку понятия компенсации способ-
ностей и свойств.
Именно вследствие широкой возможности компен-
сации обречены на неудачу всякие попытки свести, на-
пример, музыкальный талант, музыкальное дарование,
музыкальность и тому подобное к какой-либо одной
способности.
44
Для иллюстрации этой мысли приведу один очень
элементарный пример. Своеобразной музыкальной спо-
собностью является так называемый абсолютный слух,
выражающийся в том, что лицо, обладающее эгой спо-
собностью, может узнавать высоту отдельных звуков,
не прибегая к сравнению их с другими звуками, высота
которых известна. Имеются веские основания к тому,
чтобы видеть в абсолютном слухе типичный пример
«врожденной способности», т. е способности, в основе
когорой лежат врожденные задатки. Однако можно и
у лиц, не обладающих абсолютным слухом, выработать
умение узнавать высоту отдельных звуков Это не зна-
чит, что у этих лиц будет создан абсолютный слух, но
это значит, что при отсутствии абсолютного слуха, мож-
но, опираясь на другие способности — относительный
слух, тембровый слух и т. д ,— выработать такое уме-
ние, которое в других случаях осуществляется на основе
абсолютного слуха Психические механизмы узнавания
высоты звуков при настоящем абсолютном слухе и при
специально выработанном так называемом «псевдоаб
солютном» слухе будут совершенно различными, но
практические результаты могут в некоторых случаях
быть совершенно одинаковыми.
Надо помнить, что отдельные способности не просго
сосуществуют рядом и независимо друг от друга Каж-
дая способность изменяется, приобретает качественно
иной характер в зависимости от наличия и степени раз
вития других способностей
Исходя из этих соображений, мы не можем непо-
средственно переходить от отдельных способностей к
вопросу о возможности успешного выполнения данным
человеком той или иной деятельности. Этот переход
может быть осуществлен только через другое, более
синтетическое понятие. Таким понятием и является
«одаренность», понимаемая как то качественно-своеоб-
разное сочетание способностей, от которого зависиг
возможность достижения большего или меньшего успе-
\а в выполнении той или другой деятельности
Своеобразие понятий «одаренность» и «способности»
заключается в том, что свойства человека рассматрива-
ются в них с точки зрения тех требований, которые ему
предъявляет та или другая практическая деятельность
Поэтому нельзя говорить об одаренности вообще. Мож-
но говорить только об одаренности к чему-нибудь,
к какой-нибудь деятельности Это обстоятельство имеет
45

особенно важное значение при рассмотрении вопроса
о так называемой «общей одаренности», которого мы
коснемся несколько позже.
То соотнесение с конкретной практической деятель-
ностью, которое с необходимостью содержится в самом
понятии «одаренность», обусловливает исторический
характер этого понятия. Понятие «одаренность» сущест-
венно зависит от того, какая ценность придается тем
или другим видам деятельности и что разумеется под
«успешным» выполнением каждой конкретной деятель-
ности.
А. Н. Леонтьев
О ФОРМИРОВАНИИ СПОСОБНОСТЕЙ'
Необходимо с самого начала четко различать у че-
ловека два ряда способностей: во-первых, способности
природные, или естественные, в основе своей биологи-
ческие, а во-вторых, способности специфически челове-
ческие, которые имеют общественно-историческое про-
исхождение.
Под способностями первого рода я разумею такие
способности, как способность быстро образовывать и
дифференцировать условные связи, или противостоять
воздействиям отрицательных раздражителей, или даже
способность анализа, например, звуковых сигналов
и т. п. Многие из этих способностей являются общими
у человека и у высших животных. Хотя такого рода
способности непосредственно связаны с врожденными
задатками, они не тождественны задаткам.
По общепринятому определению, предложенному
у нас Б. М. Тепловым, задатки — это врожденные ана-
томо-физиологические особенности. Это особенности,
которые представляют собой лишь одно из условий тех
или иных способностей, а именно условие внутреннее,
лежащее в самом субъекте. Таким образом, задатки
вообще, не психологическая категория (Теплов, 1941).
Другое дело — способности, в том числе способности,
названные мной природными. Это не сами задатки, а то,
«Вопросы психологии», I960, № 1.
46
что формируется на их основе. Широко принятое опре-
деление способностей состоит в том, что это свойства
индивида, ансамбль которых обусловливает успешность
выполнения определенной деятельности. Имеются в виду
свойства, которые развиваются онтогенетически, в са-
мой деятельности и, следовательно, в зависимости от
внешних условий.
В качестве примера естественных способностей выше
приведена способность быстрого образования условных
связей. Конечно, у каждого нормального человека, как
и у животных, имеются необходимые для этого анатомо-
физиологические условия. Хорошо, однако, известен
следующий факт: у животных, которые имеют большой
«лабораторный опыт», выработка искусственных услов-
ных рефлексов и дифференцировок идет быстрее, чем
у животных, не имеющих такого опыта. Значит, в ходе
приобретения животными лабораторного опыта что-то
изменяется в его возможностях, возникают какие-то
внутренние изменения — животное приобретает способ-
ность более успешного решения лабораторных задач
(Леонтьев, Бобнева, 1953).
То же отмечается и в том случае, когда речь идет
о врожденных типологических особенностях нервной
системы. Они также могут выступать в развитии
не вполне однозначно: достаточно сослаться на часто
цитируемые факты, характеризующие животных, воспи-
танных в обычных условиях, и животных с «тюремным
воспитанием». Наконец, это положение остается спра-
ведливым и в том случае, когда мы обращаемся к раз
витию сенсорных способностей. Разве принципиально
не об этом же свидетельствуют даже такие грубые фак
ты, как например, полученные в известных старых опы-
тах Бергера?
Итак, уже анализ простейших фактов указывает на
необходимость сохранить и по отношению к природным
способностям различие задатков и собственно способ-
ностей.
От естественных способностей необходимо ясно отли-
чать способности второго рода, которые я назвал спе-
цифически человеческими. Таковы, например, способ-
ности речевые, музыкальные, конструкторские и т. п.
Это приходится специально подчеркивать, потому что
принципиальное своеобразие специфически человече-
ских способностей все еще не выявлено достаточно.
В чем же состоит различие специфически человечс-
47

ских способностей и свойственных человеку естествен-
ных способностей с точки зрения их происхождения и
условий формирования?
Рассмотрим с этой стороны прежде всего способно-
сти естественные, элементарные. Они формируются на
основе врожденных задатков в ходе развития процес-
сов деятельности, в том числе процессов изучения, даю-
щих помимо образования связей, умений, навыков так-
же определенный «формальный» результат, а именно
изменение тех внутренних предпосылок или условий, от
которых зависят дальнейшие возможности осуществле-
ния деятельности. Словом, их развитие идет в силу
как бы «вовлеченности» задатков (или уже изменив-
шихся в развитии внутренних условий) в деятельность
и, как об этом говорится в тезисе доклада С. Л. Рубин-
штейна, происходит по спирали (Рубинштейн, 1959).
Совершенно очевидно, что описанный процесс есть
реальный процесс, характеризующий развитие способ-
ностей человека; аналогичный процесс существует и
у животных, у которых в ходе онтогенетического разви-
тия также изменяются внутренние условия поведения
Главный вопрос состоит, однако, в том, распростра-
няется ли сказанное о развитии способностей на все
способности человека, оно имеет применительно к чело-
веку лишь ограниченное значение и не исчерпывает
существенных особенностей природы в формировании
специфических для человека способностей, т. е. таких,
которые присущи исключительно человеку и которые,
говоря о способностях человека, мы обычно имеем
в виду.
Специфически человеческие способности имеют дру-
гое происхождение, формируются существенно иначе,
чем естественные способности, и, следовательно, имеют
другую, как иногда говорят, детерминацию.
Сказанное необходимо вытекает из анализа процес-
са общественно-исторического развития человеческих
способностей.
Можно признать научно установленным, что с мо-
мента появления человека современного типа процесс
собственно морфогенеза останавливается. Это значит,
что дальнейшее развитие человека происходит уже
не в силу морфологического закрепления, действия от-
бора и наследственной передачи медленно накапливаю-
щихся в поколениях изменений его природы, т. е. его
наследственности; что хотя действие законов биологиче-
48
ской изменчивости и наследственности продолжается,
однако эти законы перестают теперь обслуживать про-
цесс исторического развития человечества и человека, и
не они управляют им. Процесс развития с этого момен-
та начинает управляться новыми законами — законами
общественно-историческими, которые распространяются
как на развитие общества, так и на развитие образую-
щих его индивидов. Иначе говоря, в отличие от пред-
шествующего периода — периода становления челове-
ка, действие общественно-исторических законов уже
не ограничено теперь успехами его морфологического
развития, и эти законы получают полный простор для
своего проявления.
Это составляет пункт, который является узловым
для всей проблемы и который должен быть уяснен до
конца. Речь идет о следующей альтернативе: либо,
в отличие от сказанного, принимается, что приобрете-
ния человека в процессе общественно-исторического
развития (такие, как, например, речевой слух, орудий-
ные действия или теоретическое мышление) закрепля-
ются и передаются наследственно в форме соответству-
ющих задатков и что, следовательно, люди существенно
отличаются друг от друга по задаткам, непосредственно
выражающим эти исторические приобретения челове
чества; либо принимается положение, что, хотя задатки,
т. е анатомо-физиологические особенности людей,
не равны (что создает также и неравенство их естест-
венных способностей), они не фиксируют и непосред-
ственно не несут в себе таких способностей, которые
отвечают специфическим историческим приобретениям
людей, и что, следовательно, способности этого рода
могут воспроизводиться только в порядке их онтогене-
тического формирования, т. е. в качестве прижизненных
новообразований.
Что касается первого из указанных положений, то,
несмотря на предпринимавшиеся бесчисленные попытки
Дать его научное обоснование, оно остается недоказан-
ным, так как его аргументация, в частности, фактиче-
скими данными специальных исследований неизменно
оказывается мнимой, достаточно сослаться, например,
"а исследование Ф. Майла, полностью разоблачавшее
^отологические данные Р. Вина, якобы свидетельству-
ющие о наличии гистологических различий в структуре
коры у представителей белой и черной расы, или на
Установленное принципиально одинаковое распределе-
3-123 49

ние показателей «интеллектуальных коэффициентов»
родных и приемных детей в разных по своему социаль-
ному положению семьях, что, по существу, опрокиды-
вает представление о существовании прямой связи эчих
коэффициентов с наследственными особенностями.
Но дело не только в научной недоказанности поло-
жения о том, что достижения общественно-историче-
ского развития фиксируются наследственно. Главное
в том, что это положение логически необходимо приво-
дит к допущению дифференциации людей по их врож- .
денным задаткам на «примитивных», с одной стороны,
и «сверхлюдей» — с другой, что оно решительно опро-
вергается практикой происходящих на наших глазах
гигантских сдвигов в уровне духовного развития целых
народов, когда страны прежде почти сплошной негра-
мотности на протяжении кратчайшего исторического от-
резка превращаются в страны передовой культуры с
многочисленной интеллигенцией и когда вместе с тем
полностью стираются в этом отношении внутрирасовые
и внутринациональные различия, якобы фатально пред-
назначающих одних для физического труда, а других—
для профессий, требующих так называемых «высших»
способностей.
Другое противоположное положение исходит из
того, что преемственность в историческом развитии че-
ловека не определяется действием биологической на-
следственности, а осуществляется благодаря возникаю-
щей только в человеческом обществе особой форме
передачи достижении предшествующих поколений по-
следующим поколениям.
Дело в том, что достижения эти фиксируются не в
морфологических изменениях, далее передаваемых
потомству, а в объективных продуктах человеческой
деятельности — материальных и идеальных,— в форме
творений человека: в орудиях, в материальной промыш-
ленности, в языке (в системе понятий, в науке) и в тво-
рениях искусства.
За всеми этими творениями людей, начиная от пер-
вого созданного человеческой рукой орудия до новейшей
техники, от примитивного слова до современных высоко-
развитых языков, лежит совокупный труд конкретных
людей, их материальная и духовная деятельность, кото-
рая приобретает в своем продукте форму предметности.
Но это значит, что и то, что проявляется в деятельности
50
человека, т. е. его существенные свойства, способности,
воплощается в продукте.
...С другой стороны, развиваясь в обществе, каждый
отдельный человек встречается с миром, преобразован-
ным-и созданным деятельностью предшествующих поко-
лений, с миром, воплотившим в себе достижения обще-
ственно-исторического развития человеческих способ-
ностей.
Но человек не просто «стоит» перед этим миром, а
должен жить, действовать в нем, он должен применять
орудия и инструменты, пользоваться языком и логикой,
выработанными общественной практикой; наконец, он
не остается равнодушным к творениям искусства и всту-
пает в эстетическое отношение к ним.
Он, однако, не обладает готовыми задатками к тому,
чтобы например, говорить на определенном языке или
усматривать геометрические отношения. Хотя он, конеч-
но, наделен задатками, но лишь задатками к способно-
стям, которые я назвал естественными; задатки эти
как бы «безлики» по отношению к исторически возник-
шим видам человеческой деятельности, т. е. они не явля-
ются специфическими для них. Они находятся в прин-
ципиально другом отношении к возможности развития
способностей осуществлять эти специфически человече-
ские деятельности, чем то отношение, в котором они
стоят к способностям первого рода, проявляясь в них
непосредственно.
Способности человека к общественно-исторически
сложившимся формам деятельности, т. е. его специфи-
чески человеческие способности, представляют собой
подлинные новообразования, формирующиеся в его ин-
дивидуальном развитии, а не выявление и видоизмене-
ние того, что заложено в нем наследственностью. В этом
и состоит главная особенность способностей, специфи-
1| ческих для человека, способностей, которые имеют об-
щественно-историческое происхождение, общественную
природу.
\ Формирование специфически человеческих способно-
GTen представляет собой процесс очень сложный, на ко-
T'opoM необходимо остановиться специально.
Развитие этих способностей у отдельного индивида
Ц "РОИСХОДИТ в процессе овладения им. (...присвоения им)
того, что создано человечеством в его историческом раз-
BIiT™, что создано обществом...
ч*
10 61

Хочу подчеркнуть, что процесс усвоения или прйсво
ения нельзя смешивать с процессом приобретения инди
видуального опыта, что различие между ними является
совершенно принципиальным
Процесс приобретения индивидуального опыта есть
как известно, результат приспособления индивида к из'
менчивым условиям среды на основе врожденного, уна
следованного им видового опыта, опыта, выражающего
природу его вида, процесс этот свойственен всему жи
вотному миру
В противоположность этому процесс присвоения, ко
торого вовсе не существует у животных, есть процесс
приобретения человеком видового опыта, но только не
филогенетического опыта своих животных предков, а
человеческого видового опыта, т е общественно истори
ческого опыта предшествующих поколений людей Это
лежит не в наследственной организации человека, не
внутри, а вовне — во внешнем объективном мире, в ок
ружающих человека человеческих предметах и явле
ниях Этот мир — мир промышленности, на) к и ис
кусств — выражает в себе подлинно человеческую при
роду, итог ее общественно исторического преобразова
ния, он и несет в себе человеку — человеческое
Овладение этим миром, присвоение его человеком и
есть процесс, в результате которого воплощенные во
внешней форме высшие человеческие способности ста
новятся внутренним достоянием его личности, его спо
собностями, подлинными «органами его индивидуаль
ности»
Мысль об особом характере психического развития
человека как процесса, в основе которого лежит пере
дача и усвоение индивидами того, что бы то накоплено
предшествующими поколениями, все более широко при
нимается в психологии (см , например, Пьерона)
В чем же состоит самый процесс присвоения отдель
ными людьми достижений развития человеческого об
щества, воплощенных, кристаллизованных в объектив
ных продуктах коллективной деятельности,— процесс,
который одновременно является процессом формирова
ния специфически человеческих способностей^
Во первых, нужно подчеркнуть, что это всегда актив
ный со стороны субъекта процесс Чтобы овладеть про
дуктом человеческой деятельности, нужно осуществить
деятельность, адекватною той, которая воплощена в
данном продукте
52
Во вторых, это процесс, взятый не со стороны толь
ко так называемого «материального» его результата, а
прежде всего со стороны его «формального» эффекта,
г е процесс, создающий новые предпосылки для даль
цейшего развития деятельности, создающий новую спо
собность, или функцию Поэтому, когда, например, мы
говорим, что маленький ребенок впервые овладел ка
ким нибудь орудием, то это значит, что в процессе его
деятельности у него сформировалась способность осу
ществлять орудийные операции
Однако способность к этим операциям не может
сформироваться у ребенка под влиянием самого ору
дня Хотя эти операции объективно воплощены в ору
дии, для ребенка, субъекчивно, они только заданы в
нем Они открываются ему лишь в силу того, что его от
ношения к предметному миру опосредствованы его от
ношениями к людям Взрослые показывают ребенку
способ действия с орудием, помогают ему адекватно
употреблять его, т е строят у него орудийные опера
| ции Этим — есчи иметь в виду ранние этапы разви
т-ия — они перестраивают как бы самую логику движе
ний ребенка и создают у него в качестве новообразова
ния способность к орудийным действиям
Не иначе, конечно, обстоит дело и в том случае,
когда перед ребенком стоит задача овладеть словом,
понятием, знанием, т е явлениями идеальными
Замечу, кстати, что реализация процесса присвоения
| составляет ту функцию человеческого обучения, которая
качественно отличает его от обучения животных, един
|ственная функция которого есть приспособление
| Необходимо сделать еще одно замечание в связи с
(вопросом о соотношении между задатками и естествен
|ными способностями, с одной стороны, и высшими, спе
|цифически человеческими способностями — с другой
|Выше сказано, что первые являются как бы «безлики
|ми» по отношению ко вторым Это значит, что, хотя они
|и состав тяют обязательное условие развития высших,
специфически человеческих способностей, они положи
|тельно не определяют их содержания Например, для
(развития речевого слуха необходимо, конечно, наличие
|известных задатков, однако сформируется ли у ребенка
[необходимая для восприятия речи способность специфи
ческого тембрового анализа звуков, определяется не
непосредственно этими задатками, а характером языка,
которым данный ребенок овладевает, что же касается
53

роли самих задатков, то они обусловливают лишь неко-
торые индивидуальные особенности как хода самою
процесса формирования данной способности, так и его
конечного продукта. При этом выявляются широчайшие
возможности так называемой моносистемной компен-
сации, так что одна и та же специфическая способность
может иметь в качестве своей естественной основы раз-
ные ансамбли задатков и соответствующих им естест-
венных способностей.
Все эти положения определяют, однако, только са-
мый общий подход к проблеме формирования специфи-
чески человеческих способностей. Реализация же этого
подхода в исследовании наталкивается на довольно
серьезные затруднения и ставят ряд вопросов, нуждаю-
щихся в конкретной разработке.
Одним из важнейших вопросов, требующих специ-
ального исследования, является вопрос о природе кон-
кретных механизмов, которые составляют основу спо-
собностей, развивающихся у человека в порядке при-
жизненно складывающихся новообразований.
Вопрос этот возникает из следующей контроверзы.
С одной стороны, как было сказано, специфически чело-
веческие способности не передаются в порядке действия
биологической наследственности, т. е. в форме задат-
ков. С другой стороны, невозможно, конечно, допустить
существование таких способностей, которые не имели
бы своего материального субстрата, своего органа. Ведь
способность есть свойство, готовое к проявлению,
к функционированию.
Но тогда спрашивается, что же именно функциони-
рует, когда речь идет о специфически человеческих спо-
собностях, не имеющих своей специальной и прямой ос-
новы во врожденных морфологических органах — за-
датках?
Решение этого сложного вопроса было подготовлено
успехами развития физиологии высшей нервной дея-
тельности, (В первую очередь я имею в виду классиче-
ские работы И. П. Павлова и его школы, а также рабо-
ты А. А. Ухтомского). Оно было подготовлено и многи-
ми психологическими исследованиями, посвященными
формированию и строению высших психических функ-
ций человека.
Принципиальный ответ на этот вопрос состоит в том,
что в процессе формирования у человека деятельности,
адекватной предметам и явлениям, воплощающим чело-
54
веческие способности, у него прижизненно формируют-
ся также и способные осуществлять эту деятельность
сЬункциоиальные мозговые органы, представляющие со-
бой устойчивые рефлекторные объединения или систе-
мы, которым свойственны новые специальные отправле-
ния.
Хотя возможность прижизненного формирования
функциональных мозговых органов мы находим уже
у высших животных, однако только у человека они
впервые становятся реализующими подлинные новооб-
разования, а их формирование становится важнейшим
принципом онтогенетического развития.
Чтобы экспериментально проследить формирование
механизмов специфически человеческих способностей и
изучить их строение, мы последние годы занимались
у нас в лаборатории исследованием специфически чело-
веческого стуха. Мы рассуждали при этом так. Человек
живет в мире звуков, созданных людьми — в мире му-
зыки, в мире слышимой речи. У него вырабатывается
поэтому особый человеческий слух, т. е. способность
анализировать специфические особенности этого — че-
ловеческого — мира звуков.
Я не буду останавливаться на деталях и перейду
прямо к важнейшим результатам, которые мы получили.
Оказалось, во-первых, что интересовавшие нас звуко-
высотные различительные пороги у этих испытуемых
резко упали. Во-вторых, мы получили явление переноса
на звуки другого тембра. Наконец, в-третьих, громкое
пропевание сравниваемых звуков стало естественно
уступать свое место проиеванию «про себя» с несомнен-
ной тенденцией к образованию внутреннего, мысленно-
го «представления», по выражению Б. М. Теплова (Теп-
лов, 1947), высоты звуков, т. е. той именно способности,
которая и является необходимым условием музыкаль-
ной деятельности.
Нам, таким образом, удалось увидеть в лаборато-
рии, в условиях точных записей и измерений рождение,
формирование подлинного новообразования, подлинно
новой для данных испытуемых способности, в основе
которой лежал новый фундаментальный механизм ана-
•"иза основной высоты сложных разнотембровых зву-
ков. f f J
Вместе с тем мы убедились в том, что эту способ-
ность в случаях, когда она стихийно, сама собой не
формировалась, можно активно строить.
55

Сказанное выше, разумеется, не исчерпывает проб-
лемы способностей. Вместе с тем я думаю, что выдви-
нутое мной положение об особой природе и особом про-
цессе формирования специфических способностей чело-
века как прижизненно складывающихся образований
имеет не только общее, отвлеченное значение, но и поз-
воляет ориентировать конкретные исследования в этой
труднейшей области.
Речь идет о том, чтобы не ограничиваться анализом
готовых, уже сложившихся способностей или описани-
ем процесса их онтогенетического развития в условиях,
когда соответствующая способность уже фактически
определилась, а вести исследование дальше, экспери-
ментально изучая механизмы их формирования.
Именно исследованиям, идущим по этому пути,
по-видимому, и будет принадлежать последнее слово в
спорных вопросах проблемы высших человеческих спо-
собностей.
С. Л. Рубинштейн
ПРОБЛЕМА СПОСОБНОСТЕЙ
И ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ'
Первое общее положение, которое я хотел бы сфор-
мулировать,— вопрос о способностях должен быть слит
с вопросом о развитии, вопрос об умственных способно-
стях — с вопросом об умственном развитии.
Развитие человека в отличие от накопления «опы-
та», овладения знаниями, умениями, навыками,— это и
есть развитие его способностей, а развитие способностей
человека — это и есть то, что представляет собой раз-
витие как таковое в отличие от накопления знаний и
умений. (Я не касаюсь здесь других не менее важных
сторон развития личности.)
Решающим для учения о способностях является воп-
рос о детерминации их развития — основной вопрос
теории любых явлений.
' «Вопросы психологии», 1960, № 3.
56
Связать, как мы это сделали, проблемы способностей
с вопросом о развитии — значит признать с одной сто-
роны, что способности не могут быть просто насаждены
извне, что в индивиде должны существовать предпо-
сылки, внутренние условия для их органического роста
и, с другой стороны, что они не предопределены, не да-
ны в готовом виде до и вне всякого развития.
Взаимосвязь внешних и внутренних условий разви-
тия способностей — отправной пункт и теоретическая ос-
нова для решения коренных дискуссионных вопросов
теории способностей. Не случайно с этим вопросом о
детерминации связана вся дискуссия по вопросу о спо-
собностях. Теория врожденности способностей переносит
их детерминацию целиком вовнутрь индивида и выносит
ее вовне его развития. Этой теории противостоят, как
известно, теории, которые выносят детерминацию разви-
тия целиком вовне индивида. Таковы различные вари-
анты теорий, относящих детерминацию способностей
и их развития целиком за счет внешних условий —
внешней среды и внешних воздействий. Теории второго
типа получили значительное распространение и у нас.
Это понятно: они, очевидно, носят материалистический
характер и имеют прогрессивный смысл, поскольку от-
крывают принципиальную возможность изменением
внешних условий развивать способности. Однако меха-
нический характер этих концепций, разрывающих взаи-
мосвязь и взаимообусловленность внешних и внутренних
условий, делает и теоретически и практически несостоя-
тельными и подрывает значение вышеуказанных их
преимуществ.
К числу теорий, односторонне и потому неверно под-
черкивающих роль внешних факторов, должна быть,
по-моему, отнесена и получившая у нас в последнее вре-
мя известное распространение теория, которая объяв-
ляет «интериоризацию» внешних действий основным
«механизмом» умственного развития. Конкретным и
«содержательным» выражением этой теории является
утверждение или предположение, что материальное
Действие определяет состав умственного действия
(П. Я. Гальперин), что умственное действие воспроиз-
водит, как-то их видоизменяя, состав тех материальных
Действий, из которых оно происходит В этом положе
чии, которое придает определенность теории интериори-
эации, вместе с тем обнаруживается ее самая слабая
борона. Неверно думать как то, что всякое умственное
57

«действие» имеет свой прототип в материальном дейст-
вии, так и то, что обязательным условием возникновения
умственного действия является обращение к «соответ-
ствующему» материальному действию, которое оно в
умствен-ном плане «воспроизводит» или из которого оно
исходит.
Теория интериоризации несомненно является наибо-
лее утонченным вариантом теорий, утверждающих
внешнюю детерминацию развития человека. Мы поэтому
на ней и сосредоточим нашу критику. Эта теория одно-
сторонне подчеркивает детерминацию внутреннего
внешним, не выявляя внутренней обусловленности этой
внешней детерминации. Не случайно умственная дея-
тельность сводится сторонниками этой точки зрения в
конечном счете к функционированию операций, вклю-
чаемых по заранее заданным признакам. Не случайно,
далее, познание сводится при этом к ориентировочной
деятельности: для осуществления так понимаемой умст-
венной деятельности нет нужды в сколько-нибудь все-
стороннем анализе и познании действительности; доста-
точно «сориентироваться» по данному сигнальному,
признаку'. При такой односторонней детерминации
извне умственная деятельность неизбежно лишается
своего внутреннего мыслительного содержания.
Согласно этой концепции, «формирование в онтогене-
зе... интеллектуальных способностей — математических,
логических и других» сводится к «усвоению исторически
выработанных операций»; в способности проецируются
процессы, строящиеся «извне». Значит, способности к
математике, языкам и т. д. возникают только в резуль-
тате усвоения операций, в результате обучения; в самих
индивидах нет якобы ничего, в силу чего обучение у
одних идет лучше, успешнее, чем у других; игнорирует-
' Не подлежит, конечно, никакому сомнению, что познаватель-
ная деятельность позволяет ориентироваться в окружающем, но
это не значит, что можно заменить термином (или характеристи-
кой.) «ориентировочная» понятие познавательной деятельности. Та-
кая подстановка означает сперва попытку определять познаватель-
ную деятельность только по тому «прагматическому» эффекту, ко-
торый она дает, не вскрывая того, что сама собой она представ-
ляет; но далее за этим неизбежно стоит и некое представление
о природе познавательной деятельности. Характеристика познава-
тельной деятельности как ориентировочной фактически заключает
в себе обособление ориентировочного компонента познавательной
деятельности, связанное с тенденцией оттеснить характеристику
познавательной деятельности как деятельности аналитико-синтети-
ческой.
58
ся исходная общая зависимость обучения от обучаемо-
сти, от предпосылок, лежащих в субъекте обучения;
похвальное стремление не упустить обратные связи —
безусловно действительно существующие и важные—
заслоняет у сторонников этой теории способность
видеть прямые, исходные зависимости. Все как будто
идет только от объекта, извне и лишь интериоризация
внешнего заполняет внутреннюю пустоту. В результате
обучения, поскольку оно дает и «формальный» эффект
(это признается), возникают внутренние предпосылки
для дальнейшего обучения, но первоначально — по логи-
ке этой концепции—обучение не имеет никаких исход-
ных внутренних предпосылок в индивиде; обучение —
только условие образования способностей; само оно
никак ими не обусловлено; способность — только про-
дукт обучения; они не фигурируют вовсе. в числе его
исходных предпосылок. На самом деле в процессе обу-
чения и усвоения способности развиваются и специфи-
цируются, но в неразвитой и общей форме они образу-
ют и исходные предпосылки обучения их усвоения. На
самом деле надо говорить не только о способностях как
продуктах освоения предметов деятельности, но и о са-
мих этих предметах, как продуктах исторического раз-
вития способностей, т. е. отказавшись от утверждения
об односторонней зависимости развития людей и их
способностей от внешних продуктов их деятельности,
исходить из взаимосвязи и взаимозависимости внутрен-
него развития самих людей, их собственной природы,
их способностей и внешних объективированных продук-
тов их деятельности. Сознание этих последних имеет как
своим следствием, так и своим условием изменение при-
роды людей, их способностей. Человек и предметный
мир должны быть рассмотрены в их взаимодействии,
и рассмотрение их взаимодействия не может быть огра-
ничено только сферой усвоения, вовсе вне сферы про-
изводства.
Способности людей формируются не только в про-
цессе усвоения продуктов, созданных человеком в поо-
Цессе исторического развития, но также и в процессе
их создания; процесс же создания человеком предмет-
ного мира—это и есть вместе с тем развитие им своей
собственной природы.
Иногда утверждают, что с началом исторического
развития роль естественного, природного развития пре-
кращается. Но это последнее положение может означать
59

только то, что в ходе исторического развития органи-
ческие, природные, в частности физиологические, усло-
вия играют неизменяющуюся, т. с. постоянную роль, а
никак не то, что они не играют никакой роли. Или
иначе: это значит, что ими самими по себе нельзя
объяснить изменения в умственной деятельности чело-
века, но это никак не означает, что они выпадают как
условие из объяснения самой этой деятельности.
К тому же, истинность положения, согласно которому с
началом человеческой истории природное развитие че-
ловека прекращается, очень ограничена; историческое
развитие человечества никак не снимает природного,
органического развития каждого человека в процессе
его индивидуального развития. Не нужно только, го-
воря о внутренних предпосылках и природных основах
способностей, создавать ложную альтернативу объектов
вовне и морфологии внутри в качестве «депонентов»
способностей; внутри существует и деятельность по
отношению к внешним объектам. Развитие человека и
его способностей бесспорно принципиально отличается
от развития животных; это принципиальное различие
связано именно с тем, что результаты человеческой дея-
тельности откладываются в виде объективированных
продуктов, цементирующих преемственность историче-
ского развития человечества и опосредствующих инди-
видуальное развитие детей.
Из этого не следует, однако, что можно — продол-
жая, по-видимому, концепцию натурального и культур-
ного развития — самые способности человека расщепить
на естественные, природные (биологические) и собствен-
но-человеческие — общественные и, признав внутрен-
нюю обусловленность и развитие «по спирали» для пер-
вых, в отношении вторых выдвигать лишь детермина-
цию извне. Вся концепция детерминации способностей
извне, извлечение их из объектов, в которых они депо-
нированы, имеет своей предпосылкой именно это при-
знание—по крайней мере применительно к учению
о способностях — двойственной природы человека, якобы
распадающейся и складывающейся из двух обособлен-
ных чужеродных частей. Без этой предпосылки для еди-
ных, нерасколотых на двое способностей представление
о том, что способности человека строятся извне, было
бы слишком очевидно несостоятельным. Но и сама эта
предпосылка не может улучшить дела, так как трудно
защищать мысль о наличии у человека человеческих
60
(«истинно» человеческих) и нечеловеческих способно-
стей. В человеке — если он в самом деле человек — все
человечно.
Правильное положение о социальной обусловлен-
ности человеческого мышления и человеческих способ-
ностей перекрывается в теории интериоризации механи-
стическим ' пониманием этой социальной детерминации,
разрывающим всякую взаимообусловленность внешнего
и внутреннего, вытравливающим всякую диалектику
внешнего и внутреннего, общественного и природного
в человеке2.
Результаты человеческой деятельности, конденси-
руясь в ходе исторического развития, откладываются в
ее продуктах. Их освоение человеком является необхо-
димым и существенным условием развития человече-
ских способностей. Эта обусловленность исторически
складывающимися продуктами человеческой деятельно-
сти является специфической чертой человеческого раз-
вития. Развитие способностей людей совершается в про-
цессе создания и освоения ими продуктов исторического
развития человеческой деятельности, но развитие спо-
собностей не есть их усвоение, усвоение готовых про-
дуктов; способности не проецируются в человеке из
вещей, а реализуются в нем в процессе его взаимодей-
ствия с вещами и предметами, продуктами историче-
ского развития.
Процесс развития способностей человека есть про-
цесс развития человека, а не вещей, которые он порож-
дает. Неверно всякое рассуждение, которое не выходит
за пределы альтернативы: либо все изнутри, либо вес
извне,— всякое рассуждение, которое не соотносит оп-
ределенным образом внешнее и внутреннее. Ничто не
развивается чисто имманентно только изнутри, безотно-
' В «опровержении» нашей характеристики теории интериори-
зации можно как будто возразить, ччо согласно этой теории интс-
риорилация внешнего опосредствуется деятельностью субъекта по
Усвоению извне данного. Однако это обстоятельство никак не сни-
мает механистического характера этой трактовки личности и разви-
тия ее способностей, поскольку сама деятельность субъекта мыслит-
ся как детерминированная только объектом, только извне.
2 Справедливость требует признать, что А. Н. Леонтьев сам
иногда, в частности в своей полемике против Д. Н. Богоявленского
и Н. А. Менчипской, подчеркивал роль внутренних закономерностей
Развития, но, выдвигая это положение в полемике против других,
А- Н Леонтьев не учел его должным образом, защищая теорию
интериоризации.
61

сительно к чему-либо внешнему, но ничто не входит в
процесс развития извне без всяких внутренних к тому
условий.
Освоение человеком определенных знаний и спосо-
бов действия имеет своей предпосылкой, своим внутрен-
ним условием известный уровень умственного развития,
развития умственных способностей; в свою очередь, оно
ведет к созданию внутренних условий для усвоения зна-
ний и способов действия более высокого порядка. Раз-
витие способности совершается по спирали: реализация
возможности, которая представляет способность одного
уровня, открывает новые возможности для дальнейшего
развития, для развития способностей более высокого
уровня. Одаренность человека определяется диапазо-
ном новых возможностей, которые открывает реализа-
ция наличных возможностей. Способности человека —
внутренние условия его развития, которые, как и прочие
внутренние условия, формируются под воздействием
внешних — в процессе взаимодействия человека с внеш-
ним миром.
Прежде чем идти дальше, надо еще уточнить само
понятие способности. Под способностями обычно пони-
мают свойства или качества человека, делающие его
пригодным к успешному выполнению какого-либо из
видов общественно полезной деятельности, сложивше-
гося в ходе общественно-исторического развития. Эти
сложные, комплексные свойства по большей части рас-
сматриваются вне связи с теми общими всем людям
свойствами, которые, пользуясь термином Маркса, мож-
но назвать «родовыми» свойствами человека — такими,
как, например, чувствительность, скажем, слуховая.
музыкальная (звуковысотная) или речевая (по преиму-
ществу тембровая). Отрыв способностей от этих исход-
ных человеческих свойств и законов их формирования
сразу же исключает возможность объяснения развитие
способностей и ведет к мистифицированным представ-
лениям о них. (Никак не объяснить и не понять, ска
жем, развития способностей большого музыканта, не
отправляясь от закономерностей слухового восприятия.)
Природа способностей и этих «родовых» свойств —
общая. Рефлекторная концепция распространяется как
на один, так и на другие. Их общей нейрологической
основой является, говоря словами А. А. -Ухтомского,
функциональный орган—система рефлекторно-функцио-
нирующих связей. В этом объединении способностей
62
обычном их понимании с «родовыми» свойствами чё-
човека я солидарен с А. Н Леонтьевым и считаю очень
важным проводимое им экспериментальное изучение
(Нормирования этих функциональных систем. Я должен,
'днако, сказать: нельзя, имея дело с системой условных
V, „цязей, игнорировать вовсе их безусловнорефлекторную
|| основу как внутреннее условие, опосредствующее спе-
|| „дфичность эффекта воздействия объекта на эту си-
|)стему. (Это, по существу, все тот же вопрос: односто-
|4 роннее подчеркивание внешней детерминации без соот-
' несения ее с внутренней.)
Но перед нами как основной стоит вопрос о способ
ностях в обычном, собственном смысле.
Самый термин «способности» характеризует то, что
он имеет в виду только с точки зрения того, что это
нечто дает человеку, но непосредственно еще никак
не определяет, не вскрывает, что само это нечто есть.
Необходимо как-то определить состав, структуру спо
собностей
В составе каждой способности, делающей человека
пригодным к выполнению определенной деятельности,
всегда входят некоторые операции или способы дейст-
вия, посредством которых эта деятельность осуществля-
ется. Ни одна способность не является актуальной, ре-
альной способностью, пока она органически не вобрала
в себя систему соответствующих общественно вырабо-
танных операций; но ядро способности—это не усвоен
ная, не автоматизированная операция, а те психические
процессы, посредством которых эти операции, их функ
ииочированне, регулируются, качество этих процессов
Всякая операция (логическая, грамматическая —
словообразования и словоизменения) всегда основыва-
ется на определенных отношениях, которые она реали
^ет. Поэтому обобщение эшх отношений, а значит и
вычленение этих отношений и их анализ—необходимое
условие успешного функционирования операций, на них
основывающихся. Таков вывод, к которому приводи г
уже теоретический анализ. Анализ эмпирических дач-
ных недавно опубликованного исследования В. А. Кру-
тицкого подтверждает этот вывод. Исследуя школьни-
^в, проявлявших способности к математике, В. А. Кру-
^цкий столкнулся прежде всего с наличием у них боль-
ч^й и легкой обобщаемости математического матери-
ала В качестве второго показателя одаренности Кру-
63

Тецкий приводит свернутость рассуждений. Но нашу
исследования показали, что мера свернутости мысли-
тельных процессов является производным выражением
соотношения обобщения и анализа: мыслительный про-
цесс тем более «свернут», чем в большей мере он опери-
рует уже сложившимися или быстро складывающимися
обобщениями, снимающими необходимость анализа в
некоторых звеньях, он тем более развернут, чем дли-
тельнее человек посредством анализа идет к новым для
него обобщениям. Таким образом, по данным наших
исследований, второй показатель не выходит за пределы
первого. Легко было бы показать, что и третий показа-
тель, фигурирующий у Крутецкого,— легкая обрати-
мость отношений,— может быть также сведен к первому,
если только, говоря об обобщении, подчеркнуть обоб-
щение отношений.
Итак, есть некоторые основания—теоретические и
эмпирические — принять в качестве предварительной
гипотезы .для дальнейших исследований, что ядром или
общим компонентом различных умственных способно-
стей, каждая из которых имеет и свои специальные
особенности, является свойственное данному человеку
качество процессов анализа (а значит, и синтеза) и
генерализации отношений. Генерализация отношений
предметного содержания выступает затем и осознается
как генерализация операций, производимых над обоб-
щенным предметным содержанием; генерализация и за-
крепление в индивиде этих генерализованных операций
ведут к формированию у индивида соответствующих
способностей.
В связи с тем, что степень дифференцированное™,
да и дифференцируемость, у одного и того же человека
в отношении разных областей может быть и обычно
фактически бывает различной, различной у одних и
тех же людей оказывается и доступная им генерализи-
руемость отношений в разных областях. Хотя, скажем,
и для языковых, и для математических способностей
существенна генерализация соответствующего матери-
ала, но в одних случаях речь идет о генерализации фо-
нетических и грамматических отношений (определяю-
щих правила, по которым совершается словообразова-
ние и словоизменение), в других—количественных или
порядковых отношений. Поэтому, несмотря на то, что
качество генерализации является общим компонентом
всех умственных способностей, один и тот же человек
64
может обладать разными способностями к разным об-
ластям.
Если наша гипотеза о роли качества процессов ана-
лиза и генерализации верна, то ясно, что исследование
динамики этих процессов и закономерностей их взаимо-
зависимости, на которых главным образом сосредота-
чивается наше исследование мышления, является вместе
с тем и преддверием пути, который мы исподволь про-
кладываем себе к, изучению умственных способностей
людей и, значит, в будущем — к их формированию.
Итак, анализ состава (и структуры) способностей
привел нас к выделению в актуальной способности двух
компонентов: более или менее слаженной и отработан-
ной совокупности операций — способов, которыми осу-
ществляется соответствующая деятельность, и качества
процессов, которыми регулируется функционирование
этих операций.
Это строение способностей объясняет трудности, с
которыми обычно и в жизни, и в исследовании сталки-
ваются суждения о способностях людей. О способностях
человека обычно судят по его продуктивности. Эта же
последняя непосредственно зависит от наличия у чело-
века хорошо слаженной и исправно, гладко функциони-
рующей системы соответствующих операций или умений,
способов действий в данной области. Но, наблюдая лю-
дей в жизни, нельзя отделаться от впечатления, что лю-
ди, по-видимому, вообще даровитые, иногда оказыва-
ются не очень продуктивными, дают не столько, сколько
обещали, и, наоборот, люди, как будто менее даровитые,
оказываются более продуктивными, чем можно было
предполагать. Эти несоответствия объясняются разными
соотношениями между совершенством, с которым осуще-
ствляются у человека процессы анализа и генерализа-
ции, и отработанностью, слаженностью надстраивающих-
ся на этой основе операций, освоенных индивидом.
В некоторых случаях бывает, что на базе генерализаци-
онных процессов, открывающих большие возможности,
надстраивается слабо отработанная и неслаженная си-
стема операций и из-за несовершенства этого компонен-
та способностей, а также условий характерологического
и эмоционально-волевого порядка продуктивность ока-
зывается относительно незначительной; в других же слу-
чаях, наоборот, на базе генерализационных, аналитико-
синтетических процессов менее высокого уровня дости-
гается большая продуктивность благодаря большей от-
4—123 65

работанностй опирающихся на эту базу операций. Про
дуктивность деятельности, конечно, сама по себе важна
но она не непосредственно, не однозначно определяет
внутренние возможности человека, его способности.
С этим расхождением или не непосредственным, не-
однозначным соответствием, совпадением связано, да.
лее, то, что нельзя определять умственные способности
интеллект человека по одному лишь результату его дея^
тельности, не вскрывая процесса мышления, который к
нему приводит. В попытке так подойти к определению
интеллекта, т. е. умственных способностей людей, и за-
ключается коренной дефект обычных тестовых опреде-
лений интеллекта.
То или иное понимание умственных способностей не-
разрывно связано с тем или иным пониманием мыш-
ления.
Мы вообще разделяем точку зрения В. Н. Мясищева,
Г. С. Костюка и многих других психологов, согласно ко-
торой утверждается «взаимосвязь мотивационных ка-
честв и способностей личности» (Г. С. Костюк) и счита-
ется необходимым «преодолеть разрыв способностей и
характера, потенции и тенденции, отношений человека
и механизмов деятельности мозга» (В. Н. Мясищев). Но
здесь мы—в порядке научной абстракции—остановим-
ся специально на одной стороне вопроса — на связи спо-
собностей с мышлением.
Сейчас противостоят друг другу два подхода к проб-
леме мышления, две концепции мышления, коренным
образом различающиеся одна от другой как раз в пунк-
те, наиболее непосредственно связанном с вопросом о
способностях в их развитии.
Согласно одной из этих концепций, выступающих п
разных вариантах, смягченном и заостренном, мышле-
ние—это по преимуществу оперирование в готовом ви-
де полученными обобщениями; умственная деятель-
ность—это функционирование операций, автоматически
включаемых по заранее заданным признакам. Проблс-
•ма мышления сводится к проблеме изучения, прочного
усвоения знаний, преподносимых учащимся в готовом
виде в результате обработки учебного материала, про-
изведенной учителем; мышление, таким образом, дел)
только учителя, не ученика!
Подчиняя всю проблему мышления задаче усвоенич
знаний, эта концепция неизбежно сосредоточивает пси-
хологическое исследование по преимуществу на резуль
66
„„.ax умственной деятельности; исследование самого
т „дцесса мышления отступает на задний план; к тому
- основная установка на усвоение знаний искусствен-
но подчеркивает рецептивный аспект мышления — спо-
собность усваивать данное — и маскирует его активный,
творческий аспект—способность открывать новое.
Само собой разумеется, этим мы никак не отвергаем
бесспорную правомерность и необходимость психологи-
ческого исследования усвоения знаний, а лишь указы-
ваем на опасность, которую таит в себе подчинение этой
установке всей психологии мышления.
Подчинение психологической теории мышления проб-
леме усвоения знаний становится особенно пагубным,
когда оно сочетается с представлением—механическим
и иллюзорным — будто знания, которые учитель препо-
дает ученику, механически проецируются в его сознание
и из поля зрения, таким образом, выпадает мыслитель-
ная работа ученика, которой опосредствуется усвоение.
И здесь остается в силе положение, согласно которому
эффект любого внешнего воздействия зависит от внут-
ренних условий, через которые эти воздействия прелом-
ляются.
Свое заостренное выражение намечающаяся здесь
тенденция находит в сведении мышления к функциони-
рованию в готовом виде данных операций, включаемых
по заранее заданным признакам. Организовать умствен-
ную деятельность как совокупность хорошо отработан-
ных операций, включаемых по заранее заданным приз-
накам,— значит, конечно, чрезвычайно упростить задачу
обучения и обеспечить более быстрое и легкое достиже-
ние непосредственного, строго организованного учебного
результата. Но какой ценой? Ценой вытравления из так
называемой умственной деятельности собственно мыш-
ления. Идя этим путем, несомненно, можно (ничего
мудреного в этом нет!) добиться в каждом отдельном
случае определенного эффекта. Но каков будет конеч-
ный общий результат? Превращение человека в креату-
РУ педагога, в человека, умеющего жить лишь по шпар-
^лкам, выполнять лишь то, что учителем в нем «запро-
^аммированно». Он сможет воспроизводить то, что в
него вложено, но большего от него не ждите!
Эта концепция мышления, очевидно, означает при-
менительно к вопросу об умственных способностях све-
Аение способностей к совокупности Операций и выклю-
чение того, что составляет собственно способность. Эта
4* 67

концепция знает только мышление-навык, но не мыт
ление-способность.
Во второй концепции упор делается на исследование
процесса мышления и исследуется оно не только там и
тогда, когда оно оперирует уже готовыми обобщениями
а также — и даже особенно — когда оно анализом пред'
метных отношений и новым синтезом элементов, выде-
ленных анализом, идет к новым обобщениям.
Этим вторым путем идут исследования, которые в
течение нескольких последних лет проводятся мной ц
коллективом моих сотрудников. Общие установки и не-
которые результаты этих исследований уже освещены
мной в печати, и поэтому нет нужды их здесь излагать.
Я выделю совсем кратко лишь одно положение. Основ-
ной, по-моему, факт, установленный в наших исследо
ваниях, таков: возможность освоения и использования
человеком предъявляемых ему извне знаний—понятий-
ных обобщений и способов действия или операций —
зависит от того, насколько в процессе собственного его
мышления созданы внутренние условия для их освоения
и использования. Это эмпирическое положение, обобщен
но выражая конкретные факты исследования, является
вместе с тем и частным, конкретным выражением очень
общего теоретического положения, согласно которому
эффект внешних воздействий зависит и от внутреннил
условий. Знания и способы действия, которые не могут
быть использованы на ранних стадиях, включаются в
мыслительный процесс и превращаются в средства его
дальнейшего движения. Для эффективного использова-
ния знаний и готовых способов решения задачи (опера-
ций), для такого их освоения и использования, при ко-
тором они могли бы стать средствами (методами) даль-
нейшего движения мыслей, необходимым условием яв-
ляется некоторая собственная предварительная работа
мысли. Значит, недостаточно снабжать учащихся гото-
выми схемами действия (хотя без этого и нельзя обоп-
тись). Надо еще подумать о создании внутренних усло-
вий для их продуктивного использования (не говоря уже
о возможности самим находить новые обобщения, новые
приемы, новые способы действия—операции). Для того
чтобы успешно формировать мышление, надо учесть эт\
взаимосвязь внешних и внутренних условий в детерми-
нации мышления.
Результаты наших исследований в плане воспита-
тельном, педагогическом говорят о том, что неверно ду-
G8
будто помощь учителя ученику может заключать-
ма только в сообщении ему готовых ответов или реше-
ся- q^o всякая педагогическая работа должна сводиться
" прямому научению и тренировке, к обучению в узком
смысле слова.
Существует и другой, конечно, более трудный, но и
более плодотворный путь—путь руководства самостоя-
тельной мыслительной работой учащихся. В отличие от
прямого изучения это путь воспитания, путь собственно
развития самостоятельного мышления. Это и путь фор-
мирования умственных способностей учащихся. Наша
школа сделала в предыдущие годы некоторый крен в
сторону изучения, максимальной нагрузки учащихся
знаниями;- развитию мышления не уделялось достаточ-
ного внимания. Этот крен необходимо выправить.
В ходе наших исследований мы нередко сдвигали с
мертвой точки и приводили вновь в движение застряв-
ший было мыслительный процесс у наших испытуемых,
используя «подсказки» особого рода. Эти «подсказки»,
заключавшиеся лишь в формулированном, интонацион-
ном или наглядном выделении — подчеркивании — опре-
деленного элемента задачи, определяли лишь направле-
ние, в котором должен был пойти анализ, предоставляя
его осуществление самому испытуемому. В методике на-
ших опытов, пользуясь надлежащим образом дозируе-
мыми вспомогательными задачами, мы делали упор на
то, чтобы выявить и создать внутренние условия для
самостоятельной мыслительной работы наших испыту-
емых.
Мы исходили в нашей трактовке мышления как из
методологической ее основы из диалектико-материали-
стического понимания его детерминации, согласно кото-
рому все внешние условия, данные воздействия на мыш-
ление определяют результаты мыслительного процесса,
лишь преломляясь через внутренние его условия.
Это общее методологическое положение мы постара-
лись воплотить в методике нашего исследования, исполь-
зуя вспомогательные задачи, вводящие одно за другим
отдельные звенья основной задачи, подлежащей реше-
нию, и «подсказки» вышеуказанного типа для опреде-
ления путем такого «зондирования» сложившихся в ходе
Мышления внутренних условий дальнейшего его само-
стоятельного движения и руководства этим процессом
собственного мышления учащегося.
Думаю, что эта методика исследования мышления
69

при соответствующей дидактической и методической gn
обработке, которая привела бы ее в соответствие с тре.
бованиями не только эксперимента, но и урока, могла
бы в дальнейшем найти себе некоторое применение ц
в методике преподавания.
Ясно во всяком случае одно: двум концепциям мыш-
ления, о которых я говорил, соответствуют и два под.
хода к задачам умственного воспитания. При этом одна
точка зрения направлена только на внешнюю отрабо-
танность и слаженность операций, которыми снабжен
человек, оставляя вне поля своего зрения культуру тех
внутренних процессов, качество которых собственно со-
ставляет способность как таковую. Только при втором
подходе, выдвигающем задачу собственно развития
мышления, а не только научения, можно всерьез гово-
рить о развитии умственных способностей людей. Ничто
не служит таким очевидным показателем умственной
одаренности, как постоянное возникновение у человека
новых мыслей.
РАЗДЕЛ II
ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ
ЛИЧНОСТИ
А. Н. Леонтьев
ИНДИВИД И ЛИЧНОСТЬ'
Изучая особый класс жизненных процессов, науч-
ная психология рассматривает их как проявления
жизни материального субъекта. В тех случаях, когда
имеется в виду отдельный субъект (а не вид, не со-
общество, не общество), мы говорим особь или, если мы
хотим подчеркнуть также и его отличия от других
представителей вида, индивид.
Понятие «индивид» выражает неделимость, целост-
ность и особенности конкретного субъекта, возникаю-
щие уже на ранних ступенях развития жизни. Индивид
как целостность — это продукт биологической эволюции,
в ходе которой происходит не только процесс дифферен-
циации органов и функций, но также и их интеграции,
и взаимного «слаживания».
Индивид — это прежде всего генотипическое образо-
вание. Но индивид является не только образованием
генотипическим, его формирование продолжается, как
известно, и в онтогенезе, прижизненно. Поэтому в ха-
рактеристику индивида входят также свойства и их ин-
теграции, складывающиеся онтогенетически. Речь идет
о возникающих «сплавах» врожденных и приобретен-
ных реакций,, об изменении предметного содержания по-
требностей, о формирующихся доминантах поведения.
Наиболее общее правило состоит здесь в том, что, чем
выше мы поднимаемся по лестнице биологической эво-
люции, чем сложнее становятся жизненные проявления
индивидов и их организация, тем более выраженными
'Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,
1975.
71

становятся различия в их прирожденных и прижизнен-
но приобретаемых особенностях, тем более что, если
можно так выразиться, индивиды индивидуализируются.
Итак, в основе понятия индивида лежит факт неде-
лимости, целостности субъекта и наличия свойственных
ему особенностей. Представляя собой продукт филоге-
нетического и онтогенетического развития в определен-
ных внешних условиях, индивид, однако, отнюдь не яв-
ляется простой «калькой» этих условий, это именно
продукт развития жизни, взаимодействия со средой, а
не среды, взятой самой по себе.
Все это достаточно известно, и если я все же начал
с понятия индивида, то лишь потому, что в психологии
оно употребляется в чрезмерно широком значении, .при-
водящем к неразличению особенностей человека как ин-
дивида и его особенностей как личности. Но как раз
их четкое различение, а соответственно и лежащее в его
основе различение понятий «индивид» и «личность» со-
ставляет необходимую предпосылку психологического
анализа личности.
Наш язык хорошо отражает несовпадение этих по-
нятий: слово личность употребляется нами только по от-
ношению к человеку, и притом начиная лишь с неко-
торого этапа его развития. Мы не говорим «личность
животного» или «личность новорожденного». Никто, од-
нако, не затрудняется говорить о животном и о ново-
рожденном как об индивидах, об их индивидуальных
особенностях (возбудимое, спокойное, агрессивное жи-
вотное и т. д.; то же, конечно, и о новорожденном). Мы
всерьез не говорим о личности даже и двухлетнего ре-
бенка, хотя он проявляет не только свои генотипические
особенности, но и великое множество особенностей, при-
обретенных под воздействием социального окружения;
кстати сказать, это обстоятельство лишний раз свиде-
тельствует против понимания личности как продукта
перекрещивания биологического и социального факто-
ров. Любопытно, наконец, что в психопатологии описы-
ваются случаи раздвоения личности, и это отнюдь не
фигуральное только выражение; но никакой патологи-
ческий процесс не может привести к раздвоению инди-
вида: раздвоенный, «разделенный» индивид есть бес-
смыслица, противоречие в терминах.
Понятие личности, так же как и понятие индивида,
выражает целостность субъекта жизни; личность не со-
стоит из кусочков, это не «полипняк». Но она представ-
72
пяет собой целостное образование особого рода. Лич-
ность не есть целостность, обусловленная генотипичес-
«и: личностью не родятся, личностью становятся. Поэто-
му-то мы и не говорим о личности новорожденного или
о личности младенца, хотя черты индивидуальности
проявляются на ранних ступенях онтогенеза не менее
ярко, чем на более поздних возрастных этапах. Лич-
ность есть относительно поздний продукт общественно-
исторического и онтогенетического развития человека.
Об этом писал, в частности, и С. Л. Рубинштейн.
Это положение может быть, однако, интерпретиро-
вано по-разному. Одна из возможных его интерпрета-
ций состоит в следующем: врожденный, если можно так
выразиться, индивид не есть еще индивид вполне «го-
товый», и вначале многие его черты даны лишь вирту-
ально, как возможность; процесс его формирования
продолжается в ходе онтогенетического развития, пока
у него не развернутся все его особенности, образующие
относительно устойчивую структуру; личность якобы и
является результатом процесса вызревания генотипиче-
ских черт под влиянием воздействий социальной среды.
Именно эта интерпретация и свойственна в той или
иной форме большинству современных концепций.
Другое понимание состоит в том, что формирование
личности есть процесс sui generis, прямо не совпадаю-
щий с процессом прижизненного изменения природных
свойств индивида в ходе его приспособления к внешней
среде. Человек как природное существо есть индивид,
обладающий той или иной физической конституцией, ти-
пом нервной системы, темпераментом, динамическими
силами биологических потребностей, аффективности и
многими другими чертами, которые в ходе онтогенети-
ческого развития частью развертываются, а частью по-
давляются, словом, многообразно меняются. Однако не
изменения этих врожденных свойств человека порожда-
ют его личность.
Личность есть специальное человеческое образова-
ние, которое так же не может быть выведено из его
приспособительной деятельности, как не могут быть
выведены из нее его сознание или его человеческие по-
требности (Маркс говорит: производство созна'ния про-
изводство потребностей), личность человека тоже «про-
изводится»—создается общественными отношениями, в
которые индивид вступает в своей деятельности. То об-
стоятельство, что при этом трансформируются, меняются
73


и некоторые его особенности как индивида, составляет
не причину, а следствие формирования его личности.
Выразим это иначе: особенности, характеризующие
одно единство (индивида), не просто переходят в осо-
бенности другого единства, другого образования (лич-
ности), так что первые уничтожаются; они сохраняются,
но именно как особенности индивида. Так, особенности
высшей нервной деятельности индивида не становятся
особенностями его личности и не определяют ее. Хотя
функционирование нервной системы составляет, конеч-
но, необходимую предпосылку развития личности, но ее
тип вовсе не является тем «скелетом», на котором она
«надстраивается». Сила или слабость нервных процес-
сов, уравновешенность их и т. п. проявляют себя лишь
на уровне механизмов, посредством которых реализу-
ется система отношений индивида с миром. Это и опре-
деляет неоднозначность их роли в формировании лич-
ности.
Чтобы подчеркнуть сказанное, я позволю себе неко-
торое отступление. Когда речь заходит о личности, мы
привычно ассоциируем ее психологическую характери-
стику с ближайшим, так сказать, субстратом психики —
центральными нервными процессами. Представим себе,
однако, следующий случай: у ребенка врожденный вы-
вих тазобедренного сустава, обрекающий его на хромо-
ту. Подобная грубо анатомическая исключительность
очень далека от того класса особенностей, которые вхо-
дят в перечень особенностей личности (в так называе-
мую их «структуру»), тем не менее ее значение для
формирования личности несопоставимо больше, чем,
скажем, слабый тип нервной системы. Подумать только,
сверстники гоняют во дворе мяч, а хромающий мальчик
в сторонке; потом, когда он становится постарше и при-
ходит время танцев, ему не остается ничего другого, как
«подпирать стенку». Как сложится в этих условиях его
личность? Этого невозможно предсказать, невозможно
именно потому, что даже столь грубая исключительность
индивида однозначно не определяет формирования его
'как личности. Сама по себе она не способна породить,
скажем, комплекса неполноценности, замкнутости или,
напротив, доброжелательной внимательности к людям —
и вообще никаких собственно психологических особен-
ностей человека как личности. Парадокс в том, что
предпосылки развития личности по самому существу
своему безличны.
74
Личность, как и индивид, есть продукт интеграции
процессов, осуществляющих жизненные отношения субъ-
| екта. Существует, однако, фундаментальное отличие
того особого образования, которое мы называем лич-
| костью. Оно определяется природой самих порождаю-
| щих его отношений: это специфические для человека
общественные отношения, в которые он вступает в сво-
ей предметной деятельности. Как мы уже видели, при
всем многообразии ее видов и форм все они характе-
ризуются общностью своего внутреннего строения и
предполагают сознательное их регулирование, т. е. на-
|личие сознания, а на известных этапах развития также
и самосознания субъекта.
Так же как и сами эти деятельности, процесс их
объединения — возникновения, развития и распада свя-
зей между ними — есть процесс особого рода, подчи-
ненный особым закономерностям.
Изучение процесса объединения, связывания дея-
тельностей субъекта, в результате которого формиру-
ется его личность, представляет собой капитальную за-
дачу психологического исследования. Ее решение, одна-
ко, невозможно ни в рамках субъективно-эмпирической
психологии, ни в рамках поведенческих или «глубин-
ных» психологических направлений, в том числе и их
новейших вариантов. Задача эта требует анализа пред-
метной деятельности субъекта, всегда, конечно, опос-
редствованной процессами сознания, которое и «сши-
вает» отдельные деятельности между собой. Поэтому
демистификация представлений о личности возможна
лишь в психологии, в основе которой лежит учение о
деятельности, ее строении, ее развитии и ее преобразо-
ваниях, о различных ее видах и формах. Только при
этом условии полностью уничтожается упомянутое вы-
ше противопоставление «личностной психологии» и «пси-
хологии функций», так как невозможно противопостав-
лять личность порождающей ее деятельности. Полностью
уничтожается и господствующий в психологии фети-
шизм—приписывание свойства «быть личностью» са-
мой натуре индивида, так что под давлением внешней
^еды меняются лишь проявления этого мистического
свойства.
J Фетишизм, о котором идет речь, является результа-
р том игнорирования того важнейшего положения, что
|i Объект, вступая в обществе в новую систему отноше-
, нии, обретает также новые—системные—качества, ко-
75

торые только и образуют действительную характеристи-
ку личности: психологическую, когда субъект рассмат-
ривается в системе деятельностей, осуществляющих его
жизнь в обществе, социальную, когда мы рассматрива-
ем его в системе объективных отношений общества как
их «персонификацию». -
Здесь мы подходим к главной методологической
проблеме, которая кроется за различием понятий «ин'
дивид» и «личность». Речь идет о проблеме действенно-
сти качеств социальных объектов, в которых они суще-
ствуют...
Для научной психологии личности это... имеет реша-
ющее значение. Оно радикально меняет понимание ее
предмета и разрушает укоренившиеся в ней схемы, в
которые включаются такие разнородные черты или
«подструктуры», как, например, моральные качества,
знания, навыки и привычки, формы психического отра-
жения и темперамент. Источником подобных «схем
личности» является представление о развитии личности
как о результате наслаивания прижизненных приобрете-
ний на некий предсуществующий метапсихологический
базис. Но как раз с этой точки зрения личность как
специфически человеческое образование вообще не мо
жет быть понята.
Действительный путь исследования личности заклю-
чается в изучении тех трансформаций субъекта (или,
говоря языком Л. Сэва, «фундаментальных переворачи-
ваний»), которые создаются самодвижением его дея-
тельности в системе общественных отношений. На этом
пути мы, однако, с самого начала сталкиваемся с необ-
ходимостью переосмыслить некоторые общие теорети-
ческие положения:
Одно из них, от которого зависит исходная постанов-
ка проблемы личности, возвращает нас к уже упомяну-
тому положению о том, что внешние условия действуют
через внутренние. «Положение, согласно которому внеш-
ние воздействия связаны со своим психическим эффек-
том опосредствованно, через личность, является тем
центром, исходя из которого определяется теоретичес-
кий подход ко всем проблемам психологии личности...»
(С. Л. Рубинштейн). То, что внешнее действует через
внутреннее, верно, и к тому же безоговорочно верно, для
случаев, когда мы рассматриваем эффект того или дру-
гого воздействия. Другое дело, если видеть в этом по-
ложении ключ к пониманию внутреннего как личности.
76
Автор поясняет, что это внутреннее само зависит от
предшествующих внешних воздействий. Но этим возник-
новение личности как особой целостности, прямо не
совпадающей с целостностью индивида, еще не раскры-
вается, и поэтому по-прежнему остается возможность
понимания личности лишь как обогащенного предшест-
вующим опытом индивида.
Мне представляется, что для того чтобы найти под-
ход к проблеме, следует с самого начала обернуть ис-
ходный тезис: внутреннее (субъект) действует через
внешнее и этим само себя изменяет. Положение это име-
ет совершенно реальный смысл. Ведь первоначально
субъект жизни вообще выступает как обладающий, если
воспользоваться выражением Энгельса, «самостоятель-
ной силой реакции», но эта сила может действовать
только через внешнее, в этом внешнем и происходит ее
переход из возможности в действительность: ее конкре-
тизация, ее развитие и обогащение — словом, ее преоб-
разования, которые суть преобразования и самого субъ-
екта, ее носителя. Теперь, т. е. в качестве преобразован-
ного субъекта, он и выступает как преломляющий в
своих текущих состояниях внешние воздействия.
Конечно, сказанное представляет собой лишь теоре-
тическую абстракцию. Но описываемое ею общее дви-
жение сохраняется на всех уровнях развития субъекта.
Повторяю еще раз: ведь какой бы морфофизиологичес-
кой организацией, какими бы потребностями и инстинк-
тами ни обладал индивид от рождения, они выступают
лишь как предпосылки его развития, которые тотчас пе-
рестают быть тем, чем они были виртуально, «в себе»,
как только индивид начинает действовать. Понимание
этой метаморфозы особенно важно, когда мы переходим
к человеку, к проблеме его личности.
Б. Г. Ананьев
ГЕНЕТИЧЕСКИЕ И СТРУКТУРНЫЕ
ВЗАИМОСВЯЗИ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ'
Теория и метод развития в современной психологии
являются одним из новейших подтверждений материа-
' Ананьев Б. Г. О .проблемах современного человекознания.
М, 1977.
, 77

диетической диалектики. Генетические подходы пол-
иостью утвердились в сравнительной, возрастной (дет-
ской), общей и прикладной психологии, эти подходы
проникают в дифференциальную психологию и характе-
рологию, в психологию воспитания и социальную психо-
логию личности.
Генетическая психология личности — одно из при-
мечательных явлений современного исследования так
называемой социализации личности...
Более поздним по времени и лишь оформляющимся
в наше время является генетический подход к эволю-
ции личности как общественного индивида. Этот под-
ход можно условно обозначить как генетическую персо-
налистику, представляющую собой теорию и метод био-
графического исследования жизненного пути человека,
основных событий, конфликтов, продуктов и ценностей,
развертывающихся на протяжении жизни человека в
данных общественно-исторических условиях.
Биографический метод, применяемый в области пси-
хологии личности, является одним из исторических в
исследовании.
Генетический подход ориентирован на изучение ис-
тории развития деятельности той или иной конкретной
личности, продуктов этой деятельности, т. е. созидае-
мых личностью материальных и духовных ценностей.
Этот праксиологический, или праксиметрический,
анализ личности со стороны истории ее деятельности
близко соприкасается с биографическим анализом исто-
рии жизненного пути личности в обществе.
Фазы жизненного пути датируются историческими
событиями, сменой способов воспитания, изменениями
в образе жизни и системе отношений, сумме ценностей
и жизненной программе — целях и смысле жизни, кото-
рыми данная личность владеет. Фазы жизненного пути
накладываются на возрастные стадии онтогенеза, при-
чем в такой степени, что в настоящее время некоторые
возрастные стадии обозначаются именно как фазы жиз-
ненного пути, например, преддошкольное, дошкольное и
школьное детство. Практически ступени общественного
воспитания, образования и обучения, составляющие со-
вокупность подготовительных фаз жизненной) пути,
формирования личности, стали определяющими харак-
теристиками периодов роста в созревании индивида.
В процессах общественного воспитания и образова-
ния у всех формирующихся личностей в данных подра-
78
стайщйх поколениях складываются «типичные» характе-
ры эпохи», социально ценные свойства поведения и ин-
теллекта, основы мировоззрения и готовность к труду,
Индивидуальная изменчивость всех этих свойств чело-
века как личности определяется взаимодействием основ-
ных компонентов статуса (экономического, правового,
семейного, школьного и т. д.), сменой полей и систем
отношений в коллективах (макро- и микрогруппах), в
общем социальном становлении человека. Соответствен-
но характеру этого взаимодействия развитие отдельных
свойств происходит неравномерно и в каждый отдельный
момент этого развития — гетерохронно, с еще большим
диапазоном расхождений между «старыми» ролями, бо-
лее ранними, общими и более поздними специальными
общественными функциями личности, чем это происхо-
дит в возрастной эволюции организма.
Внутренняя противоречивость развития личности,
проявляющаяся в неравномерности и гетерохронности
смены ее состояний, усиливает внутреннюю противоре-
чивость онтогенетической эволюции, особенно вследствие
специфического влияния социального развития личности
на интенсификацию корковых, прежде всего вербальных
речемыслительных, процессов мозговой деятельности че-
ловека. Однако такое влияние истории становления лич-
ности на онтогенетическую эволюцию индивида возни-
,кает только на определенной стадии онтогенеза и посте-
пенно возрастает по мере накопления жизненного опы-
та и социальной активности личности. Это и понятно,
И поскольку начало личности наступает намного позже,
чем начало индивида.
Социальная обусловленность развития и наличие
сложного индивидуально приобретенного нервно-психи-
ческого аппарата поведения еще недостаточны для ут-
верждения, что новорожденный младенец — личность,
что начало личности — моменты рождения, начало лепе-
та, появления первых избирательных реакций на чело-
века и т. д. Нельзя .считать более убедительным доказа-
тельством и тот факт, что типологические свойства нерв-
ной системы и темперамент, равно как и задатки, счи-
тающиеся так называемой природной основой личности,
проявляются в эти периоды с достаточной полнотой. Все
^и свойства человека как индивида, генотипически
°бусловленные, первоначально существуют независимо
от того, какая личность, с какими наборами социальных
характеристик будет ими обладать.
70

На основе самых различных типов нервной системы
может быть сформирован один и тот же тип характера
равно как контрастные характеристические свойства мо-'
гут обнаружиться у людей с одним и тем же типом нерв-
ной системы. Лишь в ходе формирования человека эти
свойства включаются в общую структуру личности и ею
опосредуются. Однако на первых этапах формирования
личности эти свойства влияют на темпы и направления
образования личностных свойств человека, сущность и
история которых связаны, однако, не с онтогенезом и
филогенезом, а с современным для данного общества и
народа укладом жизни, с историей общественного, осо-
бенно культурного, политического и правового развития,
определившего становление современного образа жиз-
ни, в котором начинает свою жизнь человек, родивший-
ся в определенном месте данной страны, в семье, зани-
мающей определенное положение в обществе, родители
которого обладают тем или иным экономическим, поли-
тическим и правовым статусом (соотношением прав и
обязанностей). С момента рождения человек поставлен
в эти условия; он застает их готовыми, и его первона-
чальное развитие, конечно, есть формирование новых
свойств, не отделимое от адаптации к этим условиям.
Статус семьи объективно есть и его статус, однако
пройдет несколько лет, когда ребенок постепенно нач-
нет осознавать себя частью определенного социального
целого, все компоненты статуса своей семьи как соб-
ственные характеристики.
С момента рождения ребенка происходит существен-
ное изменение образа жизни супругов, у которых появи-
лись новые общественные функции и роли родителей
как воспитателей—матери и отца.
Современная психология личности достаточно убеди-
тельно показала, что как во всем человеческом разви-
тии, преобразовавшем инстинктивные механизмы пове-
дения, так и в родительском поведении мы не найдем
прямых непосредственных проявлений родительского
инстинкта животных предков человека. Женщина, ро-
дившая ребенка, выполняет свои материнские функции
в зависимости от обычаев, корм поведения в семье, по-
ложения женщины в обществе, принадлежности к опре-
деленному классу, правовой организации семьи и т. д.
Она может и не стать матерью, выполняя функции
кормления и некоторых забот о ребенке. Мать — воспи-
татель и духовный наставник детей, она для ребенка —
80
олицетворенная любовь. Функции матери-воспитательни-
ць1 осваиваются с неодинаковым успехом, так как су-
ществует огромный диапазон материнских дарований и
талантов.
Тем более все это относится к специальным функци-
ям общества и освоению молодым мужчиной-супругом
новой для него роли отца.
Но как статус, так и эти роли, объективно формиру-
ющие ребенка, в первые месяцы жизни еще не состав-
ляют его собственной биографии. Роль сына или доче-
ри, содержащиеся в ней общественные функции, ребе-
нок начинает осваивать и осуществлять позже, и это
составляет один из моментов становления личности.
Подобно тому как начало индивида—долгий и мно-
гофазный процесс эмбриогенеза, так и начало лично-
сти—долгий и многофазный процесс ранней социали-
зации индивида, наиболее интенсивно протекающий в
двух-трехлетнем возрасте.
В последующем становление свойств личности про-
текает неравномерно и гетерохронно, соответственно по-
следовательности в усвоении ролей и смене позиций
ребенка в обществе. Эта гетерохронность созревания
индивида и усиливает общий эффект разновременности
основных состояний человека.
Бесспорно, точки отсчета для начала онтогенеза и
истории личности разделены многими месяцами жизни
и существенно различными факторами. Личность всегда
моложе индивида в одном и том же человеке, история
личности, или жизненный путь (биография), хотя и счи-
тается с даты рождения, однако начинается много поз-
же, и основными ранними ее вехами являются поступ-
ление ребенка в детский сад или, что особенно важно,
в школу, с которыми связаны более обширный круг со-
циальных связей и включение в систему института и
общностей, свойственных современности, открывающих
отдельному человеку доступ к истории человечества (че-
рез усвоение суммы знаний, традиций и т. д.) и к про-
граммам его будущего.
Становление человека как личности связано с отно-
сительно высоким уровнем нервно-психического разви-
тия, являющимся необходимым внутренним условием
этого становления. Под влиянием социальной среды и
воспитания складывается определенный тип отражения,
ориентации в окружающей сфере и регуляции движения
5-123 81

у ребенка, сознания, т. е. самая общая структура чело-
века как субъекта познания.
Еще до самостоятельного передвижения и активной
речи складываются необходимая для предметной дея-
тельности сенсомоторная структура и наиболее общие
типы предметных действий рук. Одновременно со свой-
ствами субъекта познания формируются свойства субъ-
екта деятельности. На оба вида новых свойств огромное
влияние оказывает комплекс социальных связей, из ко-
торого берет свое начали личность. Однако субъектив-
ные свойства непосредственно детерминированы пред-
метным миром, объективными свойствами предметной
деятельности, в структуре которых оказывают свое вли-
яние на формирование субъективных черт социальные
связи.
Однако надо иметь в виду, что социальное формиро-
вание человека не ограничивается формированием лич-
ности—субъекта общественного поведения и коммуни-
каций. Социальное формирование человека—это вме-
сте с тем образование человека как субъекта познания
и деятельности, начиная с игры и учения, кончая тру-
дом, если следовать известной классификации видов че-
ловеческой деятельности. И надо признать, что станов-
ление этих свойств предшествует формированию лично-
стных свойств, и в последующем ходе жизненного пути
человека взаимосвязь этих свойств оказывается наибо-
лее важной. Переход от игры к учению, смена различ-
ных видов учения,. подготовка к труду в обществе и
т. д.—это одновременно стадии развития свойств субъ-
екта познания и деятельности и изменения социальных
позиций, ролей в обществе и сдвигов в статусе, т. е. лич
ностные преобразования.
Не менее трудным, чем объективное определени'.'
«начала» индивида, личности, субъекта и гетерохронно
сти всех этих состояний формирования человека, явля
ется определение объективных критериев зрелости чело
века. Не случайно именно эти трудности привели в со
временной психологической литературе к замене поня
тия «зрелость» понятием «взрослость» с тем, чтобы из
бежать многих осложнений, считающихся подчас не
одолимыми.
Наступление зрелости человека как индивида («фи
зическая» зрелость), личности («гражданская»), субъ
екта- познания («умственная» зрелость) и труда («тру-
доспособность») во времени не совпадает, и подобная
82
1,/м.ербхронность зрелости сохраняется во всех формаци-
ях Еще более выражена разновременность моментов,
характеризующих- финал человеческой жизни. Таким
(Ьияалом для и.ндивяда является смерть, с которой, ра-
зумеется, прекращается всякое материальное существо-
вание и всех других состояний человека как личности и
субъекта деятельности. Однако историческая личность
и творческий деятель, оставившие потомкам выдающие-
ся материальные и духовные ценности, т. е. активные
субъекты познания и труда, обретают социальное бес-
смертие, идеальная форма существования которого ока-
зывается реальной силой общественного развития. Но
нас в большей мере, чем бессмертие, интересует пара-
докс завершения человеческой жизни. Парадокс этот
заключается в том, что во многих случаях те или дру-
гие формы человеческого существования прекращаются
еще при жизни человека как индивида, т. е. их умирание
наступает раньше, чем физическое одряхление от ста-
рости.
Мы не имеем в виду «гражданскую» или «политиче-
скую» смерть при жизни человека, которая может на-
ступить в любом возрасте вследствие особых обстоя-
тельств и которая, конечно, деперсонализирует человека,
лишает его функций личности.
Речь идет о, так сказать, нормальном состоянии, при
котором человек сам развивается в направлении расту-
щей социальной изоляции, постепенно отказываясь от
многих функций и ролей в обществе, используя свое
право на социальное обеспечение. Постепенное «осво-
бождение» от обязанностей и связанных с ними функ-
ций приводит к соразмерному сужению объема личност-
ных свойств, к деформации структуры личности. Между
тем,статус человека как личности и комплекс ее ролей,
от которых зависит и комплекс личностных свойств, не
определяются периодами старения.
Современные научные данные о долгожителях сви-
детельствуют о том, что одной из этих характеристик
является живая связь с современностью,, а не социаль-
ная изоляция, сопротивление внешним и внутренним
УСЛОВИЯМ, благоприятствующим такой изоляции (почти
полное отсутствие сверстников в своей среде, резкое по-
нижение зрения, слуха и т. д.). Связь с современностью
влияет на сохранность личности, обеспечивает ее до
смерти человека, даже если она наступает и после ста
•"ет жизни.
5* 83

Л. В. Запорожец
ЗНАЧЕНИЕ РАННИХ ПЕРИОДОВ ДЕТСТВА
ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДЕТСКОЙ ЛИЧНОСТИ 1
...Как мы пытались показать, маленький ребенок
очень пластичен, сенсибилен, легко обучаем. Он многое
может, значительно больше, чем предполагали психо-
логи и педагоги до сих пор. Это открывает перспективы
существенного обогащения познавательного содержания
дошкольной программы, в частности введения в систе-
му образовательной работы детского сада обучения на-
чалам математики и грамоты, а также значительного
повышения уровня нравственного и эстетического воспи-
тания детей дошкольного возраста. Вместе с тем, полу-
ченные исследовательские данные говорят о том, что по-
вышение эффективности дошкольного воспитания тре-
бует строгого учета возрастных психофизиологических
особенностей ребенка-дошкольника.
Во-первых, надо учитывать, что мы имеем дело с
растущим детским организмом, с растущим детским
мозгом, созревание которого еще не закончилось, функ-
циональные особенности которого еще не сложились и
работа которого еще ограничена. При перестройке пе-
дагогического процесса, при совершенствовании воспи-
тательных программ необходимо предусматривать не
только то, что ребенок данного возраста способен до-
стигнуть при интенсивной тренировке, но и каких физи-
ческих и нервно-психических затрат будет ему это сто-
ить. Ибо известно, какую опасность представляют пере-
грузка, переутомление для состояния здоровья и даль-
нейшего хода детского развития.
Во-вторых, психолого-педагогические исследования
говорят, что максимальный эффект в реализации боль-
ших возможностей ребенка-дошкольника достигается
лишь в том случае, если применяемые методы и формы
воспитания строятся в соответствии с психофизиологи-
ческими особенностями дошкольного возраста, если, на-
пример, обучение дошкольников тем или иным знаниям
и умениям проводится не в форме традиционного школь-
ного урока, а в процессе дидактических игр, непосред-
Принцип развития в психологии. М., 1978.
84
ственных наблюдений и предметных занятий, различных
видов практической и изобразительной деятельности
и т. Д.
В-третьих (и это, может быть, самое важное), ана-
лиз результатов психолого-педагогических исследований,
проведенных в нашем Институте дошкольного воспита-
ния, позволяет сделать вывод о том, что подлинно раз-
вивающийся характер дошкольное воспитание может
приобрести лишь в том случае, если оно строится с уче-
том того особого значения, которое имеет дошкольное
детство и интенсивно формирующиеся на данной воз-
растной ступени психические новообразования для об-
щего хода поэтапного формирования личности. Такие
специфические для дошкольного возраста новообразо-
вания, как синтетические формы восприятия простран-
ства и времени, наглядно-образного мышления, творче-
ского воображения и т. д. могут складываться весьма
различно в зависимости от условий жизни и воспитания
ребенка. При стихийном, неорганизованном формирова-
нии наглядно-образного мышления оно неизбежно при-
обретет те черты эгоцентризма, синкретизма, алогизма,
которые с исчерпывающей полнотой и объективностью
описаны Ж. Пиаже. Однако при систематической орга-
низации ориентировки ребенка на существенные приз-
наки той или иной сферы действительности, при соответ-
ствующем обогащении содержания его игровой и прак-
тической деятельности наглядно-образное мышление
дошкольника приобретает качественно новые черты.
В форме наглядных образов, складывающихся у ребен-
ка, получает отражение не только внешняя видимость
явлений, но и простейшие каузальные, генетические и
функциональные взаимозависимости между ними.
В результате начинают складываться в наиболее со-
вершенной форме те виды чувственного познания дей-
ствительности, которые имеют неоценимое значение не
только для настоящего, но и для будущего, которые сы-
fpaioT важную роль в деятельности взрослого человека.
Подобно этому при отсутствии целенаправленного
нравственного воспитания, когда окружающие заботят-
ся лишь об удовлетворении всех потребностей малень-
кого ребенка, не приучая его с первых лет жизни к вы-
полнению простейших обязанностей перед окружающи-
^ к соблюдению простейших нравственных норм, не-
чзбежно возникает наивный детский эгоизм, неодно-
^атно описанный в литературе по детской психологии
85

и грозящий превратиться впоследствии в значительно
менее наивный и гораздо более опасный эгоизм взрос-
лого. Но эгоизм ребенка не, является неизбежной осо-
бенностью возраста, а представляет собой в значитель-
ной мере результат недостатков воспитания, следствие
бедности и ограниченности социально-нравственного
опыта ребенка.
Обогащение этого опыта путем организации коллек-
тивной жизни и деятельности маленького ребенка, по-
буждающей его сотрудничать с другими детьми и взрос-
лыми, считаться не только со своими узколичными..ин-
тересами, но и с потребностями и нуждами окружаю-
щих, приводит к тому, что, как уже отмечалось ранее,
эмоции и стремления дошкольника, сохраняя свою спе-
цифически детскую наивность и непосредственность;
приобретают новый смысл, перерастая в сочувствие дру-
гим людям, в переживания чужих радостей и печалей
как своих собственных, что составляет необходимую аф-
фективную подоплеку позднее формирующихся более
сложных нравственных отношений.
Таковы некоторые факты и теоретические соображе-
ния, побуждающие выступать против искусственной ак-
селерации психического развития ребенка и разрабаты-
вать психолого-педагогическуго концепцию амплифика-
ции, обогащения этого развития- '
Согласно этой концепции, оптимальные педагогиче-
ские условия для реализации потенциальных возможно-
стей маленького ребенка, для его гармонического раз-
вития создаются не путем форсированного, сверхранне-
го обучения, направленного на сокращение детства, на
преждевременное превращение младенца в дошкольни-
ка, дошкольника в школьника и т. д. Необходимо, на-
оборот, широкое развертывание и максимальное обога-
щение содержания специфически детских форм игровой,
практической и изобразительной деятельности, а также
общения детей друг с другом и со взрослыми. На их
основе должно осуществляться целенаправленное фор-
мирование тех ценнейших душевных свойств и качеств,
для возникновения которых создаются наиболее благо-
приятные предпосылки в раннем детстве и которые, как
мы пытались показать, войдут затем в золотой фонд
зрелой человеческой личности.
Л. И. Божович
ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ
В ОНТОГЕНЕЗЕ 1
Во всех до сих пор опубликованных нами работах
мы исходили из положения, что психологически зрелой
личностью является человек, достигший определенного,
достаточно высокого уровня психического развития.
В качестве основной черты этого развития мы отмечали
v человека способности вести себя независимо от непо-
средственно воздействующих на него обстоятельств (и
даже вопреки им), руководствуясь при этом собствен-
ными, сознательно поставленными целями. Возникнове-
ние такой способности обусловливает активный, а не
реактивный характер поведения человека и делает его
не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над
самим собой.
Согласно такому пониманию мы искали закономер-
ности возникновения указанной способности (а следова-
тельно, как мы думали, и психологической природы лич-
ности) в развитии той функциональной системы, кото-
рую в психологии принято называть волей. Для этого
мы исследовали становление мотивирующих, т. е. аф-
фективно насыщенных целей и, главное, становление
«внутреннего плана действий», позволяющего человеку
так организовывать свою мотивационную сферу, чтобы
обеспечить победу сознательно, поставленным целям
над мотивами, хотя и нежелательными человеку в дан"'
ной ситуации, но непосредственно более сильными. Ина-
че говоря, мы изучали действие той функциональной
системы, которая обеспечивает сознательное управле-
ние человеком своим поведением (Божович и др., 1974).
Эту линию развития мы считали центральной для
психологической характеристики личности.
Однако уже в указанных исследованиях выяснилось,
что осуществление сознательно поставленных целей во-
все не всегда происходит описанным выше способом,
т. е. через обращение человека к внутреннему плану
Действий с целью сознательной реконструкции мотива-
Ционной сферы. При еще недостаточно изученных усло-
1 «Вопросы психологии», 1978, № 4; 1979, №№ 2, 4.
87

виях цели сами по себе могут приобретать такую непо-
средственно мотивирующую силу, которая способна по-
буждать человека к соответствующему поведению, ми-
нуя переживание внутреннего конфликта, борьбу моти-
вов, размышление, выбор, образование намерения, сло-
вом, минуя волевой акт в собственном смысле этого сло-
ва. Такое поведение лишь фенотипически сходно с тем,
которое обычно называется волевым, но подчиняется
оно воздействию уже «вторичной» мотивации, ставшей
непосредственной в процессе социального развития ре-
бенка. Анализ показывает, что такая (как бы «постпро-
извольная») мотивация обеспечивается связью постав-
ленных человеком целей с его высшими чувствами, ко-
торые и сообщают целям непосредственную побудитель-
ную силу. Отсутствие же соответствующих чувств (или
их слабость) заставляет человека прибегать к самопри-
нуждению путем волевого акта.
Исследования показывают, что каждое системное
новообразование, возникающее в процессе жизни чело-
века и являющееся необходимым условием его сущест-
вования как социального индивида, включает в себя оп-
ределенные аффективные компоненты и тем самым об-
ладает непосредственной побудительной силой. Челове-
ка непосредственно побуждают и его убеждения, и нрав-
ственные чувства, и присущие ему качества личности.
Но так как на любой поступок одновременно воздейст-
вуют многие потребности и мотивы, между ними проис-
ходит борьба, которая в случае непримиримости равно-
сильных, но разнонаправленных мотивов отражается в
переживании человека в виде конфликта с самим собой.
Если в этом конфликте побеждают непосредственно бо-
лее сильные, но рационально отвергаемые мотивы, у че-
ловека возникают тяжелые переживания. Если же не-
посредственные желания побеждают нравственные
стремления, то эти переживания выражаются в чувст-
ве стыда, раскаяния и пр., которые человек стремится
смягчить при помощи разного рода защитных механиз-
мов вытеснения или при помощи «приемов нейтрализа-
ции совести», на которые указывают некоторые амери-
канские криминологи (Бочкарева, 1972). Отсюда ясно,
что человек, постоянно сталкивающийся с внутренними
конфликтами, будет отличаться нерешительностью, не-
устойчивостью поведения, неспособностью добиваться
сознательно поставленных целей, т. е. у него будут от-
сутствовать как раз те черты, которые как основопола-
88
гающие входят в характеристику психологически зрелой
личности.
Итак, есть основание считать, что формирование лич-
ности не может характеризоваться независимым разви-
тием какой-либо одной ее стороны—рациональной, во-
иевой или эмоциональной. Личность — это действитель-
но высшая интегративная система, некоторая нерастор-
жимая целостность. И можно считать, что существуют
какие-то последовательно возникающие новообразова-
ния, характеризующие этапы центральной линии ее он-
тогенетического развития.
К сожалению, систематического исследования этой
проблемы пока не было, но почти все психологи, зани-
мающиеся изучением личности, признают возникновение
у нее «ядра», которое обозначается ими то термином
«Я—система», то «система—Я», то просто «Я». Эти
понятия употребляются нами в качестве объяснитель-
ных при рассмотрении психической жизни человека и
его поведения. Однако психологическое содержание и
строение этого «ядра» не раскрываются и тем более не
устанавливаются закономерности его развития в онто-
генезе. По-видимому, при этом имеется в виду, что каж-
дый человек так или иначе понимает, о чем идет речь,
основываясь на эмпирически схваченном переживании
своего собственного «Я».
Уже с первых дней рождения ребенок является не
просто «реагирующим аппаратом», как утверждали
рефлексологически настроенные психологи, но сущест-
вом, обладающим хотя и очень диффузной, но все же
своей индивидуальной психической жизнью. У него
имеются первичные потребности (в еде, тепле, движе-
нии), потребности, связанные с фундаментальным раз-
витием мозга (например, потребность в новых впечатле-
ниях), и, наконец, социальные потребности, появляю-
щиеся и развивающиеся в течение первого года жизни:
потребность в другом человеке, в общении с ним, в его
внимании и поддержке. (Лисина, 1974). (Эти потреб-
ности в дальнейшем становятся важнейшими для нрав-
ственного формирования ребенка.) Признание указан-
ных потребностей требует признания у младенца и со-
ответствующих аффективных переживаний. Неудовлет-
ворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрица-
тельные переживания, выражающиеся в беспокойстве,
крике, а их удовлетворение—радость, повышение обще-
го жизненного тонуса, усиление познавательной и дви-
89

гательной активности (например, так называемый комп-
лекс оживления) и т. д.
Следовательно, содержание психической жизни де-
тей первого года жизни характеризуются сначала аф-
фективно окрашенными ощущениями, а затем глобаль-
но аффективно переживаемыми впечатлениями. Иначе
говоря, в сознании младенца в первую очередь пред-
ставлены эмоциональные компоненты, связанные с не-
посредственно воспринимаемыми им воздействиями'.
Однако на протяжении года сознание младенца разви-
вается: в нем выделяются отдельные психические функ-
ции, появляются первые чувственные обобщения, он на-
чинает употреблять элементы слов для обозначения
предметов. В связи с этим потребности младенца все
больше и больше начинают воплощаться («кристалл-и-
зироваться») в предметах окружающей действительно-
сти. В результате этого сами предметы приобретают
побудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприя-
тия ребенка, они актуализируют его потребности, нахо-
дившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем
самым побуждают активность ребенка в направлении,
соответствующем данной ситуации. Это и определяет
ситуативность детей первого года жизни, поведение ко-
торых полностью управляется попадающими в поле их
восприятия раздражителями2. Таким образом, и это
надо особенно подчеркнуть, у детей первого года жизни
нет равнодушного отношения к окружающим предметам.
Они воспринимают лишь те, которые имеют для них
смысл, отвечают их потребностям.
Беспомощность младенца и отсутствие у него внеси-
туативных (внутренних, но не органических) побужде-
ний определяют и поведение взрослых по отношению к
1 Тот факт, что самыми элементарными формами психической
жизни (ее истоками) являются эмоции, вполне объясним, так как
для ребенка, почти лишенного инстинктивных способов удовлетво-
рения своих потребностей и удовлетворяющего их через взрослого,
биологически более важными являются ориентация в состоянии
своих потребностей, чем в окружающей действительности, и своевре-
менная сигнализация об этом. Переживание представляет собой
средство такой ориентации.
2 Ситуативность свойственна не только детям первого года
жизни. Она присуща в несколько ином виде детям раннего, до-
школьного и даже школьного возраста. Ситуативность преодоле-
вается лишь постепенно и ее преодоление в значительной степени
является свидетельством формирования личности ребенка. Послед-
нее мы попытаемся показать в дальнейшем изложении.
90
детям этого возраста. Они навязывают им свою волю,
выполняя положенный режим сна, питания,' прогулок.
У годовалых детей, как правило, не спрашивают, хотят
ли они гулять, спать, есть.
Но в начале второго года жизни наступает момент;
когда ребенок перестает покорно подчиняться взросло-
му, а взрослый уже не может управлять его поведени-
ем при помощи организации внешних воздействий. На-
блюдения обнаруживают, что одновременно с этим дети
становятся способными действовать не только под влия-
нием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но
и под влиянием всплывающих в их памяти образов и
представлений.
По-видимому, это закономерно, так как в этот пери-
од память начинает играть в психическом развитии ре-
бенка все большую роль, занимает доминирующее по-
ложение и тем самым перестраивает структуру детско-
го сознания и его поведение.
/ Таким образом, центральным, т. е. личностным но-
вообразованием первого года жизни является возник-
новение аффективно-заряженных представлений, кото-
рые и побуждают поведение ребенка вопреки воздей-
ствиям внешней среды. Мы будем называть их «моти-
вирующими представлениями»
Появление мотивирующих представлений принципи-
ально изменяет поведение ребенка и все его взаимоот-
ношения с окружающей действительностью. Их нали-
чие освобождает ребенка от скованности данной кон-
кретной ситуацией, от диктата внешних воздействий (в
том числе идущих и от взрослого человека), короче го-
поря, они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок
пока еще этого и не осознает. Однако взрослые уже не
могут с этим не считаться. Напряженность новых по-
требностей настолько велика, что не учет их, а тем бо-
лее прямое подавление являются причиной фрустрации
ребенка, часто определяющей его дальнейшие взаимо-
отношения со взрослыми, а следовательно, и дальней-
шее формирование личности.
В указанный период происходит переход ребенка от
существа, уже ставшего субъектом (т. е. сделавшего
первый шаг н.а пути формирования личности), к сущест-
^У, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к
^зникновению того системного новообразования, кото-
рое принято связывать с появлением слова «Я».
Весь этот переход осуществляется в условиях, во
91

многом отличных от тех, которые определяли жизнь и
деятельность младенца. Прежде всего, дети раннего
возраста благодаря успехам предшествующего развития
в младенческом возрасте начинают занимать совсем
иное место в окружающем их мире людей и предметов.
Это уже не беспомощные, не безответные существа, они
сами продвигаются в пространстве, могут сами действо-
вать, удовлетворять многие свои потребности, становят-
ся способными к первичным формам речевого общения,
иначе говоря, могут уже осуществлять деятельность, не
опосредствованную взрослыми людьми.
В этот период познавательная деятельность ребенка
обращается уже не только на внешний мир, но и на
самого себя.
Процесс самопознания, по-видимому, начинается с
познания себя как субъекта действия. Можно часто на-
блюдать, как ребенок этого возраста любит по многу
раз повторять одно и то же движение, внимательно про-
слеживая и контролируя те изменения, которые оно
(точнее, он с его помощью) производит ('например, от-
крывает и закрывает дверь, передвигает предметы, тол-
кает их, чтобы они упали и пр.). Именно это помогает
ребенку почувствовать себя чем-то иным, в отличие от
окружающих предметов, и таким образом выделить се-
бя в качестве особого предмета (субъекта действия).
Однако самопознание на втором и даже на третьем
году жизни продолжает оставаться для самого ребенка
(субъективно) познанием как бы внешнего ему самому
«предмета».
Трудно без специальных исследований понять пси-
хологический «механизм» перехода от собственного име-
ни к местоимению Я, т. е. механизм перехода от са-
мопознания к самосознанию. Но нам представляется не-
сомненным, что в так называемую «систему—Я» вхо-
дят и рациональные, и аффективные компоненты, и
прежде всего отношение к самому себе.
-:' После возникновения «системы — Я» в психике ре-
бенка возникают и другие новообразования. Самыми
значительными из них являются самооценка и связан-
ное с ней стремление соответствовать требованиям
взрослых, быть «хорошими».
По-видимому, в первичной самооценке почти пол-
ностью отсутствует рациональный компонент, она воз-
никает на почве желания ребенка получить одобрение
92
взрослого и таким образом сохранить эмоциональное
благополучие.
Наличие одновременно существующих сильных, но
противоположно направленных аффективных тенденций
(делать согласно собственному желанию и соответство-
вать требованиям взрослых) создает у ребенка неиз-
бежный внутренний конфликт и тем самым усложняет
его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе
развития противоречие между «хочу» и «надо» ставит
ребенка перед необходимостью выбора, вызывает про-
тивоположные эмоциональные переживания, создает ам-
бивалентное отношение к взрослым и определяет про-
тиворечивость его поведения (Сорокина, 1977).
Однако в ранние периоды (до- 6—7 лет) дети еще
не отдают себе отчета в том, какое место они занимают
в жизни, и у них отсутствует сознательное стремление
его изменить. Если у них возникают новые возможности,
не находящие реализации в рамках того образа жизни,
которые они ведут, тогда они переживают неудовлетво-
ренность, вызывающую у них бессознательный протест
и сопротивление, что и находит свое выражение в кри-
зисах 1 года и 3 лет.
В отличие от этого у детей 6—7-летнего возраста в
Связи с продвижением их в общем психическом разви-
тии (о чем мы подробно будем говорить ниже) появля-
ется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять
новое, более «взрослое» положение в жизни и выпол-
нять новую,-важную не только для них самих, но и для
окружающих людей деятельность. В условиях всеобще-
го школьного обучения это, как правило, реализуется в
стремлении к социальному положению школьника и к
учению как новой социально значимой деятельности.
Конечно, иногда это стремление имеет и другое кон-
кретное выражение: например, стремление выполнять
те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-
то их обязанности, стать помощниками в семье и т. д.
Но психологическая сущность этих стремлений остает-
ся той же самой—старшие дошкольники начинают
стремиться к новому положению в системе доступных
им общественных отношений и к новой общественно
значимой деятельности (Божович, 1951, 1968).
Появление такого стремления подготавливается всем
ходом психического развития ребенка и возникает на
том уровне, когда ему становится доступным сознание
себя не только как субъекта действия (что была харак-
93

терным для предшествующего этапа развития), но и как
субъекта в системе человеческих отношений. Иначе го-
воря, у ребенка появляется осознание своего социаль-
ного Я.
Новый уровень самосознания, возникающий на по-
роге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно вы-
ражается в его «внутренней позиции», образующейся в
результате того, что внешние воздействия, преломляясь
через структуру ранее сложившихся у ребенка психо-
логических особенностей, как-то им обобщаются и скла-
дываются в особое центральное личностное новообра-
зование, характеризующее личность ребенка в целом.
Возникновение такого новообразования становится пе-
реломным пунктом на протяжении всего онтогенетиче-
ского развития ребенка.
В дальнейшем, при переходе от одного возрастного
этапа к другому, психологическое содержание указан-
ного новообразования будет различным, так как иными
являются те внутренние психические процессы, на ос-
нове которых возникает переживание ребенком своего
объективного положения. Но во всех случаях оно будет
отражать степень удовлетворенности ребенка занимае-
мым им положением, наличие или отсутствие у него пе-
реживания эмоционального благополучия, а также по-
рождать у него соответствующие потребности и стрем-
ления.
Наличие внутренней позиции характеризует не толь-
ко процесс формирования личности в онтогенезе. Раз
возникнув, эта позиция становится присущей человеку
на всех этапах его жизненного пути и также определя-
ет его отношение и к себе, и к занимаемому им поло-
жению в жизни.
Какие же процессы психического развития в до-
школьном возрасте приводят к указанному новообразо
ванию? Как оно подготавливается и какими специфиче-
ски возрастными чертами характеризуется?
В условиях повседневного поведения и общения-со
взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребен-
ка-дошкольника формируется некоторое обобщенное
знание многих социальных норм, но это знание еще до
конца не осознаваемо самим ребенком и непосредствен-
но спаяно с его положительными или отрицательными
эмоциональными переживаниями. Иначе говоря, первые
этические инстанции представляют собой пока еще от-
носительно простые системные образования, являющие-
94
^Я тем не менее зародышами тех нравственных чувств,
на основе которых в дальнейшем формируются уже
вполне зрелые нравственные чувства и нравственные
убеждения.
Нравственные инстанции порождают у дошкольни-
ков нравственные мотивы поведения, которые, согласно
экспериментальным данным (Эльконин, 1960), могут
быть по своему воздействию более сильными, чем мно-
гие другие непосредственные, в том числе и элементар-
ные потребности.
У детей дошкольного возраста возникает не просто
соподчинение мотивов, а относительно устойчивое, вне-
ситуативное их соподчинение. Вместе с тем во главе
возникшей иерархии становятся специфически человече-
ские, т. е. опосредствованные по своей структуре, моти-
вы.
Дошкольники в ряде случаев уже могут преодоле-
вать другие свои желания и действовать по нравствен-
ному мотиву «надо». Но это возможно не потому, что в
этом возрасте дети уже умеют сознательно управлять
своим поведением, а потому, что их нравственные чув-
ства обладают большей побудительной силой, чем дру-
гие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкуриру-
ющие с ними мотивы в стихийной, не управляемой са-
мим ребенком схватке. Иначе говоря, детей старшего
дошкольного возраста характеризует своеобразная «не-
произвольная произвольность», которая обеспечивает
устойчивость их поведения и создает единство их лич-
ности.
Когда мы говорим, что ребенок сначала осознает
себя как субъекта действия, а затем как социального
субъекта (субъекта взаимоотношений), то в этом слу-
чае следует иметь в виду, что это «осознание» носит у
Детей не столько рациональный, сколько чувственный
(интуитивный) характер. Поэтому и «мировоззрение»
Дошкольника точнее надо было бы назвать не столько
«мировоззрением», сколько, пользуясь выражением
И. М. Сеченова, «целостным мироощущением».
Несостоятельными являются и все теории подрост-
кового возраста, которые пытаются объяснить психоло-
•'ию подростка, исходя из каких-либо внешних по отно-
шению к психическому развитию факторов. Ведь факто-
РЫ и биологического, и социального порядка не опреде-
ляют развитие прямо; они включаются в сам процесс
95

развития, становясь внутренними компонентами возни
кающих при этом психологических новообразований.
На основании имеющихся в литературе данных и
собственных исследований, мы полагаем, что кризис
подросткового возраста связан с возникновением в
этот период нового уровня самосознания, характерной
чертой которого является появление у подростка спо-
собности и потребности познать самого себя как лич-
ность, обладающую именно ей, в отличие от всех дру-
гих людей, присущими качествами. Это порождает ^
подростка стремление к самоутверждению, самовыра
жению (т. е. стремление проявлять себя в тех качест-
вах личности, которые он считает ценными) и самовос-
питанию. Депривация указанных выше потребностей и
составляет основу кризиса подросткового возраста.
Попробуем проследить те изменения в психике детей
младшего школьного возраста, которые подводят к воз-
никновению в переходный период указанного выше си-
стемного новообразования.
Учебная деятельность и, главное, сам процесс усво
ения знаний, предъявляющий новые требования к мыш-
лению дошкольника, словом, учебная деятельность в
целом становится в младшем школьном возрасте веду-
щей, т. е. той, в которой формируются основные психо-
логические новообразования этого периода: теоретиче-
ские формы мышления, познавательные интересы, спо-
собность управлять своим поведением, чувство ответст-
венности и многие другие качества ума и характера
школьника, отличающие его от детей дошкольного воз-
раста. При этом главную роль играет развитие мышле-
ния, происходящее в ходе усвоения научных знаний.
Конечно, не только развитие мышления определяет
возникновение специфической для подростков формы
самосознания. Этому способствуют и те новые обстоя-
тельства, которые отличают образ жизни подростка от
образа жизни детей младшего школьного возраста.
Прежде всего это повышенные требования к подростку
со стороны взрослых, товарищей, общественное мнение
которых определяется уже не столько успехами школь-
ника в учении, сколько многими другими чертами его
личности, взглядами, способностями, характером, уме-
нием соблюдать «кодекс нравственности», принятый
среди подростков. Все это порождает мотивы, побужда-
ющие подростка обратиться к анализу самого себя и к
сравнению себя с другими. Так у него постепенно фор-
96
тируются ценностные ориентации, складываются отно-
сительно устойчивые образцы поведения, которые в от-
личие от образцов детей младшего школьного возраста
представлены уже не столько в виде образа конкретно-
го человека, сколько в определенных требованиях, ко-
торые подростки предъявляют к людям и к самому се-
бе.
- Материалы исследования показали, что общими для
всех подростков независимо от различий в их социали-
зации являются те психологические особенности, в ос-
нове которых лежит развитие рефлексии, порождающие
потребность понять самого себя и быть на уровне соб-
ственных к себе требований, т. е. достигнуть избранно-
го образца. А неумение удовлетворить эти потребности
определяет целый «букет» психологических особенно-
стей, специфичных для подросткового кризиса.
В связи с учением, возмужанием, накоплением жиз-
ненного опыта и, следовательно, продвижением в об-
щем психическом развитии у школьников к началу пе-
реходного возраста формируются новые, более широ-
кие интересы, возникают различные увлечения и появ-
ляется стремление занять иную, более самостоятель-
ную, более «взрослую» позицию, которая связана с та-
ким поведением и такими качествами личности, кото-
рые, как им кажется, не могут найти своей реализации
в «обыденной», школьной жизни.
Кризис переходного периода протекает значительно
легче, если уже в этом возрасте у школьника возника-
ют относительно постоянные личностные интересы или
какие-либо другие устойчивые мотивы поведения.
Личностные интересы в отличие от эпизодических
(ситуативных) характеризуются своей «ненасыщае-
мостью»: чем больше они удовлетворяются, тем более
устойчивыми и напряженными становятся. Таковыми
являются, например, познавательные интересы, эсте-
тические потребности и пр. Удовлетворение таких инте-
ресов связано с активным поиском (или созиданием)
предмета их удовлетворения. Это толкает подростков к
постановке все новых и новых целей, часто выходящих
за пределы наличной ситуации и даже за пределы се-
годняшнего дня.
Таким образом, наличие у подростка устойчивых
личностных интересов делает его целеустремленным, а
следовательно, внутренне более собранным и органи-
зованным. Он как бы обретает волю.
6—123 97

Переходный критический период завершается воз-
никновением особого личностного новообразования, ко-
торое можно обозначить термином «самоопределение».
С точки зрения самосознания субъекта оно... конкрети^
зируется в новой, общественно значимой позиции.
Самоопределение формируется во второй фазе под-
росткового возраста (16—17 лет), в условиях скорого
окончания школы, связанного с необходимостью так
или иначе решить проблему своего будущего.
От мечтаний подростка, связанных с будущим, само-
определение отличается тем, что оно основывается на
уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях
субъекта; тем, что оно предполагает учет своих возмож-
ностей и внешних обстоятельств; опирается на форми-
рующееся мировоззрение подростка и связано с выбо-
ром профессии.
С. Л. Рубинштейн
НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ'
Человек не изолированное, в себе замкнутое веще-
ство, которое жило бы и развивалось из самого себя
Он связан с окружающим его миром и нуждается в
нем. Самое существование его как организма предпо-
лагает обмен веществ между ним и природой. Для под-
держания своего существования человек нуждается в
находящихся вне его веществах и продуктах; для его
продолжения в других, себе подобных, человек нужда-
ется в другом человеке. В процессе исторического раз-
вития круг того, в чем человек нуждается, все расши-
ряется. Эта объективная нужда, отражаясь в психике
человека, испытывается им как потребность. Потреб-
ность — это, таким образом, испытываемая человеком
нужда в чем-то, лежащем вне его; в ней проявляется
связь человека с окружающим миром... Помимо пред-
метов..., без которых его существование или вообще.
или на данном уровне невозможно, существуют еще
другие, наличие которых, не будучи объективно в стро
'Рубинштейн С. Л Основы общей психологии 2-е изд
М, 1946.
98
гом смысле необходимым и не испытываясь субъектив-
но как потребность, представляет для человека интерес.
Над потребностями и интересами возвышаются идеалы.
Испытываемая или осознаваемая человеком зависи-
мость его от того, в чем он нуждается или в чем он за-
интересован, что является для него потребностью, ин-
тересом, порождает направленность на соответствую-
щий предмет. В отсутствие того, в чем у человека име-
ется потребность или заинтересованность, человек ис-
пытывает более или менее мучительное напряжение,
тяготящее его беспокойство, от которого он, естествен-
но, стремится освободиться. Отсюда зарождается сна-
чала более или менее неопределенная, динамическая
тенденция, которая выступает как стремление, когда
уже сколько-нибудь отчетливо вырисовывается та точ-
ка, на которую она направлена. По мере того как тен-
денции опредмечиваются, т. е. определяется предмет, на
который они направляются, они осознаются и стано-
вятся все более сознательными мотивами деятельности,
более или менее адекватно отражающими объективные
движущие силы деятельности человека. Поскольку тен-
денция обычно вызывает деятельность, направленную
на удовлетворение вызвавшей ее потребности или ин-
тереса, с ней обычно связываются намечающиеся, но
заторможенные двигательные моменты, которые усили-
вают динамический, направленный характер тенденций.
Проблема направленности — это прежде всего во-
прос о динамических тенденциях, которые в качестве
мотивов определяют человеческую деятельность, са-
ми, в свою очередь, определяясь ее целями и задачами.
Направленность включает два тесно между собой свя-
занных момента: а) предметного содержания, посколь-
ку направленность — это всегда направленность на
что-то, на какой-то более или менее определенный пред-
мет, и б) напряжения, которое при этом возникает....
Динамические тенденции в конкретной форме вы-
ступили в современной психологии впервые у Фрейда—
в виде влечений. В бессознательном влечении не осо-
знан объект, на который оно направлено. Поэтому объ-
ект представляется несущественным во влечении, а са-
мая направленность, выражающаяся во влечении, вы-
ступает как нечто, будто бы заложенное в индивиде са-
мом по себе, в его организме и идущее изнутри, из его
глубин. Так изображается природа динамических тен-
6* 99

денций в учении о влечениях у Фрейда, и эта их трац.
товка сказалась на учении о динамических тенденциду
в современном учении о мотивации. Между тем, удр
направленность, выражающаяся во влечениях, факти.
чески порождается потребностью в чем-то, находящем.
ся вне индивида. И всякая динамическая тенденция, вы
ражая направленность человека, всегда заключает в
себе более или менее осознанную связь индивида с
чем-то, находящимся вне его, взаимоотношение внут-
реннего и внешнего. Но в одних случаях, как это имеет
место во влечениях, связанных с закрепленным в орга-
низме раздражителем, на передний план выступает все
же линия, идущая изнутри, от внутреннего к внешнему;
в других случаях, наоборот, эта двусторонняя в конеч-
ном счете зависимость или соотношение устанавлива-
ется, направляясь сначала извне во внутрь. Так это
происходит, когда общественно значимые цели и зада-
чи, которые ставятся обществом перед индивидом и им
принимаются, становятся личностно значимыми для не-
го. Общественно значимое, должное, закрепляясь в ре-
гулирующих общественную жизнь нормах права и нрав-
ственности, становясь и личностно значимым.и для чело-
века, порождает в нем динамические тенденции иногда
большой действенной силы, тенденции долженствоса-
ния, отличные от первоначальных тенденций влечения
по своему источнику и содержанию, но аналогичные с
ними по их динамическому эффекту. Должное в извест-
ном смысле противостоит тому, что непосредственно
влечет, поскольку в качестве должного нечто при-
емлется не в силу того, что оно меня влечет, что мне
этого непосредственно хочется. Но это не означает, что
между ними непременно образуется антагонизм, что
должному я подчиняюсь лишь как некоей внешней, иду-
щей извне силе, принуждающей меня поступать вопре
ки моим влечениям ,и желаниям. Все дело в том, что
должное не потому становится значимой для меня
целью, что мне это непосредственно хочется, а я пото-
му этого хочу — иногда всем своим существом, до са-
мых сокровенных глубин его,— что я осознал общест-
венную значимость этой цели и ее осуществление ста-
ло моим кровным, личным делом, к которому меня вле-
чет иногда с силой, превосходящей силу элементарных,
только личностных влечений. В возможности такой об-
ратимости этой -зависимости между значимостью цели
и влечением, стремлением, волей заключается самая
100 ,._ . ._ .
специфическая и своеобразная черта направленности
„еловека и тенденций, которые ее образуют....
В отличие от интеллектуалистической психологии,
„се выводившей из идей, из представлений, мы выдви-
гаем, отводя ей определенное... место, проблему тенден-
ций, установок, потребностей и интересов, как много-
образных проявлений направленности личности. Одна-
ко мы при этом расходимся в ее разрешении с течения-
ми современной зарубежной психологии, которые ищут
источник мотивации лишь в недоступных сознанию тем-
ных «глубинах» тенденции, не меньше, если не больше,
ч,ем с интеллектуалистической психологией, которая эту
проблему игнорировала.
Мотивы человеческой деятельности являются отра-
жением более или менее адекватно преломленных в со-
знании объективных движущих сил человеческого пове-
дения. Сами потребности и интересы личности возника-
ют и развиваются из изменяющихся и развивающихся
взаимоотношений человека с окружающим его миром.
Потребности и интересы человека поэтому историчны;
они развиваются, изменяются, перестраиваются; разви-
тие и перестройка уже имеющихся потребностей и ин-
тересов сочетаются с проявлением, зарождением и раз-
витием новых. Таким образом, направленность лично-
сти выражается в многообразных, все расширяющихся
и обогащающихся тенденциях, которые служат источ-
ником многообразной и разносторонней деятельности.
В процессе этой деятельности мотивы, из которых она
исходит, изменяются, перестраиваются и обогащаются
все новым содержанием.
И. С. Кон
ПОСТОЯНСТВО ЛИЧНОСТИ:
МИФ ИЛИ РЕАЛЬНОСТЬ'
Идея личного тождества, постоянства основных черт
и структуры личности — центральный постулат, аксио-
ма теории личности. Но подтверждается л'и эта аксио-
ма эмпирически? В конце 60-х годов американский пси-
Кон И. С. В поисках себя. М„ 1984.
Д01

холог У. Мишел, проанализировав данные эксперимен-
тальной психологии, пришел к выводу, что нет.
Так называемые «черты личности», устойчивость ко-
торых измеряли психологи, не особые онтологические
сущности, а условные конструкты, за которыми нередко
стоят весьма расплывчатые поведенческие или мотива-
ционные синдромы, причем различение постоянных,
устойчивых «черт» и изменчивых, текучих психологиче-
ских «состояний» (застенчивость — устойчивая черта
личности, а смущение или спокойствие —.временные со-
стоя'ния) в значительной мере условно. Если принять
во внимание также условность психологических изме-
рений, изменчивость ситуаций, фактор времени и дру-
гие моменты, то постоянство большинства «личностных
черт», за исключением разве что интеллекта, выглядит
весьма сомнительным. Возьмем ли мы отношение лю-
дей к авторитетным старшим и к сверстникам, мораль-
ное поведение, зависимость, внушаемость, терпимость
к противоречиям или самоконтроль —-всюду изменчи-
вость превалирует над постоянством,
Поведение одного и того же человека в различных
ситуациях может быть совершенно разным, поэтому на
основании того, как поступил тот или иной индивид.в
определенной ситуации, нельзя достаточно точно про-
гнозировать вариации его поведения в иной ситуации.
У. Мишел полагает так же, что нет оснований считать,
будто настоящее и будущее поведение личности пол-
ностью обусловлено ее прошлым. Традиционная психо-
динамическая концепция видит в личности беспомощ-
ную жертву детского опыта, закрепленного в виде же-
стких, неизменных свойств. Признавая на словах слож-
ность и уникальность человеческой жизни, эта концеп-
ция фактически не оставляет места для самостоятель-
ных творческих решений, которые человек принимает с
учетом особенных обстоятельств своей жизни в каж-
дый данный момент. Однако психология не может не
учитывать необычайную адаптивность человека, его
способность переосмысливать и изменять себя.
Эта критика «индивидуалистической», асоциальной
психологии во многом справедлива. Но если индивиды
не имеют относительно устойчивого поведения, отлича-
ющего их от других людей, то само понятие личности
становится бессмысленным.
Оппоненты Мишела указывали, что «психические
черты» — не «кирпичики», из которых якобы «состоит»
102
личность и (или) ее поведение, а обобщенные диспози-
ции (состояния), предрасположенность думать, чувство-
вать и вести себя определенным образом. Не предопре-
деляя единичных поступков, зависящих скорее от спе-
цифических ситуативных факторов, такие «черты лич-
ности» оказывают влияние на общий стиль поведения
индивида в долгосрочной перспективе, внутренне взаи-
модействуя и друг с другом, и с ситуацией. Например,
тревожность — это склонность испытывать страх или
беспокойство в ситуации, где присутствует какая-то уг-
роза, общительность — склонность к дружественному
поведению в ситуациях, включающих общение и т. д.
«Черты личности» не являются статичными или про-
сто реактивными, они включают динамические мотива-
ционные тенденции, склонность искать или создавать
ситуации, благоприятствующие их проявлению. Инди-
вид, обладающий чертой интеллектуальной открытости,
старается читать книги, посещает лекции, обсуждает
новые идеи, тогда как человек, интеллектуально закры-
тый, этого обычно не делает. Внутренняя диспозицион-
ная последовательность, проявляющаяся в разных по-
веденческих формах, имеет и возрастную специфику.
Одна и та же тревожность может у подростка прояв-
ляться преимущественно в напряженных отношениях со
сверстниками, у взрослого — в чувстве профессиональ-
ной неуверенности, у старика — в гипертрофированном
страхе болезни и смерти.
Зная психологические свойства индивида, нельзя с
уверенностью предсказать, как он поступит в какой-то
конкретной ситуации (это зависит от множества при-
чин, лежащих вне его индивидуальности), но такое зна-
ние эффективно для объяснения и предсказания спе-
цифического поведения людей данного типа или пове-
дения данного индивида в более или менее длительной
перспективе.
Возьмем, например, такую черту, как честность.
Можно ли считать, что человек, проявивший честность
в одной ситуации, окажется честным и в другой? Види-
мо, нельзя. В исследовании Г. Хартшорна и М. Мэя
фиксировалось поведение одних и тех же детей (испы-
туемыми были свыше 8 тысяч детей) в разных ситуаци-
ях: пользование шпаргалкой в классе, обман при вы-
полнении домашнего задания, жульничество в игре, хи-
щение денег, ложь, фальсификация результатов спор-
тивных соревнований и т. д. Взаимные корреляции 23
1'03

подобных тестов оказались очень низкими, приводя к
мысли, что проявление честности в одной ситуации име-
ет низкую предсказательную ценность для другой еди-
ничной ситуации. Но стоило ученым соединить несколь-
ко тестов в единую шкалу, как она сразу же обрела
высокую прогностическую ценность, позволяя предска-
зать поведение данного ребенка почти в половине экс-
периментальных ситуаций. Так же рассуждаем мы и в
обыденной жизни: судить о человеке по одному поступ-
ку наивно, но несколько однотипных поступков — это
уже нечто...
Экспериментальная психология судит о постоянстве
или изменчивости личности по определенным тестовым
показателям. Однако дименсиональное постоянство мо-
жет объясняться не только неизменностью измеряемых
черт, но и другими причинами, например тем, что че-
ловек разгадал замысел психологов 'или помнит свои
прошлые ответы. Не легче зафиксировать и преемст-
венность поведения. Пытаясь предсказать или объяс-
нить поведение индивида особенностями его прошлого
(ретродикция), нужно учитывать, что «одно и то же»
по внешним признакам поведение может иметь в раз-
ном возрасте совершенно .разный психологический
смысл. Если, например, ребенок мучает кошку, это еще
не значит, 'что он обязательно вырастет жестоким. Кро-
ме того, существует так называемый «дремлющий» или
«отсроченный» эффект, когда какое-то качество долгое
время существует в виде скрытого предрасположения и
проявляется лишь на определенном этапе развития че-
ловека, причем в разных возрастах по-разному; Напри-
мер, свойства поведения подростка, по которым можно
предсказать уровень его психического здоровья в 30 лет,
иные, нежели те, по которым прогнозируется психиче-
ское здоровье 40-летних.
Любая теория развития личности постулирует нали-
чие в этом процессе определенных последовательных
фаз или стадий. Но существуют по крайней мере пять
разных теоретических моделей индивидуального разви-
тия. Одна модель предполагает, что, хотя темпы разви-
тия разных индивидов неодинаковы и поэтому они до-
стигают зрелости в разном возрасте (принцип гетеро-
хронности), конечный результат и критерии зрелости
для всех одинаковы. Другая модель исходит из того,
что период развития и роста жестко ограничен хроно-
логическим возрастом: то, что было упущено в детстве,
104
позже наверстать невозможно, и индивидуальные осо-
бенности взрослого человека можно предсказать уже в
детстве. Третья модель, отталкиваясь от того, что про-
должительность периода роста и развития у разных лю-
дей неодинакова, полагает невозможным предсказать
свойства взрослого человека по его раннему детству;
индивид, отставший на одной стадии развития, может
вырваться вперед на другой. Четвертая модель акцен-
тирует внимание на том, что развитие гетерохронно не
только в межнациональном, но и в интраиндивиду-
альном смысле: разные подсистемы организма и лично-
сти достигают пика развития разновременно,, поэтому
взрослый стоит в одних отношениях выше, а в дру-
гих — ниже ребенка. Пятая модель подчеркивает
прежде всего специфические для каждой фазы развития
индивида внутренние противоречия, способ разреше-
ния которых предопределяет возможности следующего
этапа (такова теория Э. Эриксона).
Но ведь, кроме теорий, есть эмпирические данные.
Пока психология развития ограничивалась сравнитель-
но-возрастными исследованиями, проблема постоянства
личности не могла обсуждаться предметно. Но в пос-
ледние десятилетия широкое распространение получили
лонгитюдные исследования, прослеживающие развитие
одних и тех же людей на протяжении длительного вре-
мени.
Общий вывод всех лонгитюдов — устойчивость, по-
стоянство и преемственность индивидуально-личностных
черт на всех стадиях развития выражены сильнее, чем
изменчивость. Однако преемственность личности и ее
свойств не исключает их развития и изменения, причем
соотношения того и другого зависят от целого ряда ус-
ловий.
Прежде всего степень постоянства или изменчиво-
сти индивидуальных свойств связана с их собственной
природой и предполагаемой детерминацией.
Биологически стабильные черты, обусловленные ге-
нетически или возникшие в начальных стадиях онтоге-
неза, устойчиво сохраняются на протяжении всей жиз-
ни и теснее связаны с полом, чем с возрастом. Куль-
турно-обусловленные черты значительно более измен-
чивы, причем сдвиги, которые в сравнительно-возраст-
ных исследованиях кажутся зависящими от возраста,
на самом деле часто выражают социально-историче-
ские различия. Биокультурные черты, подчиненные
105

двойной детерминации, варьируют в зависимости кд,,
от биологических, так и от социально-культурных усло-
вий.
По данным многих исследований, наибольшей ста-
бильностью обладают когнитивные свойства, в частно-
сти, так называемые первичные умственные способно-
сти и свойства, связанные с типом высшей нервной
деятельности (темперамент, экстраверсия или интровер-
сия, эмоциональная реактивность и невротизм).
Многолетнее постоянство многих поведенческих и
мотивационных синдромов также не вызывает сомне-
ний. Например, описание тремя разными воспитатель-
ницами поведения одних и тех же детей в 3, 4 и 7 лет
оказалось очень сходным. Оценка несколькими одно-
классниками степени агрессивности (склонность зате-
вать драки и т. д.) 200 мальчиков-шестиклассников ма-
ло изменилась три года спустя. «Многие формы поведе-
ния 6—10-летнего ребенка и отдельные формы его пове-
дения между 3 и 6 годами уже позволяют достаточно
определенно предсказать теоретически связанные с ними
формы поведения молодого взрослого. Пассивный уход
из стрессовых ситуаций, зависимость от семьи, вспыль-
чивость, любовь к умственной деятельности, коммуни-
кативная тревожность, полоролевая идентификация и
сексуальное поведение взрослого связаны с его анало-
гичными, в разумных пределах, поведенческими диспо-
зициями в первые школьные годы» (Каган И., Мосс
X.).
Высокое психическое постоянство наблюдается и у
взрослых. У 53 женщин, тестированных в 30-летнем и
вторично в 70-летнем возрасте, устойчивыми оказались
10 из 16 измерений. По данным П. Коста и Р. Мак-Крэ,
мужчины от 17 до 85 лет, трижды тестированные с ин-
тервалом в 6—12 лет, не обнаружили почти никаких
сдвигов в темпераменте и многих других показателях.
Лонпитюдными исследованиями установлено также, что
такие черты, как активность, переменчивость настрое-
ний, самоконтроль и уверенность в себе, зависят как от
«личностных синдромов», так и от социальных факто-
ров (образование, профессия, социальное положение и
т. п.) гораздо больше, чем от возраста; но одни и те же
черты у одних людей сравнительно постоянны, а у дру-
гих изменчивы. К числу устойчивых личностных черт
относятся, как свидетельствуют данные разных иссле-
106
дований, потребность в достижении и творческий стиль
мышления.
У мужчин самыми устойчивыми оказались такие
черты, как пораженчество, готовность примириться с
неудачей, высокий уровень притязаний, интеллектуаль-
ные интересы, изменчивость настроений, а у женщин —
эстетическая реактивность, жизнерадостность, настойчи-
вость, желание дойти до пределов возможного.
' Однако разной степенью изменчивости отличаются
не только личностные черты, но и индивиды. Поэтому
правильнее ставить не вопрос «Остаются ли люди не-
изменными?», а «Какие люди изменяются, какие — нет
и почему?» Сравнивая взрослых людей с тем, какими
они были в 13—14 лет, Д. Блок статистически выделил
пять мужских и шесть женских типов развития лично-
сти.
Некоторые из этих типов отличаются большим по-
стоянством психических черт. Так, мужчины, облада-
ющие упругим, эластичным «Я», в 13—14 лет отлича-
лись от сверстников надежностью, продуктивностью,
честолюбием и хорошими способностями, широтой ин-
тересов, самообладанием, прямотой, дружелюбием, фи-
лософскими интересами и сравнительной удовлетворен-
ностью собой. Эти свойства они сохранили и в 45 лет,
утратив лишь часть былого эмоционального тепла и от-
зывчивости. Такие люди высоко центят независимость
и объективность и имеют высокие показатели по таким
шкалам, как домина нтность, принятие себя, чувство
благополучия, интеллектуальная эффективность и пси-
хологическая настроенность ума.
Весьма устойчивы и черты неуравновешенных муж-
чин со слабым самоконтролем, для которых характер-
ны импульсивность и непостоянство. Подростками они
отличались бунтарством, болтливостью, любовью к рис-
кованным поступкам и отступлениями от принятого об-
раза мышления, раздражительностью, негативизмом,
агрессивностью, слабой контролируемостью. Понижен-
ный самоконтроль, склонность драматизировать свои
жизненные ситуации, непредсказуемость и экспрессив-
ность характеризуют их и во взрослом возрасте. Они
чаще, чем остальные мужчины, меняли свою работу.
Принадлежащие к третьему мужскому типу — с ги-
пертрофированным контролем — в подростковом возра-
сте отличались повышенной эмоциональной чувстви-
тельностью, самоуглубленностью, склонностью к реф-
107

лексии. Эти мальчики плохо чувствовали себя в неоп-
ределенных ситуациях, не умели быстро менять роли,
легко отчаивались в успехе, были зависимы и недо-
верчивы. Перевалив за сорок, они остались столь же
ранимыми, склонными уходить от потенциальных фру-
страций, испытывать жалость к себе, напряженными и
зависимыми и т. п. Среди них самый высокий процент
холостяков....
Некоторые другие люди, напротив, сильно меняются
от юности к зрелости. Таковы, например, мужчины, у
которых бурная, напряженная юность сменяется спо-
койной, размеренной жизнью в зрелые годы, и женщп-
ны-«интеллектуалки», которые в юности поглощены ум-
ственными поисками и кажутся эмоционально суше,
холоднее своих ровесниц, а затем преодолевают комму-
никативные трудности, становятся мягче, теплее и т. д.
Об устойчивости личностных синдромов, связанных
с самоконтролем и «силой Я», свидетельствуют и позд-
нейшие исследования. Лонгитюдное исследование 116
детей (59 мальчиков и 57 девочек), тестированных в 3,
4, 5, 7 и 11 лет, показало, что 4-летние мальчики, проя-
вившие в краткосрочном лабораторном эксперименте
сильный самоконтроль (способность отсрочить удовлет-
ворение своих непосредственных желаний, противосто-
ять соблазну и т. п.), в более старших возрастах, семь
лет спустя, описываются экспертами как способные
контролировать свои эмоциональные импульсы, внима-
тельные, умеющие сосредоточиться, рефлексивные,
склонные к размышлению, надежные и т. п. Напротив,
мальчики, у которых эта способность была наименее
развита, и в старших возрастах отличаются слабым са-
моконтролем: беспокойны, суетливы, эмоционально эк-
спрессивны, агрессивны, раздражительны и неустойчи-
вы, а в стрессовых ситуациях проявляют незрелость.
Взаимосвязь между самоконтролем и способностью от-
срочить получение удовольствия существует и у дево-
чек, но у них она выглядит сложнее.
Хотя стабильность многих индивидуально-личност-
ных черт можно считать доказанной, нельзя не огово-
риться, что речь идет преимущественно о психодинами-
ческих свойствах, так или иначе связанных с особенно-
стями нервной системы. А как обстоит дело с содержа-
нием личности, с ее ценностными ориентациями, убеж-
дениями, мировоззренческой направленностью, т. е. та-
кими чертами, в которых индивид не просто реализует
Ю8
заложенные в нем потенции, но осуществляет свой са-
мостоятельный выбор? Влияние разнообразных факто-
ров среды, от всемирно-исторических событий до, ка-
залось бы, случайных, но тем не менее судьбоносных
встреч, в этом случае колоссально. Обычно люди высо-
ко ценят постоянство жизненных планов и установок.
Человек-монолит априорно вызывает больше уважения,
нежели человек-флюгер. Но всякий априоризм — вещь
коварная. Твердость убеждений, как точно заметил
В. О. Ключевский, может отражать не только последо-
вательность мышления, но и инерцию мысли.
От чего же зависит сохранение, изменение и разви-
тие личности не в онтогенетическом, а в более широком
и емком биографическом ключе? Традиционная психо-
логия знает три подхода к проблеме. Биогенетическая
ориентация полагает, что, поскольку развитие челове-
ка, как и всякого другого организма, есть онтогенез с
заложенной в нем филогенетической программой, его
основные закономерности, стадии и свойства одинако-
вы, хотя социокультурные и ситуативные факторы и на-
кладывают свой отпечаток на форму их протекания
Социогенетическая ориентация ставит во главу угла
процессы социализации, научения в широком смысле
слова, утверждая, что возрастные изменения зависят
прежде всего от сдвигов в общественном положении,
системе социальных ролей, прав и обязанностей, коро-
че — структуре социальной деятельности индивида
Персонологическая ориентация выдвигает на первый
план сознание и самосознание субъекта, полагая, что
основу развития личности, в отличие от развития орга-
низма, составляет творческий процесс формирования и
реализации ее собственных жизненных целей и ценно-
стей. Поскольку каждая из этих моделей (реализация
биологически заданной программы, социализация и со-
знательное самоосуществление) отражает реальные
стороны развития личности, спор по принципу «или-
или» не имеет смысла. «Развести» эти модели по раз-
ным «носителям» (организм, социальный индивид, лич-
ность) также невозможно, ибо это означало бы жесто-
кое, однозначное разграничение органических, соци-
альных и психических свойств индивида, против кото
Рого выступает вся современная наука.
Теоретическое решение проблемы заключается, по-
видимому, в том, что личность, как и культура, есть си-
стема, которая на всем протяжении своего развития
109

приспосабливается к своей внешней и внутренней среде
и одновременно более или менее целенаправленно и ак-
тивно изменяет ее, адаптируя к своим осознанным по-
требностям...
Но соотношение генетически заданного, социально
воспитанного и самостоятельно достигнутого принципи-
ально неодинаково у разных индивидов, в различных
видах деятельности и социально-исторических ситуаци-
ях. А если свойства и поведение личности не могут
быть выведены ни из какой отдельной системы детер-
минант, то рушится и идея единообразного протекания
возрастных процессов. Так альтернативная постановка
вопроса — возраст определяет свойства личности или,
напротив, тип личности обусловливает возрастные свой-
ства — сменяется идеей диалектического взаимодейст-
вия того и другого, причем опять-таки не вообще, а в
пределах конкретной сферы деятельности, в определен-
ных социальных условиях.
Соответственно усложняется и система возрастных
категорий, которые имеют не одну, как считали раньше,
а три системы отсчета — индивидуальное равзитие,
возрастная стратификация общества и возрастная сим-
волика культуры. Понятие «время жизни», «жизненный
цикл» и «жизненный путь» часто употребляются как
синонимы. Но содержание их существенно различно.
Время жизни, ее протяженность, обозначает просто
временной интервал между рождением и смертью. Про-
должительность жизни имеет важные социальные и
психологические последствия. От нее во многом зави-
сит, например, длительность сосуществования поколе-
ний, продолжительность первичной социализации детей
и т. д. Тем не менее «время жизни» — понятие фор-
мальное, обозначающее лишь хронологические рамки
индивидуального существования, безотносительно к его
содержанию.
Понятие «жизненный цикл» предполагает, что те-
чение жизни подчинено известной закономерности, а
его этапы, подобно временам года, образуют постепен-
ный круговорот. Идея цикличности человеческой жиз-
ни, подобно природным процессам,— один из древней-
ших образов нашего сознания. Многие биологические и
социальные возрастные процессы действительно явля-
ются циклическими. Организм человека проходит пос-
ледовательность рождения, роста, созревания, старения
и смерти. Личность усваивает, выполняет и затем по-
110
степенно оставляет определенный набор социальных
ролей (трудовых, семейных, родительских), а потом тот
же цикл повторяют ее потомки. Цикличность характе-
ризует и смену поколений в обществе. Не лишены эври-
стической ценности и аналогии между восходящей и
нисходящей фазами развития. Однако понятие жизнен-
ного цикла предполагает некоторую замкнутость, за-
вершенность процесса, центр которого находится в нем
самом. Между тем, развитие личности осуществляется в
широком взаимодействии с другими людьми и социаль-
ными институтами, что не укладывается в циклическую
схему. Даже если каждый отдельный аспект ее или
компонент представляет собой некоторый цикл (биоло-
гический жизненный цикл, семейный цикл, професссио-
нально-трудовой цикл), индивидуальное развитие — не
сумма вариаций на заданную тему, а конкретная исто-
рия, где многое делается заново, методом проб и оши-
бок.
Понятие «жизненный путь» как раз и подразумевает
единство многих автономных линий развития, которые
сходятся, расходятся или пересекаются, но не могут
быть поняты отдельно друг от друга и от конкретных
социально-исторических условий. Его изучение обяза-
тельно должно быть междисциплинарным — психолого-
социолого-историческим...

РАЗДЕЛ III
РАЗВИТИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
КАК ОСНОВА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
И ЛИЧНОСТНОГО СТАНОВЛЕНИЯ
А. Н. Леонтьев
ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ'
Важность категории деятельности не требует дока-
зательства... Внесение в психологическую науку катего-
рии деятельности (Tatig-Keit)... имеет поистине ключе-
вое значение для решения таких капитальных проблем,
как проблема сознания человека, его генезиса, его ис-
торического и онтогенетического развития, проблема его
внутреннего строения. Оно, наконец, единственно от-
крывает возможность создать единую научную систе-
му психологических знаний...
Первый вопрос, на котором я остановлюсь,— это
вопрос о значении категории деятельности для понима-
ния детерминации психики, сознания человека.
В психологии известны два подхода к этой большой
проблеме. Один из них постулирует прямую зависи-
мость явлений сознания от тех или иных воздействий
на рецепирующие системы человека. Подход этот с
классической, так сказать, ясностью нашел свое выра-
жение в психофизике и физиологии органов чувств
прошлого столетия. Главная задача, на которую были
направлены усилия исследователей, состояла в том,
чтобы установить количественные зависимости ощуще-
ний как элементов сознания от физических параметров
раздражителей, воздейстзующих на органы чувств. Та-
ким образом, исходной для этих исследований служи-
ла следующая принципиальная схема: «раздражп-
7 ель—субъективное переживание».
1974.
112
Леонтьев А. Н. Основы теории речевой деятельности. М,
Как известно, психофизические, исследования внесли
очень важный вклад в учение об ощущениях, но извест-
но также, что исследования эти закрепляли субъектии-
но-эмпирическое понимание ощущений и логически не-
избежно приводили к выводам в духе физиологического
идеализма.
Нужно заметить, что тот же самый подход и соот-
ветственно та же самая принципиальная схема сохрани-
лись и в дальнейших исследованиях восприятия, в част-
ности в гештальтпсихологии. Наконец, в бихевиоризме,
т. е. применительно к исследованию поведения, он вы-
разился в знаменитой схеме «стимул — реакция», ко-
торая до сих пор остается исходной для позитивистских
психологических концепций, более всего распространен-
ных сейчас в зарубежной психологии.
Ограниченность подхода, о котором идет речь, сос-
стоит в том, что для него существуют, с одной стороны,
вещи, объекты, а с другой — пассивный, подвергающий-
ся воздействиям субъект. Иначе говоря, подход этот
отвлекается от того содержательного процесса, в кото-
ром осуществляются реальные связи субъекта с пред-
метным миром,— от его деятельности...
Существуют многие попытки преодолеть теоретиче-
ские трудности, создаваемые в психологии тем «посту-
латом непосредственности», как называет его Д. Н. Уз-
надзе, который лежит в основе рассматриваемого под-
хода. Так, подчеркивается, например, что эффекты
внешних воздействий определяются не непосредственно
самими воздействиями, а зависят от их преломления
субъектом. С. Л. Рубинштейн в свое время выразил эту
мысль в формуле о том, что внешние причины действу-
ют через внутренние условия. Можно, однако, интерпре-
тировать эту формулу по-разному, в зависимости от то-
го, что подразумевается под внутренними условиями.
Если подразумевается изменение внутренних состояний
субъекта, то этим в сущности не вносится ничего но-
вого. Ведь любой объект способен изменять свои со-
стояния и соответственно по-разному обнаруживать се-
бя во взаимодействии с другими объектами. На раз-
мягченном грунте будут отпечатываться следы, на сле-
жавшемся — нет, голодное животное будет реагировать
на пищу, конечно, иначе, чем сытое, а у человека, на-
учившегося читать, полученное им письмо вызовет, ко-
нечно, другое поведение, чем у человека неграмотного.
Другое дело, если под внутренними условиями понима-
7--123 113

ются особенности активных со стороны субъекта прб.
цессов. Но тогда главный вопрос заключается в том
что же представляют собой эти процессы, опосред^
ствующие воздействия предметного мира, отражающе.
гося в голове человека.
Принципиальный ответ на этот вопрос состоит в том
что это процессы, осуществляющие реальную жизнь че-
ловека в окружающем мире, его общественное бытие
во всем богатстве и многобразии его форм, т. е. его дея-
тельность...
Но что же мы разумеем, когда говорим о деятельно-
сти?
Если иметь в виду деятельность человека, то можно
сказать, что деятельность есть как бы молярная едини-
ца его индивидуального бытия, осуществляющая то или
иное жизненное его отношение, подчеркнем: не элемент
бытия, а именно единица, т. е. целостная неаддитивная
система, обладающая многоуровневой организацией.
Всякая предметная деятельность отвечает потребности,
но всегда опредмеченной в мотиве; ее главными обра-
зующими являются цели и соответственно отвечающие
им действия, средства и способы их выполнения и, на-
конец, те психофизиологические функции, реализующие
деятельность, которые часто составляют ее естественные
предпосылки и накладывают на ее протекание извест-
ные ограничения, часто перестраиваются в ней и даже
ею порождаются.
Может ли, однако, так понимаемая деятельность
быть предметом изучения психологии?
Ее различные стороны могут служить предметом
изучения разных наук. Сейчас для нас важно лишь од-
но: что деятельность не может быть изъята из научно-
го психологического изучения и что перед психологией
она выступает как процесс, в котором порождается пси-
хическое отражение мира в голове человека, т. е. про-
исходит переход отражаемого в психическое отражение,
а с другой стороны, как процесс, который в свою оче-
редь сам управляется психическим отражением.
Рассмотрим самый простой процесс — процесс вос-
приятия упругости предмета. Этот процесс внешнедви-
гательный, с помощью которого я вступаю в практиче-
ский контакт, в практическую связь с внешним предме-
том и который может быть даже непосредственно нап-
равлен на осуществление практического действия, на-
пример, на его деформацию. Возникающий при этом
114
образ — это, конечно, психический образ, и соответст-
венно он является бесспорным предметом психологиче-
ского изучения. Но беда заключается в том, что, для то-
го чтобы понять природу образа, я должен изучить про-
цесс, его порождающий, а это в данном случае есть
процесс внешний и практический. Хочу я этого или не
хочу, соответствует или не соответствует это моим тео-
ретическим взглядам, я все же вынужден включить в
предмет моего психологического исследования практи-
ческое действие...
Для того чтобы возможно более упростить изложен-
ное, мы взяли для анализа самый грубый случай — по-
рождение слепка-ощущения элементарного свойства ве-
щественного предмета в условиях практического кон-
такта с ним. Нетрудно, однако, понять, что в принципе
так же обстоит дело в любой человеческой деятельно-
сти, даже в такой, как, например, деятельность воздей-
ствия человека на других людей.
Итак, введение в психологию категории предметной
деятельности ведет не к подмене предмета психологи-
ческого исследования, а к его демистификации. Психо-
логия неизменно включала в предмет своего исследова-
ния внутренние деятельности, деятельности сознания.
Вместе с тем, она долгое время игнорировала вопрос о
происхождении этих деятельностей, т. е. об их действи-
тельной природе. Перед психологией вопрос этот был
поставлен, как известно, Сеченовым, который придавал
ему приципиальное значение. Сейчас в современной
психологии положение о том, что внутренние мысли-
тельные процессы происходят из внешних, стало едва ли
не общепризнанным. Идею интериоризации внешних
процессов — правда, в грубо механистическом ее пони-
мании — мы находим в начале века у бихевиористов;
конкретные исследования этого процесса в онтогенезе
и в ходе функционального развития были предприняты
У нас Л. С. Выготским, а в зарубежной психологии —
Пиаже и рядом других авторов. При всем несходстве
общетеоретических позиций, с которых велись эти ис-
^едования, в одном пункте они сходятся: первоначаль-
но внутренние психические процессы имеют форму
вешних процессов с внешними предметами: превраща-
ясь во внутренние, эти внешние процессы не просто ме-
няют свою форму, но подвергаются и известной транс-
формации, обобщаются, становятся более сокращенны-
ми и т. д. Все это, конечно, так, но нужно принять во
7* 115

внимание два положения, которые представляются ка-
питально важными.
Первое заключается в том, что внутренняя деятель-
ность есть подлинная деятельность, которая сохраняет
общую структуру человеческой деятельности, в какой
бы форме она ни протекала. Утверждение общности
строения внешней, практической и внутренней, умствен-
ной деятельности имеет то значение, что оно позволяет
понять постоянно происходящий между ними обмен
звеньями; так, например, те или иные умственные дей-
ствия могут входить в структуру непосредственно прак-
тической, материальной деятельности, и, наоборот,
внешнедвигательные операции могут обслуживать вы-
полнение умственного действия в структуре, скажем,
чисто познавательной деятельности.
Второе положение состоит в том, что и внутренняя
деятельность, деятельность сознания, как и любая во-
обще предметная человеческая деятельность, тоже не
может быть выключена из общественного процесса.
Достаточно сказать, что только в обществе человек
находит и предмет потребности, которой эта его дея
тельность отвечает, и цели, которые он преследует, и
средства, необходимые для достижения этих целей....
До сих пор речь шла о деятельности в общем, о со-
бирательном значении этого понятия. Реально же мы
всегда имеем дело с отдельными деятельностями, каж-
дая из которых отвечает определенной потребности
субъекта, стремится к предмету этой потребности, уга-
сает в результате ее удовлетворения и воспроизводится
вновь, может быть, уже в других условиях и по отно
шению к изменившемуся предмету .
Основными «образующими» отдельных человеческих
деятельностей являются осуществляющие их действия.
Действием мы называем процесс, подчиненный пред-
ставлению о том результате, который должен быть до-
стигнут, т. е. процесс, подчиненный сознательной цели.
Подобно тому, как понятие мотива соотносительно с
понятием деятельности, понятие цели соотносительно с
понятием действия....
Как уже говорилось, деятельность не является адди-
тивным процессом. Соответственно действия — это не
особые «отдельности», которые включаются в состав
деятельности. Человеческая деятельность существует
как действие или цепь действий. Например, трудовая
деятельность существует в трудовых действиях, учеб-
116
пая деятельность — в учебных действиях, деятельность
общения — в действия (актах) общения и т. д. Если
из деятельности мысленно вычесть действия, ее осу-
ществляющие, то от деятельности вообще ничего не ос-
тается. Это же можно выразить и иначе: когда перед
нами развертывается конкретный процесс — внешний
или внутренний, то со стороны мотива он выступает в
качестве деятельности человека, а как подчиненный
цели — в качестве действия или системы, цепи дейст-
вий.
Вместе с тем, деятельность и действие представляют
собой подлинные и притом не совпадающие между со-
бой реальности. Одно и то же действие может осущест-
влять разные деятельности, может переходить из одной
деятельности в другую; оно, таким образом, обнаружи-
вает свою относительную самостоятельность. Обратим-
ся снова к грубой иллюстрации: допустим, что у меня
возникла цель — прибыть в пункт А, и я это делаю; по-
нятно, это данное действие может иметь совершенно
разные мотивы, т. е. реализовывать совершенно разные
деятельности. Очевидно, конечно, и обратное, а именно,
что один и тот же мотив может порождать разные це-
ли и соответственно разные действия.
В связи с выделением понятия действия как важ-
нейшей «образующей» человеческой деятельности нуж-
но принять во внимание, что сколько-нибудь разверну-
тая деятельность предполагает достижение ряда кон-
кретных целей, из числа которых некоторые связаны
между собой жесткой последовательностью. Иначе го-
воря, деятельность обычно осуществляется некоторой
совокупностью действий, подчиняющихся частным це-
лям, которые могут выделяться из общей цели; при
этом специальный случай состоит в том, что роль об-
Щей цели выполняет осознанный мотив, превращаю-
щийся благодаря его осознанию в мотив-цель....
Всякая цель — даже такая, как «достичь пункта
А»,— объективно существует в некоторой предметной
ситуации. Конечно, для сознания субъекта цель может
выступить в абстракции от этой ситуации. Но его дей-
ствие не может абстрагироваться от нее — даже только
в воображении. Поэтому, помимо своего интенциональ-
ного аспекта (что должно быть достигнуто), действие
имеет и свой операционный аспект (как, каким спосо-
бом это может быть достигнуто), который определяет-
^ не самой по себе целью, а предметными условиями
117

ее достижения. Иными словами, осуществляющее дей-
ствие отвечает задаче; задача — это и есть цель, дан-
ная в определенных условиях. Поэтому действие имеет
особую сторону, особую ее «образующую», а именно
способы, какими оно осуществляется. Способы осуще-
ствления действия мы называем операциями.
Термины «действие» и «операция» часто не разли-
чаются. Однако в контексте анализа деятельности их
четкое различение совершенно необходимо. Действия,
как уже было сказано, соотносительны целям, опера-
ции — условиям. Допустим, что цель остается той же
самой, условия же, в которых она дана, изменяются;
тогда меняется только и именно операционный состав
действия или (и это крайний случай) действие может
оказаться вовсе невозможным, и задача остается не-
разрешенной. Наконец, главное, что заставляет особо
выделить операции, заключается в том, что операции,
как правило, вырабатываются, обобщаются и фикси-
руются общественно-исторически, так что каждый от-
дельный индивид обучается операциям, усваивает и
применяет их....
Действия и операции имеют разное происхождение,
разную динамику и разную судьбу. Генезис действия
лежит в обмене деятельностями, «интрапсихологиза-
ция» которого и порождает действие. Всякая же опера-
ция есть результат преобразования действия, происхо-
дящего в результате его включения в другое действие
и наступающей его «технизации». Самой простой иллю-
страцией этого процесса может служить фоомирование
операций, выполнения которых требует управление ав-
томобилем. Первоначально каждая операция, например
переключение передач, формируется как действие, под-
чиненное именно этой цели и имеющее свою сознатель-
ную «ориентировочную основу» (П. Я. Гальперин).
В дальнейшем это действие включается в другое дей-
ствие, имеющее сложный операционный состав, напри-
мер в изменение режима движения автомобиля. Теперь
переключение передач становится одним из способов
его выполнения — операцией, его реализующей, и оно
уже не может осуществляться в качестве целенаправ-
ленного сознательного процесса. Его цель уже реально
не выделяется и не может выделяться водителем; для
него переключение передач психологически как бы вов-
се перестает существовать. Он делает другое: трогает
автомобиль с места, берет крутые подъемы, ведет ав-
118
томобиль накатом, останавливает его в заданном месте
ц т. п. В самом деле, эти операции могут вообще не ка-
саться водителя и выполняться вместо него автоматом.
Судьба операции рано или поздно становится функци-
ей машины...
Итак, в общем потоке деятельности, который обра-
зует человеческую жизнь в ее высших, опосредствован-
ных психическим отражением проявлениях, анализ вы-
деляет, во-первых, отдельные деятельности — по крите-
рию различия побуждающих их мотивов. Далее выде-
ляются действия — процессы, подчиняющиеся созна-
тельным целям. Наконец, это операции, которые непо-
средственно зависят от условий достижения'конкретной
цели.
Эти «единицы» человеческой деятельности и обра-
зуют ее макроструктуру. Особенности анализа, который
приводит к их выделению, состоят не в расчленении
живой деятельности на элементы, а в раскрытии харак-
теризующих ее отношений. Такой системный анализ
одновременно исключает возможность какого бы то ни
было удвоения изучаемой реальности: речь идет не о
разных процессах, а скорее о разных плоскостях аб-
стракции. Этим и объясняется, что по первому взгляду
невозможно судить о том, имеем ли мы дело в каждом
данном случае, например, с действием или с операцией.
К тому же деятельность представляет собой в высшей
степени динамическую систему, которая характеризует-
ся постоянно происходящими трансформациями. Дея-
тельность может утратить мотив, вызвавший ее к жиз-
ни, и тогда она превратится в действие, реализующее,
может быть, совсем другое отношение к миру — другую
деятельность; наоборот, действие может приобрести са-
мостоятельную побудительную силу и стать особой дея-
тельностью; наконец, действие может трансформиро-
ваться в способ достижения цели, в операцию, способ-
ную реализовать различные действия.
Динамизм, подвижность структурных единиц дея-
тельности выражается, с другой стороны, в том, что
каждая из них может становиться более дробной или,
наоборот, включать в себя единицы прежде относитель-
но самостоятельные. Так, в ходе достижения выделив-
шейся общей цели может происходить выделение про-
межуточных целей, в результате чего целостное дро-
бится на ряд отдельных последовательных действий;
это особенно характерно для случаев, когда действие
119

протекает в условиях, затрудняющих его выполнение с
помощью уже сформировавшихся операций. Противо-
положный процесс состоит в укрупнении структурных
единиц деятельности. Это случай, когда объективно до-
стигаемые промежуточные результаты перестают выде-
ляться субъектом, сознаваться им в форме целей....
Существуют отдельные деятельности, все компонен-
ты которых являются существенно внутренними; такой
может быть, например, познавательная деятельность.
Более частный случай состоит в том, что внутренняя
деятельность, отвечающая познавательному мотиву,
реализуется существенно внешними по своей форме про-
цессами; это могут быть либо внешние действия, либо
внешнедвигательные операции, но никогда не отдель-
ные их части. То же относится и к внешней деятельно-
сти: некоторые из осуществляющих внешнюю деятель-
ность действий и операций могут иметь форму внутрен-
них, умственных процессов, но опять-таки именно толь-
ко как действия или операции в их неделимости....
Деятельность субъекта опосредствуется и регулиру-
ется психическим отражением реальности. То, что в
предметном мире выступает для субъекта как мотивы,
цели и условия его деятельности, должно быть им так
или иначе воспринято, представлено, понято, удержано
и воспроизведено его памятью; это же относится к про-
цессам его деятельности и к самому субъекту — к ею
состояниям, свойствам, особенностям. Таким образом,
анализ деятельности приводит нас к традиционным те-
мам психологии. Однако теперь, логика исследования
оборачивается так: проблема психических проявлений
человека превращается в проблему их происхождения,
их порождения жизнью....
Трудовая деятельность запечатлевается в своем про-
дукте. Происходит... переход деятельности в форму по-
коящегося свойства; при этом регулирующий деятель-
ность психический образ (представление) воплощается
в предмете — ее продукте. Теперь во внешней эксте-
риоризованной форме своего бытия этот исходный об-
раз сам становится предметом восприятия: он осозна-
ется.
Процесс осознания может, однако, реализоваться
лишь в том случае, если предмет выступит перед субъ-
ектом именно как запечатлевший в себе образ, т. е.
своей идеальной стороной. Выделение, абстрагирование
этой стороны первоначально происходит в процессеязы-
120
«ового общения, в актах словесного означения; словес-
но означенное и становится осознанным, а сам язык ста-
новится субстратом сознания.
Выразим это иначе. Люди в своей общественной по
природе деятельности производят и свое сознание. Оно
кристаллизуется в ее продуктах, в мире человеческих
предметов, присваиваемых индивидами, хотя никакой
физический или химический анализ их вещественного
состава не может, разумеется, в них обнаружить его
так же, как не может его обнаружить и в человеческом
мозге. За субъективными явлениями сознания лежит
действительность человеческой жизни, предметность
человеческой деятельности.
Конечно, указанные условия и отношения, порож-
дающие человеческое сознание, характеризуют лишь
условия его первоначального становления. Впослед-
ствии в связи с выделением и развитием духовного про-
изводства, обогащением и технизацией языка сознание
людей освобождается от своей прямой связи с их про-
изводственной деятельностью. Круг сознаваемого все
более расширяется, так что сознание становится у чело-
века всеобщей, универсальной формой психического от-
ражения.
Д. И. Фельдштейн
j ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ'
| ...Деятельность растущего человека представляет
собой сложную систему, где разные виды, типы, формы
находятся в иерархических связях, усложнение которых
происходит по мере общего развития деятельности. К
одной из важнейших закономерностей этого развития
относится постоянный процесс расширения сферы дея-
тельности, совокупности различных ее видов, в которые
включен, функционирует, существует индивид, форми-
руясь как личность.
Изучение механизма движения деятельности приве-
ло к установлению другой важнейшей закономерности—
'Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в он-
'госснезе. М., 1989.
121

наличия и единства двух взаимосвязанных сторон дея-
тельности.
Уже само методологически обоснованное понимание
человека как целостного существа, субъекта общест-
венных отношений, требует рассмотрения деятельности
не просто в качестве средства, способа объективирова-
ния субъективного отношения личности к миру вещей
т. е. практической деятельности, отделяемой от обще^
ния, а как ее противоречивого единства с «самоизмене-
нием» и «изменением других», актуально утверждаемым
в процессе человеческого общения. Отсюда и деятель-
ное отношение людей к природе (производство), и вза-
имодействие людей, их деятельное отношение друг к
другу (общение) представляют собой два основных ви-
да человеческой деятельности, тесно взаимосвязанных
друг с другом.
Показательно, что практически все отечественные
психологи, изучающие процесс развития деятельности
ребенка, на основе которой развивается психика, фор-
мируется личность, выделяют «отношение к миру ве-
щей» и «отношение к миру людей» как две стороны су-
ществования единого, неделимого процесса деятельно-
сти.
В качестве этих взаимосвязанных сторон деятельно-
сти выступают предметная (практическая и познава-
тельная) деятельность и деятельность, направленная
на развитие взаимоотношений с людьми, обществом.
Л. С. Выготский называл их главными моментами дея-
тельности, определяющими особенности психических
процессов; Б. Г. Ананьев употреблял термин «основные
формы деятельности»...; по А. Н. Леонтьеву — это ли-
нии развития'деятельности...; в терминологии Д. Б. Эль-
конина — группы деятельности... Выделение этих двух
сторон деятельности определяется не только теоретиче-
ским анализом, но и эмпирическим материалом, кото-
рый свидетельствует об их реальном существовании...
Существуя в неразрывном единстве, обе стороны
деятельности имеют свою особую функциональную на-
грузку, свой особый характер, свою определяемую спе-
цифическими закономерностями линию внутреннего раз-
вития, свой продукт — результат этого развития. В
предметно-практической деятельности ребенок усваи-
вает знания, умения, навыки, присваивает человеческий
опыт, что обеспечивает преимущественное формирова-
ние интеллектуальной активности. В деятельности по
122
усвоению норм человеческих взаимоотношений ребенок
пытается включиться и на определенном уровне вклю-
чается в систему этих отношений, как бы «примеряя»
себя к обществу, что обеспечивает преимущественно
формирование его социальной активности.
В основе развития единого, неделимого процесса
деятельности лежит исходное диалектическое противо-
речие между тем, что имеет объективное значение для
жизнедеятельности человека и отражается им как субъ-
ективно значимое, и наличной действительностью. Отра-
жаясь в соответствующем переживании, это противоре-
чие образует поле мотивации, которое детерминирует и
целенаправляет многоплановую деятельность, обеспечи-
вая процесс ее самодвижения.
Именно различие двух сторон единого процесса раз-
вития деятельности обусловливает особый характер это-
го процесса самодвижения, который осуществляется че-
рез зарождение и разрешение многоплановых противо-
речий, которые снимаются за счет изменения типа дея-
тельности, оказывая определяющее воздействие на раз-
витие психики, становление личности. Поочередное вы-
движение на первый план то одной, то другой стороны
деятельности вызывает смену периодов становления
личности в онтогенезе, усиливая то ее интеллектуаль-
ную, то социальную активность. «Определенные сторо-
ны... личности,— как замечал Л. С. Выготский,— вы-
двигаются как бы в центр развития, они растут особен-
но усиленно... До этого и после этого они... сдвигаются
на периферию развития. Значит, каждая сторона в раз-
витии ребенка имеет свой оптимальный период разви-
тия...», связанный с актуализацией определенной сто-
роны деятельности.
В жизни современного ребенка имеются шесть
генетически преемственных типов ведущей деятельно-
сти: непосредственно-эмоциональное общение — у мла-
денцев, манипулятивная деятельность — у ребенка в
раннем детстве (преддошкольный возраст), игровая —
У дошкольников, учебная — у младших школьников,
социально признаваемая и социально одобряемая — у
подростка и учебно-профессиональная деятельность —
У старшеклассника. Общение, игра и социально призна-
ваемая деятельность — реальные формы проявления
Деятельности по усвоению норм взаимоотношений.
А. Н. Леонтьев называл их фазами преимущественного
Развития взаимоотношений с людьми, обществом... Ма-
12-3

нипулятивная, учебная, учебно-профессиональная дея-
тельности представляют формы проявления другой сто-
роны деятельности — предметной (практической и по-
знавательной).
Несмотря на то, что каждый ведущий тип существу-
ет и проявляется в двух аспектах, отношения к миру ве-
щей и к окружающим людям образуют разные, хотя и
взаимосвязанные линии развития. Первоначально, как
отмечал А. Н. Леонтьев, эти две стороны деятельности
«слиты для ребенка между собой, но дальше происхо-
дит их раздвоение, и они образуют разные, хотя и вза-
имосвязанные, линии развития, переходящие друг в
друга»...
Поэтому важно выявить общие и отличительные мо-
менты в обеих сторонах деятельности, рассмотрев как
особенности их внутреннего развития на разных воз-
растных ступенях, так и взаимосвязь каждой из сторон
в различные периоды онтогенеза, что дает возможность
раскрыть процесс формирования личностных новообра-
зований.
Материалы многочисленных психологических иссле-
дований убеждают, что в результате развития опреде-
ленной стороны деятельности, ее насыщения, увеличе-
ния объема и формирования соответствующей системы
отношений, внутри нее формируются компоненты, кото-
рые все больше и больше с ней не согласуются, порож-
дая новую ситуацию, новую позицию ребенка, объек-
тивно создавая условия для появления в итоге другой
стороны деятельности. Так, в предметно-практической
деятельности развивается преимущественно интеллек-
туальная сфера, но насыщение ее, усвоение накоплен-
ного опыта, обусловливают динамику мотивационно-
потребностной, аффективной сферы личности, что при-
водит к возникновению новообразований, которые на-
ходятся в противоречии с породившей их стороной дея-
тельности.
Необходимо обратить внимание на исключительную
динамичность переходов ребенка от одной стороны дея-
тельности к другой в результате быстрого насыщения,
быстрого накопления в детских возрастах соответствую-
щего опыта и усвоения системы отношений, требующих
реализации в противоположной стороне деятельности.
В этом процессе отчетливо видна закономерность,
условно называемая нами закономерностью «обратного
действия». Она прослеживается на всех ступенях онто-
124
генеза. Например, в игровой деятельности дошкольника,
представляющей одну из форм деятельности по усвое-
нию норм взаимоотношений, возникают такие новооб-
разования, как воображение и символическая функция,
относящиеся к другой стороне деятельности — познава-
тельной.
У младшего школьника актуализируется предметно-
практическая, познавательная деятельность, выражаю-
щаяся в конкретной форме ведущей в этом возрастном
периоде учебной деятельности. На ее основе формиру-
ется познавательная активность ребенка, а возникаю-
щие в результате ее развития новообразования — про-
извольность психических-процессов, рефлексия на соб-
ственные действия, собственное поведение — лежат в
другой плоскости, в деятельности по усвоению норм
взаимоотношений, так как рефлексия, «поворот» учеб-
ной деятельности на себя вызывает потребность в раз-
вертывании отношений.
В подростковом возрасте формируется самосознание
как осознание себя в обществе, усиливается социальная
активность. Но, развиваясь в социально признаваемой
и социально одобряемой деятельности, весь смысл ко-
торой заключается в реализации себя для другого, эта
потребность подростка перерастает в потребность стар-
шего школьника в самореализации, вступая в противо-
речие с той ситуацией, которая организуется в деятель-
ности взаимоотношений, ибо самореализация объектив
но может произойти только в предметно-практической
деятельности, что и актуализирует учебную деятель-
ность старшеклассников.
Таким образом, чем в большей степени развернуты
субъект-объектные отношения предметно-практической
деятельности и накоплен их потенциал и чем более вы-
раженно формируются соответствующие новообразова-
ния, тем актуальнее становится необходимость их реа-
лизации в развитии взаимоотношений. В свою очередь,
развитие этой стороны деятельности определяет полно-
ту и широту развертывания на ее базе другой — пред-
метно-практической стороны. Более того, то, что состав-
ляет сущность деятельности взаимоотношений, форми-
руется в предметно-практической деятельности, и на-
ьборот. Однако новообразования, развивающиеся в од-
ной стороне деятельности, не только составляют базу
Для формирования другой стороны деятельности, но и
°существляют связь различных форм породившей их
125

деятельности, сохраняя, перенося из одного возрастнб-
го этапа в другой ценнейшие личностные приобретения.
В раскрытии закономерностей сложного поступа-
тельного процесса движения деятельности, заключаю-
щегося в чередовании и сочетании, единстве двух ее по-
стоянно развивающихся сторон, особое значение имеет
рассмотрение эстафетной связи каждой из сторон по на-
растающей. В этой многосторонней взаимосвязи внутри
определенной стороны деятельности, осуществляемой на
разных ступенях развития растущего человека, четко
просматриваются свои закономерности, внутренняя ди-
намика их развития, периодичность, повторяемость,
формирование в различных видах одного и того же про-
дукта (в предметно-практической деятельности — по-
знавательной активности, а в деятельности по усвоению
норм взаимоотношений — социальной активности)
при постоянном и неуклонном расширении и углубле-
нии.
Конечно, выделение какой-либо одной линии дея-
тельности условно, ибо процесс деятельности един. В то
же время особый характер разных сторон деятельности
ребенка, специфика их развития позволяют сделать
предметом специального исследования движение каж-
дой стороны деятельности.
Так, к формам максимального выражения предмет-
но-практической, в том числе познавательной, стороны
деятельности в школьных возрастах относятся учебная
деятельность младшего школьника и учебно-профессио-
нальная деятельность старшеклассника. Об их специ-
фике психологи получили обширные данные, ставшие,
достоянием дидактов и методистов. Однако важен их
сравнительный анализ в плане вычленения как общих
моментов, свойственных данной предметно-познаватель-
ной стороне деятельности, так и отдельных характерис-
тик новообразований, вонзикающих на разных ее эта-
пах. Важно также выявление возможностей расшире-
ния мотивов этой деятельности...
Еще более важное место в развитии человека как
личности занимает деятельность по усвоению норм че-
ловеческих взаимоотношений. Однако в психологии сло-
жилось такое положение, когда в сфере изучения пред-
метно-практической, в том числе познавательной дея-
тельности выполнено достаточно много теоретических и
экспериментальных исследований, в то время как в пла-
не рассмотрения деятельности по усвоению норм чело-
126
{зёческих взаимоотношений проведено гораздо меньше
разработок. Вопросы формирования этой деятельности
в онтогенезе исследованы слабо. Она не дифференци-
рована по уровням, формам, функциональному назначе-
нию в процессе воспитания детей разных возрастов.
Между тем, деятельность по усвоению норм челове-
ческих взаимоотношений как реально существующая и
активизирующаяся на определенных этапах онтогенеза
выступает на просто одной из сторон выражения про-
цесса развития деятельности, но и имеет свою собствен-
ную логику движения, свои особенности развития, свою
определенную непрерывность с эффектами максимума,
когда эта линия становится ведущей в психическом,
личностном развитии ребенка, и минимума, когда сте-
пень ее активного воздействия снижается и она отходит
на второй план. Эта деятельность имеет свои законо-
мерности функционирования, сопряженные с формиро-
ванием мотивационно-потребностной сферы личности, с
осознанием своего «Я», с двухкратным, по выражению
А. Н. Леонтьева, рождением личности — в 3 года, и за-
тем вновь в подростковом возрасте. Поэтому выделение
и исследование деятельности по усвоению норм челове-
ческих взаимоотношений дает возможность раскрыть
особенности формирования мотивов, формирования со-
знания, самосознания, обеспечивая познание важных
моментов психического, личностного развития ребенка,
его позиции как субъекта деятельности.
В младенчестве ребенок, побуждаемый вначале к
отношениям взрослым, затем активно проявляет потреб-
ность в отношениях с ним. При этом и взрослый, и ре-
бенок оперируют различными предметами-объектами,
но целью деятельности и ребенка, и взрослого здесь яв-
ляется не объект (О), а субъект (S) и определяющее
значение имеют субъект-субъектные отношения. Одна-
ко в процессе их развертывания объект все более ак-
туализируется для ребенка, что и приводит к выдвиже-
нию в центр психического развития на следующем эта-
пе детства — в преддошкольном возрасте — деятельно-
сти манипулирования предметами-объектами. Главную
линию движения деятельности составляет здесь опти-
мизация субъект-объектных отношений, в которых про-
^атриваются две стороны, где ребенок—взрослый—
~-0 составляют наиболее значимую, а взрослый—ре-
бенок—О — второстепенную.
Развитие активности ребенка в субъект-объектных
127

отношениях обусловливает появление потребности уу.
вердить свое «Я», и на первый план вновь выдвигают-
ся отношения субъект-субъектные, имеющие главен.
ствующее значение в дошкольном возрасте. Отношения
детей, детей и взрослых, имеющих главной задачей ов-
ладеть нормами, правилами человеческих взаимоотно-
шений, на этом этапе их активного развития вступают
в противоречие с потребностью ребенка в познании объ-
ектов внешнего мира, значимых в обществе взрослых
И на смену субъект-субъектным отношениям на первый
план опять выходят субъект-объектные — младший
школьник прежде всего целенаправлен на овладение
формами учебной деятельности. Но, овладев этими фор-
мами, он стремится получить признание других людей,
и это порождает потребность в первостепенном развер-
тывании субъект-субъектных отношений. А их развитие
в подростковом возрасте определяет актуализацию
субъект-объектных.
При этом в процессе чередования субъект-субъект-
ных и субъект-объектных отношений наблюдается слож
ное взаимодействие взаимоотношений, при котором на
первый план выходят отношения то ребенка к взросло
му, то взрослого к ребенку, опосредованные объектами,
находящимися в разной степени актуализации. Поняг
но, развитие социальной активности, самодеятельности
ребенка как личности совершается и в субъект-объект
ных отношениях, свойственных предметно-практическои
стороне деятельности, однако наиболее оптимально это1
процесс развертывается в субъект-субъектных отноше
ниях, т. е. в развитии деятельности по усвоению норм
взаимоотношений.
Первым этапом развития этой деятельности являет
ся непосредственно-эмоциональное общение, которое со
ставляет ведущий тип деятельности, определяющип
формирование психического склада личности ребенка и
младенческом возрасте. Как показано в исследования\
М. И. Лисиной и ее сотрудников..., во-первых, ранние
генетические уровни (они называют их формами) обще
ния являются ситуативными (примитивно отражающи
ми внешние качества людей); во-вторых, ведущее по
ложение при общении в младенческом возрасте занп
мают личностные мотивы (ситуативно-личностное обще
ние).
Анализ возрастного и функционального развития го
ворит о том, что раннее развитие мотивационно-эмоцио
128
нальной сферы ребенка, происходящее в процессе не-
посредственно-эмоционального общения, которое скла-
дывается у младенца с матерью и другими близкими
тцодьми, вносит «существенный вклад в общий ход фор-
мирования человеческой личности»... Главная цель и
результат такой деятельности — установление социаль-
ных контактов ребенка со взрослыми, что обеспечивает
присвоение их опыта.
Усвоив затем в раннем (преддошкольном) детстве
предметно-манипулятивную сторону деятельности, ре-
бенок к 3 годам осознает свою новую социальную по-
зицию, свое «Я». Накопленный социальный опыт обес-
печивает развитие позиции «самости», требующей сво-
ей реализации в системе взаимоотношений, нормы ко-
торых наиболее адекватно усваиваются детьми в раз-
витой игровой деятельности. Именно она и выступает
поэтому как ведущая деятельность в развитии ребенка
дошкольного возраста.
Целенаправленно формируемая в соответствии с за-
дачами воспитания, эта деятельность — второй этап
развития деятельности по усвоению ребенком норм че-
ловеческих взаимоотношений. Действуя в условной си-
туации, дошкольник постигает в особых игровых усло-
виях специфику действий и отношений взрослых, беря
на себя роли других людей, осваивая и отражая соци-
альные функции людей, их отношения, нормы поведе-
ния (Д. Б. Эльконин, 1978). Осознавая свое «Я», до-
школьник стремится проявить свою активность, подра-
жая взрослому, воссоздавая в игровой деятельности со-
циальную суть человеческой деятельности — ее задачи
и нормы отношений между людьми (без освоения моти-
вов). На основе моделирования в наиболее развернутой
форме игровой деятельности — ролевой игре — отно-
шений между взрослыми (что дает ориентировку в пра-
вилах человеческих взаимоотношений) у дошкольника
формируется стремление к социально значимой и соци-
ально оцениваемой деятельности, развивается социаль-
ная активность.
Данное положение, четко сформулированное
Д- Б. Элькониным (1978), принципиально отличается от
взглядов Ж. Пиаже, который вслед за 3. Фрейдом ут-
верждал, что деятельность ребенка до 7-летнего возра-
^а эгоистична и весь характер его развития асоциа-
ле^. «...Среди детей до 7—8 лет,— писал Ж. Пиаже,—
№т общественной жизни как таковой»... Между тем обо-
^т 129

гащение социально-нравственного опыта ребенка до.
школьного возраста путем организации специально за-
данной игровой деятельности, побуждающей его сотруд-
ничать с другими детьми и взрослыми, считаться с пот-
ребностями и нуждами окружающих, приводит к тому,
что «эмоции и стремления дошкольника, сохраняя свою
специфическую детскую наивность и непосредствен-
ность, приобретают новый смысл, перерастая в сочувст-
вие к другим людям, в переживание чужих радостей и
печалей как своих собственных»...
Развивающиеся чувства любви к родным, сочувствия
к близким, дружеской привязанности обогащаются, из-
меняются, становятся основой для возникновения более
сложных социальных чувств. Именно в игровой форме
деятельности у дошкольника возникают основные пси-
хологические новообразования — ориентация на окру-
жающих людей, умение оценивать свои действия и по-
ступки с точки зрения их требований, т. е. с общест-
венной точки зрения; развиваются личностные механиз-
мы поведения — контроль и самоконтроль, оценка и са-
мооценка. В игровой деятельности формируется систе-
ма взаимосвязанных и соподчиненных мотивов, в кото-
рой общественные по содержанию мотивы деятельности
(стремление сделать что-то полезное для других людей)
приобретают значительно большую побудительную си-
лу, чем мотивы личной пользы или интерес к внешней,
процессуальной стороне деятельности. Все это приводи!
к тому, что в следующем — младшем школьном — воз-
расте ведущей становится учебная деятельность. И
именно ее полноценное становление обеспечивает затем
рефлексию ребенка на собственные действия, подготав-
ливая форму потребности и мотива социально одобряе-
мой деятельности, так как ребенок к началу подростко-
вого возраста понимает, что личное имеет значение толь
ко через действия других людей.
Подростковому возрасту вновь сензитивна сторона
деятельности, акцентирующая развитие взаимоотноше-
ний. Присущее дошкольнику стремление быть как
взрослый, как будто бы он взрослый, трансформирует-
ся у подростка в потребность быть взрослым, быть са-
мостоятельным, быть значимым в мире взрослых, по-
требность осознать себя как личность, отличную от дру-
гих людей.
Подростка уже не удовлетворяет позиция школьни-
ка, которую он занимал в начальных классах. Сформи-
130
рованная на базе учебной деятельности (предметно-
практическая сторона деятельности) способность детей
к обобщению определяет возможности подростка к по-
строению обобщений уже в более сложной деятельности
по усвоению норм человеческих взаимоотношений. Пы-
таясь занять значимое место в обществе, утвердить свою
новую социальную позицию, он стремится выйти за рам-
ки ученических дел в какую-то новую сферу, дающую
возможность проявить себя, самоутвердиться...
Ведя поиск формы деятельности, наиболее адекват-
ной для подросткового периода онтогенеза, мы органи-
зовали комплексное экспериментальное исследование
по: а) выявлению условий, обеспечивающих занятие
детьми активной позиции в обществе; б) формированию
определенной иерархии мотивов, где ведущим становит-
ся мотив личной ответственности не только за себя, за
дело, но и за других людей. В частности, группы под-
ростков включались нами в такие виды социально при-
знаваемой деятельности, которые имели явную общест-
венную значимость, но подростки в ней не получа-
ли зримой социальной оценки, не могли утверждать
свою социальную позицию.
Другие группы подростков осуществляли также со-
циально признаваемую деятельность, но она не имела
столь выраженной общественной результативности, од-
нако подростки получали зримую оценку взрослых, ак-
тивно самоутверждались. Оказалось, что именно орга-
низация просоциальной деятельности, позволяющая по-
лучать реальную оценку общества, фиксирующую при-
знание новой социальной позиции, наиболее полно
удовлетворяет потребность подростка в развитии его
отношений со взрослыми.
Данное положение обусловливается, во-первых, осо-
бенностями и характером развития детей подростково-
го возраста, которым свойственно осознание своих рас-
тущих возможностей, интенсивное стремление к само-
стоятельности, к утвреждению себя среди окружающих,
потребность в признании со стороны взрослых их прав,
их потенциальных возможностей.
Во-вторых, подростковый возраст — особый этап в
Развитии социальной активности ребенка. Деятельность,
вторая обеспечивает наиболее интенсивное развитие
зктивности подростка, с одной стороны, должна отве-
^ть его потребностям в самоутверждении, с другой —
Издавать условия развертывания определенных форм
8* 131

отношений. Но не просто отношений понимания, взаи-
мопонимания с товарищами, а признания реальной зна-
чимости подростка как полноправного члена общества.
Участие подростков в социально признаваемой и соци-
ально одобряемой деятельности обеспечивает признание
взрослых и в то же .время создает возможности для по-
строения разнообразных отношений со -сверстниками.
В-третьих, речь идет не просто о социальной направ-
ленности различных видов деятельности подростков и
не о существующей ныне в школе организации их раз-
нообразных дел, мероприятий, а о специальном пост-
роении особого типа социально одобряемой деятельно-
сти, типа, который является условием, способом форми-
рования личности и необходимым компонентом много-
плановой деятельности ребенка, организуемой в систе-
ме воспитательного процесса.
Социально признаваемая и социально одобряемая
деятельность в данном понимании выступает, с одной
стороны, условием и средством подготовки подростков
к высшим формам этой деятельности взрослых, состав-
ляя органическую часть общественных отношений.
С другой — просоциальная деятельность подростков
представляет собой новый уровень развития деятель-
ности ребенка по усвоению мотивов, целей деятельно-
сти, норм человеческих взаимоотношений, ее определен-
ный этап, сензитивный подростковому возрасту, так как
в нем в наибольшей степени заключены тенденции разви-
тия подростка, стремящегося оценивать самого себя в
системе «я и мое участие в жизни общества», «я и моя
полезность обществу». Причем «зоной ближайшего раз-
вития», которая помогает определить завтрашний день
ребенка, служит идейный смысл социально одобряемой
деятельности, удовлетворяющей основные потребности
подростка установкой на общество.
Социально признаваемая и одобряемая деятельность
обеспечивает возможности расширения всех форм об-
щения подростка и выход его на высший, наиболее зна-
чимый уровень общения со взрослыми — на основе мо-
рального сотрудничества...
Однако социально одобряемая деятельность, так же
как и учебная младшего школьника и учебно-профес-
сиональная деятельность старшеклассников, требуют
целенаправленного формирования. Только специальное
построение этой деятельности, которая должна иметь
определенный состав, структуру, содержание, обеспечЯ-
132 ^ . ..
вает формирование соответствующей мотивационно-по-
требностной сферы личности подростка и ведет к тому,
что потребность в этой деятельности становится спосо-
бом жизнедеятельности...
..Таким образом, в спиралевидном движении дея-
тельности ребенка по усвоению норм человеческих вза-
имоотношений мы имеем дело с неразрывным процес-
сом, где социально признаваемая и одобряемая деятель-
ность подростка составляет кульминационный пункт
развития, поднимая на новый уровень самодеятельность
развивающейся личности. Отсюда остро встает вопрос
об управлении этим психолого-педагогическим явлени-
ем. И важнейший момент такого целенаправленного уп-
равления — специальная организация внешне задавае-
мой деятельности по усвоению норм взаимоотношений,
служащая формированию общественно значимых моти-
вов деятельности ребенка с раннего детства.
Развитие взаимоотношений в общем процессе дви-
жения деятельности выступает как особая, четко на-
правленная линия изменения, развития внутреннего со-
держания деятельности ребенка, сопряженна-я с возник-
новением определенных новообразований личности. Раз-
витие этой стороны деятельности — закономерный про-
цесс, где прежде всего закономерным является то по-
ложение, что именно эта сторона деятельности высту-
пает «исходным пунктом»..., всегда предшествуя разви-
тию другой — предметно-практической ее стороны.
Познание особенностей развития и характера эста-
фетной связи определенной стороны деятельности поз-
воляет оптимизировать поиск путей формирования мо-
тивационно-потребностной сферы личности, развития
ее социальной активности как центральной линии пост-
роения воспитания на современном этапе развития на-
шего общества...
Накопление социального, имеющего свои уровни
присвоения предметно-практической деятельности и дея-
тельности взаимоотношений, сензитивных определенным
периодам онтогенеза, представляет собой одну из важ-
нейших закономерностей развития человека как лич-
ности.
Как показывают полученные нами данные, незави-
симо от разных условий и форм проявления той или
ДРУГОЙ стороны деятельности, переход на каждый новый
возрастной этап развития личности предполагает куму-
133

ляцию социальных моментов, появление своеобразного
ядра, узла, выражающего социальную форму движения
Иначе говоря, разрешение противоречий как в предмет
но-практической деятельности, так и в деятельности ре-
бенка по усвоению норм человеческих взаимоотношений
дает интегрированный момент собственно социального
движения, воедино объединяющий, смыкающий обе сто-
роны деятельности, определяя возможности дальнейше-
го развития на следующем этапе.
Эта образующаяся между двумя сторонами деятель-
ности особая форма связи, новое единство дают скачок
собственно социального движения, определяя развитие
человека как личности. В закономерном чередовании
двух сторон деятельности, их прерывистости идет зако-
номерно непрерывная линия становления личности. Не
случайно психическое развитие появившегося на свет
ребенка начинается с деятельности по усвоению норм
человеческих взаимоотношений в форме интимно-лич-
ностного общения. Причем и в те периоды, когда на
первый-план выходит другая сторона—предметно-прак-
тическая деятельность — здесь не просто вторым пла-
ном присутствует деятельность по освоению норм чело-
веческих взаимоотношений, но именно социальным раз-
витием обусловливаются возможности перехода ребен-
ка на каждый следующий этап онтогенеза, т. е. накоп-
ление социального опыта, освоение социальности высту-
пает как основной смысл и содержание индивидуально-
го развития, становления личности, являясь результа-
том не только деятельности по усвоению норм взаимо-
отношений, но и предметно-практической деятельности.
При этом важнейшим компонентом социальных обра-
зований растущего человека выступает формирующаяся
позиция «Я».
Поступательное развитие «Я» идет от осознания ре-
бенком своих социальных возможностей, через их ста-
новление, реальное начало к четкому проявлению, ка-
чественному изменению социальной позиции. Наиболее
выпукло проявляется'развитие этой позиции в периоды
перехода ребенка с одной ступени онтогенеза на дру-
гую, при смене актуализированной стороны деятельно-
сти.
Материалы, полученные в процессе эксперименталь-
ной работы, показывают, что на всех возрастных пере-
ходах определяющим бывает субъективное отношение
ребенка, наличный уровень социального развития, кото-
134
пый определяет тенденции усиления влияния то одной,
то ДРУ1'0" "ор0™ деятельности.
Важно подчеркнуть, что, осваивая в деятельности
взаимоотношений нормы общественных отношений, реф-
лексируя на себя, приобретая «самость», ребенок может
реализовать себя только в предметно-практической дея-
тельности. Осваивая орудия, знаки, символы, действия,
накапливая их определенный потенциал, ребенок про-
никает в смысл вещей, устанавливает связи между со-
циальными смыслами, что требует дифференциации от-
ношений, способствуя осознанию своей позиции в си-
стеме связей с другими людьми, вновь выдвигая на пер-
вый план деятельность по усвоению норм человеческих
взаимоотношений.
Непрерывное социальное развитие личности, отли-
чающееся разным уровнем социализации и индивидуа-
лизации ребенка, реализуется в двуедином процессе
деятельности, где когнитивные аспекты, так же как и
развитие мотивационно-потребностной, аффективной
сферы ребенка, обеспечивается степенью его общего раз-
вития. Например, ребенок дошкольного возраста еще не
осознает мотивы своих поступков из-за недоразвитости
когнитивной сферы, но именно развитие деятельности
по усвоению норм человеческих взаимоотношений акту-
ализирует потребность в реализации своих возможно-
стей, требуя осуществления предметно-практической
деятельности, которая выводит его на новый уровень
развития. Активизация одной стороны деятельности не
вытесняет, не заменяет другую сторону деятельности,
она создает новые возможности для развития социаль-
ной зрелости, для нового уровня развития личности.
fc. Понимание того, что движение деятельности проис-
р: ходит как процесс переплетения, усложнения связей,
при одновременном постоянном изменении двух назван-
ных сторон деятельности в неразрывном их единстве,
взаимообусловленности и в то же время при сохранении
непрерывности в самостоятельном развитии каждой из
них, путем снятия их противоречий, имеет эвристиче-
ское значение, позволяя проникнуть в сущность станов-
ления, развития человека как личности.

М. И. Лисина
ОБЩЕНИЕ СО ВЗРОСЛЫМИ У ДЕТЕЙ ПЕРВЫХ
СЕМИ ЛЕТ ЖИЗНИ '
Общение — один из важнейших факторов общего
психического развития ребенка. Только в контакте го
взрослыми людьми возможно усвоение детьми общест-
венно-исторического опыта человечества и реализация
ими прирожденной возможности стать предсгавителямн
человеческого рода.
Общение понимается нами как взаимодействие уча-
ствующих в этом процессе людей, направленное на со-
гласование и объединение их усилий с целью достиже-
ния общего результата. Основным и исходным пунктом
в сложившемся понимании общения следует считать
интерпретацию его как деятельности. Применив общую
концепцию деятельности, развитую А. Н. Леонтьевым
(1976) для ее анализа общения как одного из видов
деятельности, мы пришли к следующим выводам.
Общение, как и всякая деятельность, предметно.
Предметом, или объектом, деятельности общения явля-
ется другой человек, партнер по совместной деятельно-
сти. Конкретным предметом деятельности общения слу-
жат каждый раз те качества и свойства партнера, ко-
торые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в
сознании ребенка, они становятся затем продуктами
общения. Одновременно ребенок познает и себя. Пред-
ставление о себе (о некоторых выявившихся во взаимо-
действии своих качествах и свойствах) также входит в
продукт общения.
Подобно всякой другой деятельности, общение на-
правлено на удовлетворение особой потребности чело-
века. Мы полагаем, что у человека существует самосто-
ятельная потребность в общении, т. е. несводимая к дру-
гим нуждам (например, к нужде в пище и тепле, во
впечатлениях и активности, в стремлении к безопасно-
сти) .. потребность в общении состоит в стремлении к
познанию самого себя и других людей. Поскольку такое
знание тесно переплетается с отношением к другим лю-
' Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии.
Под ред. В. В. Давыдова, М., 1978.
136
дям, можно говорить, что потребность в общении есть
стремление к оценке и самооценке: к оценке другого
человека, к выяснению того, как этот другой человек
оценивает данную личность, и к самооценке. Согласно
нашим данным, к 2,5 месяцам у детей можно констати-
ровать оформление потребности в общении.
Под мотивом деятельности мы понимаем, согласно
концепции А. Н. Леонтьева, то, ради чего предпринима-
ется деятельность. Это означает, что мотивом деятель-
ности общения является партнер по общению. Следова-
гельно, для ребенка мотивом деятельности общения слу-
жит взрослый. Человек как мотив общения — объект
сложный, многогранный. На протяжении первых семи
лет жизни ребенок постепенно знакомится с разными
его качествами и свойствами. Взрослый человек всегда
остается мотивом общения для ребенка, но все время
закономерно изменяется в этом человеке то, что боль-
ше всего побуждает ребенка к деятельности.
Общение со взрослым в большинстве случаев со-
ставляет лишь часть более широкого взаимодействия
ребенка и взрослого, побуждаемого и другими потреб-
ностями детей. Поэтому развитие мотивов общения про-
исходит в тесной связи с основными потребностями ре-
бенка, к которым мы относим потребность в новых впе-
чатлениях, в активной деятельности, в признании и под-
держке. На этой основе мы выделяем и три основные
категории мотивов общения — познавательные, деловые
и личностные.
Познавательные мотивы общения возникают у детей
в процессе удовлетворения потребности в новых впе-
чатлениях, одновременно с которыми у ребенка появля-
ются поводы для обращения ко взрослому. Деловые
мотивы общения рождаются у детей в ходе удовлетво-
рения потребности в активной деятельности как резуль-
тат необходимости в помощи взрослых. И, наконец,
личностные мотивы общения специфичны для той сфе-
ры взаимодействия ребенка и взрослого, которая состав-
ляет саму деятельность общения. Если познавательные
и деловые мотивы общения играют служебную роль и
опосредствуют достижение более далеких, конечных,
мотивов, то личностные мотивы получают в деятельно-
сти общения свое конечное удовлетворение.
Общение протекает в форме действий, составляю-
щих единицу целостного процесса. Действие характери-
зуется целью, на достижение которой оно направлено,
137

и задачей, которую оно решает. Действие представля-
ет собой довольно сложное образование, в состав кото-
рого входят несколько еще более мелких единиц, назы-
ваемых нами средствами общения. Последние, по-види-
мому, равнозначны операциям, по терминологии
А. Н. Леонтьева. Изучение общения детей со взрослы-
ми привело нас к выделению трех основных категорий
средств общения: 1) экспрессивно-мимических, 2) пред-
метно-действенных и 3) речевых операций. Первые вы-
ражают, вторые изображают, а третьи — обозначают то
содержание, которое ребенок стремится передать взрос-
лому и получить от него.
Анализ показал, что... линии развития разных ас-
пектов общения порождают несколько закономерно сме-
няющих друг друга этапов, или уровней, на каждом
из которых деятельность общения выступает в целост-
ной, качественно своеобразной форме. Таким образом,
развитие общения со взрослыми у детей от рождения и
до семи лет происходит как смена нескольких целост-
ных форм общения.
Итак, формой общения мы называем деятельность
общения на определенном этапе ее развития, взятую в
целостной совокупности черт и характеризуемую по не-
скольким параметрам. Основными для нас явились сле-
дующие пять параметров: 1) время возникновения дан-
ной формы общения на протяжении дошкольного дет-
ства; 2) место, занимаемое данной формой общения в
системе более широкой жизнедеятельности ребенка;
3) основное содержание потребности, удовлетворяемое
детьми в ходе данной формы общения; 4) ведущие мо-
тивы, побуждающие ребенка на определенном этапе
развития к общению с окружающими взрослыми людь-
ми; 5) основные средства общения, с помощью которых
в пределах данной формы общения осуществляются
коммуникации ребенка со взрослыми...
Мы выделили четыре формы общения, сменяющие
друг друга на протяжении первых семи лет жизни ре-
бенка.
Ситуативно-личностное общение ребенка со взрос-
лым (первое полугодие жизни). Эту форму общения
можно наблюдать, когда дети еще не овладели хвата-
тельными движениями целенаправленного характера...
Взаимодействие со взрослыми разворачивается в перо-
вые месяцы жизни детей на фоне своеобразной общей
жизнедеятельности: младенец еще не владеет никакй-
138
ми приспособительными видами поведения, все его от-
ношения с окружающим миром опосредствованы взаи-
моотношениями с близкими взрослыми, которые обеспе-
чивают выживание ребенка и удовлетворение всех его
первичных органических потребностей.
В развитом виде ситуативно-личностное общение
имеет у младенца вид «комплекса оживления»—слож-
ного поведения, включающего в виде компонентов со-
средоточение, взгляд в лицо другого человека, улыбку,
вокализации и двигательное оживление.
Общение младенца со взрослыми протекает само-
стоятельно, вне какой-либо другой деятельности и со-
ставляет ведущую деятельность ребенка данного воз-
раста. Операции, с помощью которых осуществляется
общение в рамках первой формы этой деятельности, от-
носятся к категории экспрессивно-мимических средств
общения.
Ситуативно-личностное общение имеет большое зна-
чение для общего психического равзития ребенка. Вни-
мание и доброжелательность взрослых вызывают у де-
тей яркие радостные переживания, а положительные
эмоции повышают жизненный тонус ребенка, активизи-
руют все его функции. Помимо такого неспецифическо-
го влияния общения в лаборатории установлено и пря-
мое воздействие этой деятельности на развитие психики
детей. Для целей общения детям необходимо научиться
воспринимать воздействия врослых, и это стимулирует
формирование у младенцев перцептивных действий в
зрительном, слуховом и других анализаторах. Усвоен-
ные в «социальной» сфере, эти приобретения начинают
затем использоваться и для знакомства с предметным
миром, что приводит к общему значительному прогрес-
су когнитивных процессов у детей.
Ситуативно-деловая форма общения детей со взрос-
лыми (6 месяцев — 2 года). Главной особенностью этой
второй в онтогенезе формы коммуникации следует счи-
тать протекание общения на фоне практического взаи-
модействия ребенка и взрослого и связь коммуникатив-
ной деятельности с таким взаимодействием.
Исследования показали, что помимо внимания и до-
брожелательности ребенок раннего возраста начинает
испытывать нужду еще и в сотрудничестве взрослого.
Такое сотрудничество не сводится к простой помощи.
Детям требуется соучастие взрослого, одновременная
практическая деятельность рядом с ними. Только тако-
^ 139

го рода сотрудничество обеспечивает ребенку достиже-
ние практического результата при тех ограниченных
возможностях, которыми он пока располагает. В ходе
подобного сотрудничества ребенок одновременно полу-
чает внимание взрослого и испытывает его доброжела-
тельность. Сочетание... внимания, доброжелательности
и сотрудничества — соучастия взрослого и характери-
зует сущность новой потребности ребенка в общении.
Ведущими становятся в раннем возрасте деловые
мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами
познавательными и личностными. Основными средства-
ми общения являются предметно-действенные операции:
функционально-преобразованные предметные действия,
позы и локомоции.
Важнейшим приобретением детей раннего возраста
следует считать понимание речи окружающих людей и
овладение активной речью. Исследования показали, что
возникновение речи тесно связано с деятельностью об-
щения: будучи наиболее совершенным средством обще-
ния, она появляется для целей общения и в его кон-
тексте.
Значение ситуативно-делового общения в процессе
совместной деятельности ребенка и взрослого мы видим
главным образом в том, что оно приводит к дальнейше-
му развитию и качественному преобразованию предмет-
ной деятельности детей (от отдельных действий к про-
цессуальным играм), к возникновению и развитию речи.
Но овладение речью позволяет детям преодолевать ог-
раниченность ситуативного общения и перейти от чисто
практического сотрудничества со взрослым к сотрудни-
честву, так сказать, «теоретическому». Таким образом,
снова рамки общения становятся тесными и разламыва-
ются, а дети переходят к более высокой форме комму-
никативной деятельности.
Внеситуативно-познавательная форма общения (3—
5 лет). Третья форма общения ребенка со взрослым
развертывается на фоне познавательной деятельности
детей, направленной на установление чувственно не вос-
принимаемых взаимосвязей в физическом мире. Полу-
ченные факты показали, что с расширением своих воз-
можностей дети стремятся к своеобразному «теоретиче-
скому» сотрудничеству со взрослым, сменяющему сот-
рудничество практическое и состоящему в совместном
обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в
предметном мире,
140
Несомненным признаком третьей формы общения
может служить появление первых вопросов ребенка о
предметах и их разнообразных взаимосвязях. Наиболее
типичной эту форму общения можно считать для млад-
щих и средних дошкольников. У многих детей она оста-
ется высшим достижением до самого конца дошкольно-
го детства.
Потребность ребенка в уважении со стороны взрос-
лого обусловливает особую чувствительность детей
младшего и среднего дошкольного возраста к той оцен-
ке, которую дают им взрослые. Чувствительность детей
к оценке проявляется ярче всего в их повышенной обид-
чивости, в нарушении и даже полном прекращении дея-
тельности после замечаний или порицаний, а также в
возбуждении и восторге детей после похвал.
Важнейшим средством коммуникации на уровне
третьей формы общения становится речь, потому что
только она одна открывает возможность выйти за пре-
делы одной частной ситуации и осуществить то «теоре-
тическое» сотрудничество, которое составляет суть опи-
сываемой формы общения.
Значение третьей формы общения детей со взрослы-
ми состоит, на наш взгляд, в том, что она помогает де-
тям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для
их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь яв-
лений. Вместе с тем, познание мира предметов и физи-
ческих явлений перестает вскоре исчерпывать интересы
детей, их все больше привлекают события, происходя-
щие в социальной сфере. Развитие мышления, и позна-
вательных интересов дошкольников выходит за рамки
третьей генетической формы общения, где оно получа-
ло опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятель-
ность детей, перестраивая и деятельность общения со
взрослыми.
Внеситуативно-личностная форма общения детей со
взрослыми (6—7 лет). Высшей формой коммуникатив-
ной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве,
является внеситуативно-личностное общение ребенка со
взрослыми.
В отличие от предыдущей, она служит целям позна-
ния социального, а не предметного мира, мира людей,
> не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение
'уществует самостоятельно и представляет собой комму-
никативную деятельность, так сказать, в «чистом виде».
141

5та последняя черта сближает внеситуативно-личнси
ное общение с тем примитивным личностным (но сит'
тивным) общением, которое составляет первую гене-
ческую форму этой деятельности и наблюдается у м.
денцев первого полугодия жизни. Именно это обст<
тельство и заставило нас именовать первую и четв<
тую формы общения личностными.
Внеситуативно-личностное общение формируется
основе личностных мотивов, побуждающих детей к кс
муникации, и на фоне разнообразной деятельности: i
ровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно име
самостоятельное значение для ребенка и не являет
аспектом его сотрудничества со взрослым.
Такое общение имеет для детей дошкольного воз{-
ста большое жизненное значение, так как позволяет i
удовлетворить нужду в познании себя, других людей
взаимоотношений между людьми. Старший партнер \
бенка служит для него источником знаний о социа.
ных явлениях и одновременно сам становится объект;
познания как член общества, как особая личность
всеми ее свойствами и взаимосвязями. В этом процес
взрослый выступает как высший компетентный суд1
Наконец, взрослые служат для ребенка эталоном, о
разцом того, что и как надлежит делать в разных у,
ловиях.
В отличие от того, что имело место в рамках преды-
дущих форм общения, ребенок стремится обязательно
добиться взаимопонимания со взрослым и сопережива-
ния как эмоционального эквивалента взаимопонимания.
С годами количество детей, овладевших внеситуатив-
но-личностным общением, увеличивается и достигает
наибольшего числа в старшей дошкольной группе, при-
чем здесь оно выступает в своем самом совершенном
виде. На этом основании мы рассматриваем внеситуа-
тивно-личностное общение как характерное для стар-
шего дошкольного возраста.
Ведущими мотивами на уровне четвертой формы об-
щения являются личностные мотивы. Взрослый человек
как особая человеческая личность — вот то основное, что
побуждает ребенка искать с ним контакты. Разнообра-
зие и сложность отношений, складывающихся у до-
школьников с разными взрослыми, приводит к иерар-
хизации социального мира ребенка и к дифференциро-
ванному представлению о разных свойствах одного, от-
дельно взятого человека. Такое отношение к взрослому
142
благоприятствует запоминанию и усвоению информа-
ции, получаемой от педагога, и, по-видимому, служит
важным условием психологической подготовки детей к
школьному обучению. Среди разнообразных средств об-
щения на четвертом уровне, как и на третьем, основное
место занимают речевые.
Благодаря успехам детей в рамках внеситуативно-
личностного общения они достигают состояния готовно-
сти к школьному обучению, важной частью которой яв-
ляется умение ребенка воспринимать взрослого как учи-
теля и занять по отношению к нему позицию ученика со
всеми вытекающими отсюда последствиями.
Переход от низших форм общения к высшим осуще-
ствляется по принципу взаимодействия между формой и
содержанием: достигнутое в рамках предыдущей формы
общения содержание психической деятельности переста-
ет соответствовать старой форме, обеспечивавшей в те-
чение некоторого времени прогресс психики, разламы-
вает ее и обусловливает возникновение новой, более со-
вершенной формы общения.
Важнейшее значение в возникновении и развитии
общения имеют воздействия взрослого, опережающая
инициатива которого постоянно «подтягивает» деятель-
ность ребенка на новый, более высокий уровень по
принципу «зоны ближайшего развития». Организуемая
взрослым практика взаимодействия с детьми способст-
вует обогащению и преобразованию их социальных по-
требностей.
Д. Б. Эльконин
ОСНОВНАЯ ЕДИНИЦА РАЗВЕРНУТОЙ
ФОРМЫ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
СОЦИАЛЬНАЯ ПРИРОДА РОЛЕВОЙ ИГРЫ
В эмпирической психологии при изучении игры, так
Же как и анализе других видов деятельности и сознания
s целом, господствовал функционально-аналитический
лодход. При этом игра рассматривалась как проявле-
ние уже созревшей психической способности. Одни ис-
^едователи (К. Д. Ушинский — в России, Дж. Селли,
Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.
143

К. Вюллер, В. Штерн — за рубежом) рассматривали
игру как проявление воображения или фантазии, при-
водимой в движение разнообразными аффективными
тенденциями, другие (А. И. Сикорский — в России
Дж. Дьюн — за рубежом) связывали игру с развитием
мышления.
Можно, конечно, разложить всякую деятельность, в
том числе и игру, на сумму отдельных способностей:
восприятие+память + мышление + воображение; может
быть, можно даже определить, с известной степенью
приближения, удельный вес каждого из этих процессов
на различных этапах развития той или иной формы иг-
ры. Однако при таком разложении на отдельные эле-
менты совершенно теряется качественное своеобразие
игры как особой деятельности ребенка, как особой фор-
мы его жизни, в которой осуществляется его связь с
окружающей действительностью.
Если бы даже нашлись средства, позволяющие с
достаточной точностью определить удельный вес каждо-
го психического процесса в том или ином виде деятель-
ности и тем самым установить, что соотношение этих
процессов в различных видах деятельности различно, то
и тогда анализ не продвинул бы нас к пониманию при-
роды и качественного своеобразия каждого из этих ви-
дов деятельности, в частности природы игры.
Анализ, при котором игра рассматривалась как вы-
ражение относительно зрелой способности воображения,
привел к тому, что ей начали приписывать свойства во-
ображения... рассматривать ее как особый замкнутый
мир детской аутистической грезы, связанный с глубин-
ными влечениями.
Путь, который в противоположность анализу, разла-
гающему сложное целое на элементы, можно назвать
анализом, выделяющим единицы, впервые был разра-
ботан К. Марксом, давшим образцы его применения
при исследовании капиталистического способа произ-
водства.
Л. С. Выготский первым применил способ расчлене-
ния сложных целых на единицы в психологии при ис-
следовании проблем речи и мышления. «Под единицей
мы подразумеваем,—писал Л. С. Выготский,—такой
продукт анализа, который, в отличие от элементов, об-
ладает всеми основными свойствами, присущими целому
и которые являются далее неразложимыми живыми ча-
стями этого единства».
144
Как же найти эту, далее неразложимую и сохраняю-
щую свойства целого единицу игры? Это можно сделать,
только рассмотрев развернутую и развитую форму ро-
левой игры, какой она является перед нами в середине
дошкольного периода развития. В анализе возникнове-
ния, развития и распада игры мы будем руководство-
ваться тгем методологическим положением К. Маркса,
согласно которому наличие намеков более высокого
уровня ша низших уровнях развития того или иного яв-
ления м'ожет быть понято лишь в том случае, если этот
более высокий уровень уже известен.
Почти все исследователи, занимавшиеся описанием
игр детей дошкольного возраста, повторяют в разной
форме мысли Дж. Селли о том, что сущность детской
игры заключается в выполнении какой-нибудь роли.
(Однако анализ игры идет не по линии выяснения
структуры самой роли, ее генезиса, а по линии описа-
ния особенностей детской фантазии, проявлением кото-
рой игра якобы является.)
Итак, можно предположить, что именно роль и свя-
занные с ней действия по ее реализации и составляют
единицу игры. Можно утверждать, что именно роль и
органически с ней связанные действия представляют со-
бой основную, далее неразложимую единицу развитой
формы игры. В ней в нерасторжимом единстве пред-
ставлены аффективно-мотивационная и операционно-
техническая стороны деятельности. Как показывают
экспериментальные исследования, которые будут описа-
ны и проанализированы ниже, между ролью и харак-
тером соответствующих ей действий ребенка имеются
тесная функциональная взаимосвязь и противоречивое
единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые дей-
ствия, тем глубже отражены в игре смысл, задача и
система отношений воссоздаваемой деятельности взрос-
лых, чем конкретнее и развернутое игровые действия,
тем больше выступает конкретно-предметное содержа-
ние воссоздаваемой деятельности.
Что же составляет основное содержание ролей, ко-
торое берут на себя дети и которые они реализуют по-
средством игровых действий?
Почти все авторы, описывавшие ролевую игру, еди-
нодушно отмечают, что на ее сюжеты решающее влия-
ние оказывает окружающая ребенка действительность.
Вопрос о том, что именно в окружающей ребенка
Действительности оказывает определяющее влияние на
9-123 145

ролевую игру, является одним из самых существенных
вопросов. Его решение может подвести к выяснению
действительной природы ролевой игры, к решению воп-
роса о содержании ролей, которые берут на себя дети
в игре.
Действительность, в которой живет и с которой стал-
кивается ребенок, может быть условно разделена на
две взаимно связанные, но вместе с тем различные сфе-
ры. Первая — это сфера предметов (вещей) как природ-
ных, так и созданных руками человека; вторая — эта
сфера деятельности людей, сфера труда и отношений
между людьми, в которые они вступают и в которых
находятся в процессе деятельности. К какой же из этих
сфер наиболее чувствительна ролевая игра?
Исследование Н. В. Королевой убеждает в том, что.
ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятель-
ности людей и отношений между ними, что ее содержа-
нием является именно эта сфера деятельности.
Итак, содержанием развернутой, развитой формы ро-
левой игры являются не предмет и его употребление
или изменение человеком, а отношения между
людьми, осуществляемые через действия с предмета-
ми; не человек — предмет, а человек — человек. А так
как воссоздание, а тем самым и освоение этих отноше-
ний происходит через роль взрослого человека, которую-
берет на себя ребенок, то именно роль и органически
связанные с ней действия и являются единицей игры.
Так как в реальной действительности конкретная
деятельность людей и их отношения чрезвычайно раз-
нообразны, то и сюжеты игр чрезвычайно многообраз-
ны и изменчивы. В разные исторические эпохи в зави-
симости от социально-исторических, географических и
конкретно-бытовых условий жизни дети играют в раз-
личные по своим сюжетам игры. Различны сюжеты игр
у детей разных классов, у свободных и порабощенных
народов, детей севера и юга, тайги и пустынь, детей
рабочих, рыбаков, скотоводов и земледельцев. Даже
один и тот же ребенок меняет сюжеты своих игр в за-
висимости от конкретных условий, в которые он времен-
но попадает.
Особая чувствительность игры к сфере человеческой
деятельности и отношениям между людьми показывает,.
что при всем разнообразии сюжетов за ними скрыва-
ется принципиально одно и то же содержание — дея-
тельность человека и отношения людей в обществе.
146
Наш анализ приводит к необходимости различать в
игре ее сюжет и содержание. Сюжет игры — это та об-
ласть действительности, которая воспроизводится деть-
ми в игре. Сюжеты игр, как мы уже указывали, чрез-
вычайно разнообразны и отражают конкретные условия
жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от кон-
кретных условий жизни, от вхождения ребенка во все
•более широкий круг жизни, вместе с расширением его
кругозора.
Содержание игры — это то, что воспроизводится ре-
бенком в качестве центрального характерного момента
деятельности и отношений между взрослыми в их тру-
довой и общественной жизни. В содержании игры вы-
ражено более или менее глубокое проникновение ре-
бенка в деятельность взрослых людей; оно может отра-
жать лишь внешнюю сторону человеческой деятелыю-
•сти — только то, с чем действует человек, или отноше-
ния человека к своей деятельности и другим людям,
яли, наконец, общественный смысл человеческого тру-
да.
Конечно, конкретный характер тех отношений между
.людьми, которые находят свое воссоздание в игре, мо-
жет быть очень различным. Это и отношения сотрудни-
чества, взаимной помощи, разделения труда, заботы и
внимания людей друг к другу, но это могут быть и от-
ношения властвования, даже деспотизма, враждебности,
грубости и т. д. Здесь все зависит от конкретных соци-
альных условий жизни ребенка.
Обусловленность сюжетов детских игр социальны-
ми условиями жизни — несомненный факт, признавае-
мый многими. Однако некоторые психологи, признавая
эту обусловленность, вместе с тем считают игру явле-
нием биологическим по своей природе, по своему про-
исхождению. Очень ярко это выражено, например, у
В. Штерна, который писал по поводу игры: «Здесь внут-
ренние законы развития действуют с такой силой, что
У детей самых различных стран и эпох, несмотря на
ясе противоположности в окружающих условиях, всег-
да пробуждаются на определенных ступенях возраста
одинаковые инстинкты игры. Так, игры, связанные с
бросанием, игры в куклы, игры в войну безусловно вы-
ходят из рамок времени и пространства, социального
слоя, национальной дифференцировки, прогресса куль-
^ры. Специфический материал, над которым упражня-
ется инстинкты, движения, попечения, борьбы, может
^ 147

изменяться вместе со средой, но общие формы игры ос-
таются неизменными» (Штерн, 1922).
По мысли В. Штерна, изменчивость сюжетов игр под
влиянием условий жизни является лишь проявлением
неизменной биологической инстинктивной природы игры.
Такова точка зрения не только В. Штерна. Многие ис-
следователи стояли на точке зрения биологического про-
исхождения игры. Различие заключается лишь в том,
какие инстинкты или глубинные влечения проявляются
в игре: инстинкты власти, борьбы и попечения
(В. Штерн и А. Адлер); сексуальные влечения
(3. Фрейд); врожденные влечения к освобождению,
объединению и повторению (Ф. Бойтендайк).
Биологизаторские теории игры, видящие сущность
игры в проявлении изначально присущих ребенку ин-
стинктов и влечений, не в состоянии объяснить сколько-
нибудь удовлетворительно ее социального содержания
С нашей точки зрения, особая чувствительность иг-
ры к сфере человеческой деятельности и отношений ме-
жду людьми показывает, что игра не только черпает
свои сюжеты из условий жизни детей, но что она соци-
альна по своему внутреннему содержанию и не может
быть биологическим явлением по своей природе. Игра
социальна по своему содержанию именно потому, что
она социальна по своей природе, по своему происхож-
дению, т. е. возникает из условий жизни ребенка в об-
ществе. Теории игры, видящие ее источники во внут-
ренних инстинктах и влечениях, фактически снимают
вопрос об историческом возникновении ролевой игры.
Вместе с тем, именно история возникновения ролевой
игры может пролить свет на ее природу.
Л. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович
ИЗМЕНЕНИЯ В СТРУКТУРЕ ИГРЫ
В СВЯЗИ С РАЗВИТИЕМ РЕЧИ '
Как показали исследования отечественных авторов
(Выготский, Эльконин, Фрадкина и др.), в игре дошколь-
ников, в которой его поведение подчиняется воображае-
Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психичес-
ких процессов у ребенка. М., 1956.
148
мой ситуации, с особенной отчетливостью проявляются
те черты деятельности ребенка, которые в дальнейшем
подвергаются развитию, создавая основу для перехода
к другим, более сложным формам психической жизни.
Если в возрасте 2,5—3 лет ребенок может в игро-
вой ситуации создать условное значение предмета, ме-
няющееся в процессе манипулирования, то к 5—6 го-
дам он уже оказывается в состоянии развернуть бога-
тую сюжетную игру, исходящую из определенного за-
мысла и приобретающую характер своеобразного дейст-
венного повествования, в котором ребенок начинает
играть соответствующую роль, удерживаемую им до
конца и определяющую на время игры его поведение.
Как показали исследования, эта воображаемая ситуа-
ция, формируемая с помощью словесной системы, мо-
жет быть настолько постоянной, что все случайные
внешние факторы оказываются не в состоянии разру-
шить ту систему связей, которую ребенок создал с по-
мощью своей речи.
Возникает вопрос: в какой мере эта сложная, сю-
жетная игровая деятельность действительно связана с
развитием речи, позволяющим ребенку перейти к слож-
ным связям, характерным для второй сигнальной си-
стемы, и строить свои действия на их основе? Для ре-
шения этого вопроса мы обратимся к материалам, по-
лученным при наблюдениях над нашими детьми.
Уже первые наблюдения, подтвердившиеся всем
Дальнейшим материалом, позволили установить, что
особенности игровой деятельности, отражающей все
строение психической жизни ребенка, резко отличают
наших детей от их сверстников: нашим близнецам бы-
ла вполне доступна примитивная игра, при которой ус-
ловное значение предмета создается в действии, одна-
ко им еще была совершенно недоступна сложная сю-
жетная игра, исходящая из определенного расчлененно-
so замысла и стойко развертывающая этот замысел в
°пределенную серию игровых действий.
Примитивный характер деятельности проявляется
че только в самостоятельной, но и в подражательной
Деятельности обоих близнецов; анализ ее показывает,
''то им оказываются почти недоступными сложные ос-
•^сленные формы общения.
Этот факт в значительной степени объясняет, поче-
^У длительное пребывание обоих близнецов в коллек-
149

тиве (до их разлучения) не дало тех заметных сдвигов
в их поведении, которые мы мопи бы ожидать.
Наиболее отчетливые границы осмысленной шровой
деятельности проявляются в специальных опытах, на-
правленных на анализ того, в какой мере детям было
доступно овладение условными значениями предметов
Используя прием, примененный в свое время
Л. С. Выготским, мы предлагали нашим близнецам ряд
предметов, которые приобретали в игре условное зна-
чение; так, ручка приобретала значение «папа», каран-
даш — «мама», деревянный кружок — «дом», короб-
ка — «трамвай», пепельница — «служба». Манипули-
руя соответствующими предметами, мы разыгрывали
сюжет «папа поехал па трамвае из дома на службу^
Опыт показал, что дети легко понимали, как услов-
ное значение предмета, так и его значение, измененное
с помощью жеста.
Так, если экспериментатор брал маленькую метал-
лическую ложечку и производил ею движение рубки,
дети на вопрос: что это такое?, отвечали: «тополь» (го-
пор). Если экспериментатор брал в руки нож и делал
вид, что метет пол, дети сразу же говорили «сьетка»
(щетка).
Таким образом, наблюдения показали, что манипу-
ляции с предметами легко изменяют для обоих детей
значение предмета.
Такое легкое изменение значения предмета действи-
ем для детей, сама речь которых не была еще отделена
от непосредственной деятельности, было вполне понят-
ным, однако это еще не означало, что такие операции
условными значениями были полностью доступны близ-
нецам. Поэтому наши наблюдения очень быстро выяв-
ляли границы условного применения значений. Стоило
только отделить значение предмета, приданное ему
речью, от непосредственного действия, чтобы дети ока-
зались совершенно не в состоянии овладеть им и про-
являли упорную тенденцию оставаться в пределах на-
глядной практической ситуации.
Так, если экспериментатор давал ребенку перочин-
ный ножик и, не производя с ним никаких "манипуля-
ций, говорил, что это «щетка», наши близнецы брали
ножики, несмотря на словесное условие, начинали чи-
нить им карандаш. Даже после того, как эксперимента-
тор показал условный акт подметания с помощью ножа
и затем передавал его одному из близнецов со словами:
150
«На щетку, подмети», Леша (а в других опытах и Юра)
брал нож, недоуменно смотрел на экспериментатора и
снова начинал чинить им карандаш.
Таким образом, принимая условное значение пред-
мета в процессе конкретной деятельности, наши близ-
нецы оказались еще не в состоянии ни принять такое
значение, данное им словесно, ни тем более активно
развивать ту деятельность, которая определялась этим
словесным значением. Опыт показал, что они были да-
же не в состоянии адекватно отнестись к словесному
обозначению, и когда экспериментатор, показывая им
ножик, замечал, что «это будет щетка», оба близнеца
отрицательно качали головой и на повторный вопрос
экспериментатора отвечали- «Ножик».
Таким образом, легко включаясь в наглядную игро-
вую ситуацию, наши дети оказались еще не в состоянии
самостоятельно или по словесному указанию взрослого
изменять значение предмета и удерживать это изменен-
ное значение.
По истечении трех месяцев с начала эксперимента
положение резко изменилось. Оба близнеца, помещен-
ные в разные группы детского сада, перестали уже быть
столь оторванными от общей игровой деятельности де-
тей, как это имело место раньше.
В их играх стали отчетливо выделяться элементы,
выходящие далеко за пределы тех простейших манипу-
ляций, которыми характеризовалась их игра в первый
период нашего наблюдения. Приведем протокол, иллю-
стрирующий тип игры, которая стала характерной для
обоих детей через 3 месяца после начала нашего экспе-
римента.
Первое, что резко отличает эту игру от подобной же
игры, описаннной выше, это то обилие речи, которое в
первой игре не было зарегистрировано. Это различие,
однако, оказывается далеко не внешним. Богатая речь,
которой близнецы стали теперь сопровождать свою ИГ-
РУ, несет очень существенную функцию: она с самого
начала является формой ориентировочной деятельности
ребенка, носит характер анализа игровой ситуации, осу-
ществления игрового замысла, развертывающегося в
сложный распадающийся на ряд эгапов игровой сюжет.
Уже с самого начала дети выделяют замысел; этот за-
мысел распадается на ряд этапов (нагрузка и перевоз-
ка кубиков, стройка, снова дополнительная перевозка);
отдельные этапы отражаются в речи, которая выделяет
151

вещи, фиксирует игровую ситуацию и планирует после-
дующие действия; игровые жесты перестают быть про-
цессуальными и приобретают предметный, обозначаю.
щий характер (например, «семафор», который дважды
изображает один из испытуемых).
Отдельные вещи не просто используются в тех или
иных процессах игры, но получают свое постоянное
значение в ее смысловой ткани, причем, что особенно
важно, это значение утверждается на все время игры-
это значение возникает не из прямого действия, а из
речевой формулировки замысла («метрополитен»
«внутри темно» и т. д.); появляется отношение к про-'
дукту игры (оценка, проверка того, как выполнен замы-
сел); короче, весь процесс игры радикально меняется,
и игра из процессуальной полностью становится пред-
метной, смысловой.
Эти изменения в конечном итоге сводились к тому,
что дети оказались теперь в состоянии оторваться от не-
посредственной ситуации, подчинить свое действие
сформулированному в речи замыслу и встать к ситуа-
ции в новое отношение. Характерно, что такой сдвиг
произошел у обоих близнецов, и именно это позволяет
видеть, что он был связан с той объективной предмет-
ной речью, которая появилась у них в этот период.
Л. Б. Ительсон
УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ЕЕ ИСТОЧНИКИ,
СТРУКТУРА И УСЛОВИЯ '
Учение как деятельность
Учение имеет место там, где действия человека уп-
равляются сознательной целью усвоить определенные
знания, навыки, умения, формы поведения и виды дея-
тельности.
Отсюда видно, что учение является специфически
человеческой деятельностью У животных возможно
лишь научение. Да и у человека учение возможно г1
той ступени, когда он овчадевает способностью регул-
'Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам пс
хологии обучения Вл&димир, 1972
152
повать свои действия сознаваемой идеальной целью.
По-видимому, эта способность достигает достаточного
развития лишь к 4—5 годам, формируясь на базе пред-
шествующих видов поведения и деятельности — игры,
речи, практического поведения и др.
Что же это за деятельность?
Первый возможный ответ очень прост. Любая дея-
тельность — это совокупность каких-то физических дей-
ствий, практических или речевых. Следовательно, и на-
учение совершается путем выполнения человеком раз-
личных действий: движении, письма, речи, работы и
т. д. Плавать человек научается плавая; мыслить —
рассуждая, решая задачи; писать — практикуясь в
письме и т. п.
Однако опыт школы свидетельствует, что и без ак-
тивной внешней деятельности, просто молча и непод-
вижно сидя, глядя, слушая, люди тоже могут научить-
ся. Причем порой совсем неплохо. Это подтверждается
и специальными опытами.
Итак, внешняя деятельность, точнее двигательная
активность, вовсе не связывается обязательным услови-
ем научения. В одних случаях она, по-видимому, играет
важную роль. Например, для усвоения двигательных на-
выков (письмо, речь, плавание, рисование, управление
машиной). В других — не имеет особого значения. На-
пример, для запоминания слов или текста, решения ма-
тематических задач, сочинения текстов, узнавания а
различения предметов и их свойств.
Итог неожиданный и тревожный. Если учение — это
деятельность, то как же деятельность может осущесг-
вляться без деятельности? Это кажущееся противоре-
чие возникает в американской психологии учения, пото-
му что большинство ее представителей неправильно по-
нимают активность. Будучи бихевиористами, они под
активностью понимают лишь наблюдаемое поведение,
т. е. в конечном счете движения, совершаемые учащим-
ся. Нет движений, значит нет активности, нет деятель-
ности.
Глубокие исследования отечественных психологов по-
казали, что кроме практической деятельности человек (и
Многие высшие животные) способен осуществлять еще
°собую — гностическую деятельность (от греческого
«гнозис» — знание). Цель этой деятельности — позна-
вание, т. е. сбор и переработка информации о свойствах
°кружающего мира.
1-5

Гностическая деятельность, как и практическая, мо-
жет быть внешней (ощупывание, перемещение вокруг
предметов, манипулирование ими, разрушение, соеди-
нение и т. д.). Но в отличие от практической деятель-
ности она может быть и внутренней, или, по крайней
мере, ненаблюдаемой.
Так, исследования В. П. Зинченко и других показа-
ли, что восприятие и особенно наблюдение осуществля-
ются с помощью специальных перцептивных действий
(«перцепцио» — восприятие). Это — движения глаз по
предмету, отбор ориентиров, конструирование образа
и др. Исследования А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева и
других показали, что запоминание реализуется путем
специальных мнемических действий («мнемос» — па-
мять). К ним относятся, например, упорядочение и ор-
ганизация материала, выделение в нем смысловых ори-
ентиров и связей, установление его связей с прошлым
опытом или знаниями, называние и означивание, схема-
тизация и повторение и др. Исследования С. Л. Рубин-
штейна, А. Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, П. Я. Гальперина,
Н. А. Менчинской и других обнаружили, что мышление
заключается в осуществлении ряда умственных дейст-
вий, или интеллектуальных операций: анализа и синте-
за, отождествления и различения, абстрагирования и
обобщения, ориентировки и селекции, классификации и
сериации, кодирования и перекодирования и др.
Итак, пока что во всех достоверно известных психо-
логии случаях учение выражается в активной гностиче-
ской деятельности и основывается на ней. Правда, во
многих случаях эта деятельность может быть внут-
ренней.
Первичное и вторичное учение
Естественно возникает вопрос, что это за такая
«внутренняя деятельность», как она возникает и в чем
она заключается. Исследования Ж. Пиаже и А. Н. Ле-
онтьева дали основания им утверждать, что эта внутрен-
няя деятельность, возникает из внешней путем ее инте-
риоризацни. Предметные действия отражаются в пси-
хических процессах. Затем эти процессы освобождаются
от непосредствениой связи с предметами и превращают-
ся, таким образом, в психические операции. Так, напри-
мер, предметное действие разделения, разборки, разъ-
154
единения вещи по мере накопления опыта заменяется
его психическим отражением — мысленным разделени-
ем, расчленением вещи, ее образа, понятия о ней.
Она превращается в психическую операцию анализа-
Системы таких психических операций, развертываю
щпхся в идеальном плане, это и есть внутренняя, пси-
хическая деятельность. Основным орудием интериориза-
ции является, как мы видели, слово. Оно позволяет
оторвать образ и операцию от вещи и действия, заме-
нить их собственными речевыми движениями индивида,
т. е. отдать в его власть.
Сказанное позволяет сформулировать важное пред-
положение о роли внешней (предметной) и внутреннеи
(психической) деятельности в учении. Внешняя гности
ческая деятельность, по-видимому, обязательна для уче-
ния, когда в психике еще не сформированы соответст
вующие образы, понятия и операции. Если же образы
и операции, необходимые для усвоения новых знании
или умений, уже имеются у ученика, то для изучени ,
достаточно одной соответствующей внутренней гности-
ческой деятельности.
Эту разницу некоторые психологи предлагают за-
крепить в соответствующих терминах. Первый случай
они называют ранним или первичным учением, вто-
рой — поздним или вторичным учением (Хебб). Пер-
вичное учение носит условнорефлекторный, двигатель-
ный характер. Оно осуществляется с помощью предмет-
ной (внешней) деятельности. Это — учение через дела-
ние. Вторичное учение носит интеллектуальный «созер-
цательный» характер. Оно осуществляется с помощью
одной психической (внутренней) деятельности. Это —
учение через восприятие.
Значит, решая вопрос о требуемом характере учеб-
ной деятельности, надо прежде всего проанализировать,
каких знаний и умений требует усвоение нового мате-
риала.
Если ученик еще не владеет арсеналом необходимых
Для этого психических структур (образов, понятий и
°пераций), то начинать надо с предметной, гностичес-
ки деятельности. Ученик должен сталкиваться с сами-
ми предметами и явлениями. Он должен «своими рука-
ми» осуществлять соответствующие действия и опера-
ции. Затем, выделяя, закрепляя и отделяя их с по-
мощью слов, он постепенно должен переводить их в
155

идеальный (психический) план. Этот тип учения тща-
тельно исследовали... П. Я. Гальперин и его школа.
Если же ученик уже владеет арсеналом необходи-
мых исходных понятий и операций, то можно начинато
прямо с внутренней гностической деятельности. В этом
случае ученику можно вместо вещей и действий над ни-
ми преподносить соответствующие слова, поскольку он
уже знает, что они означают и чего требуют, т. е. ос\-
ществлять традиционное обучение методами обобщения
и показа с соответствующими ему «пассивными» спосо-
бами научения: слушанием, чтением, наблюдением.
Структуры учебной деятельности
В чем же заключаются действия учащегося, порож-
даемые этими силами? Иначе говоря, из каких опера-
ций складывается та специфическая деятельность ин-
дивида, которую называют учением?
Принципиально это зависит от положения, которое
занимает обучаемый в поле педагогических сил и воз-
действий, т. е. от того, какую функцию он выполняет в
педагогической ситуации. Это может быть функция:
а) пассивного восприятия и освоения предподносн-
мой извне информации;
б) активного самостоятельного поиска, обнаружения
и использования информации;
в) организуемого извне направляемого поиска, об-
наружения и использования информации.
В первом случае учащийся играет роль приемника и
дешефратора информации. Он — объект формирую-
щихся воздействий педагога. В основе научения лежит
сообщение и навязывание ему готовой информации и
учебных действий.
Во втором случае учащийся играет роль саморегули-
рующегося селектора и генератора информации. Он —
субъект, формирующийся под воздействием своих раз-
вивающихся влечений. В основе его научения лежит са-
модвижение, выбор информации и действий, отвечаю-
щих его потребностям и ценностям.
В третьем случае учащийся играет роль управляемо-
го селектора и настраиваемого генератора информации.
Он — объект педагогических воздействий и субъект по-
знавательной деятельности. Педагог организует внеШ'
ние источники поведения (требования, ожидания, воз-
156
можности) так, что они формируют необходимые влече-
ния и ценности у учащегося. А последние определяют
активный отбор и использование учеником необходимой
информации. В основе обучения здесь лежит направле-
ние источников деятельности индивида в сторону отбо-
ра, переработки и использования требуемой информа-
ции и действий (а не простое навязывание этой инфор-
мации и действий).
Отсюда вытекают три основных типа учебных си-
туаций и соответственно учебных действий индивида.
Первый вариант обучения (передача) дает ситуацию
«готового преподнесения». Учение в ней складывается
из таких действий, как подражание, дословное или
смысловое восприятие и повторение, тренировка и уп-
ражнение по готовым образцам и правилам. Второй ва-
риант обучения (самодвижение) дает ситуацию «есте-
ственного самонаучения». Учение в ней складывается
из таких действий, как выбор вопросов и задач, поиск
информации и общих принципов, «усмотрение» и ос-
мысливание, творческая деятельность. Наконец, третий
вариант обучения (управление) дает ситуацию «на-
правляемой познавательной активности». Учение в ней
складывается из таких действий, как решение постав-
ленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки,
экспериментирование, выбор и применение общих прин-
ципов и понятия и т. д.
Для каждой из перечисленных ситуаций характер-
ны свои способы управления деятельностью ученика,
т. е. концепция и методы обучения. Так, ситуация «го-
тового преподнесения» отражается в концепции обуче-
ния как преподавания. Для него типичны такие методы,
как сообщение, разъяснение, преподнесение, показ и за-
дание. Ситуация «естественного самонаучения» порож-
дает концепцию обучения как стимуляции. Характер-
ными для него методами являются пробуждение удив-
ления, любопытства, вопросов и интересов путем стал-
кивания учащегося с необычными или впечатляющими
фактами и положениями, увлечения примером и эмо-
циональным отношением и т. д. Наконец, ситуация «на-
правления познавательной активности» выражает кон-
цепцию обучения руководства. Его типичными метода-
ми являются постановка проблем и задач, обсуждение
и дискуссия, совместное планирование и консультация
н т. п.
Как бы разнообразны ни были рассмотренные учеб-
157

ные ситуации, концепции обучения, виды учебных и обу-
чающих действий, мотивы и источники учебной дея-
тельности, все они имеют нечто общее. Их конечная за-
дача — направить усилия ученика на то, чтобы чему-то
научиться. Если нет таких усилий, направленных к
учебной цели, то нет, как мы видели, и самого учения.
Д. Б. Эльконин
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ
ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ'
1. Учебная деятельность является ведущей в школь-
ном возрасте потому, что, во-первых, через нее осущест-
вляются основные отношения ребенка с обществом; во-
вторых, в них осуществляется формирование как основ-
ных качеств личности ребенка школьного возраста, так.
и отдельных психических процессов. Объяснение возни-
кающих в школьном возрасте основных новообразова-
ний невозможно вне анализа процесса формирования
учебной деятельности и ее уровня. Изучение закономер-
ностей формирования учебной деятельности является
центральной проблемой возрастной психологии — пси-
хологии школьного возраста.
2. В детской и педагогической психологии проблема
формирования учебной деятельности не была поставле-
на. Исследования, проведенные до сего времени, каса-
лись отдельных ее сторон, главным образом связанных
с мотивацией учения (исследования по мотивам учения
и педагогической оценке Б. Г. Ананьева, Л. И. Божо-
вич и других).
3. Усвоение возможно не только в учебной деятель-
ности, но и в других видах деятельности: в игре, в про-
цессе решения практических задач и т. и. Учебная дея-
тельность не тождественна усвоению. Усвоение являет-
ся основным содержанием учебной деятельности и опре-
деляется строением и уровнем развития учебной дея-
тельности, в которую оно включено.
' Вопросы психологии обучения и воспитания. Под ред.
Г. С. Костюка и П. Ф. Чаматы. Киев, 1961.
158
4. Основной единицей (клеточкой) учебной деятель-
ности является учебная задача. Необходимо строгое
различение учебной задачи от различного вида практи-
ческих задач, возникающих перед ребенком в ходе его
жизни или специально предлагаемых ребенку взрослым.
Основное отличие учебной задачи от всяких других за-
.дач заключается в том, что ее цель и результат состоят
в изменении самого действующего субъекта, т. е. в ов-
ладении определенными способами действия, а не в из-
менении предметов, с которыми действует субъект. Так
как никакое изменение в субъекте невозможно вне осу-
ществляемых им самим предметных действий, то между
учебной задачей и разными видами практических задач
-может существовать сходство по объекту действий. На-
личие такого сходства часто приводит к неправильному
отождествлению учебных и практических задач. При
осуществлении практической задачи в получаемом ре-
зультате (продукте) процесс снят; при осуществлении
учебной задачи процесс не должен быть снят, ибо он и
•есть ее непосредственный продукт.
5. Учебная задача состоит из основных взаимосвя-
занных структурных элементов: учебной цели и учеб-
ных действий. Последние включают в себя как учебные
действия в узком смысле слова, так и действия по конт-
ролю за производимыми действиями и их оценке.
В сформированной учебной деятельности все эти эле-
менты находятся в определенных взаимоотношениях.
6. К моменту поступления ребенка в школу форми-
рование учебной деятельности только начинается. Про-
цесс и эффективность формирования учебной деятель-
ности зависят от содержания усваиваемого материала,
конкретной методики обучения и форм организации
учебной работы школьников. Современная методика
обучения в младших классах школы арифметике и рус-
скому языку построена без учета необходимости форми-
рования учебной деятельности. В силу этого формиро-
вание учебной деятельности в значительной степени
происходит стихийно.
7. В силу стихийности процесса учебная деятель-
ность часто не бывает сформирована до перехода в
средние классы школы. Несформированность учебной
Деятельности приводит к наблюдающемуся иногда па-
дению успеваемости при переходе в средние классы
школы. Усвоение теории арифметики, алгебры, геомет-
рии, истории, географии требует не только определен-
159

ной суммы ранее усвоенных знаний, не только опреде-
ленного уровня развития интеллектуальных операций,
но, и это не менее важно, и определенного уровня сфор-
мированности учебной деятельности. Формирование
учебной деятельности должно быть включено в систему
задач, осуществляемых в процессе обучения в началь-
ных классах школы.
8. Уровень учебной деятельности не должен отож-
дествляться с уровнем умения самостоятельно выпол-
нять определенные задания. Самостоятельное выполне-
ние, например, домашних заданий, контрольных работ.
разнообразных упражнений не является показателем
сформированности учебной деятельности и может про-
исходить по типу самостоятельного решения практиче-
ской задачи.
9. Успешное формирование учебной деятельности
требует существенной реорганизации процесса обуче-
ния. Опыт реорганизации процесса обучения в экспери-
ментальном первом классе в целях формирования учеб-
ной деятельности показал, во-первых, что уже в первом
классе могут быть сформированы некоторые моменты
учебной деятельности и, во-вторых, что процесс усвое-
ния протекает при этом существенно иначе и более эф-
фективно.
В. В. Давыдов
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОЦЕССА
ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ'
Одним из исходных теоретических понятий нашей
психологии является понятие о деятельности. Основны-
ми ее структурными компонентами выступают потреб-
ности, мотивы, задачи, действия и операции. В области
психологии онтогенетического развития человека можно
выделить следующие генетически преемственные виды
деятельности: эмоциональное общение, предметные ма-
нипуляции, игру, учение, общественно полезные занятия
(например, трудовые). Содержание и закономерносчи
' Тезисы докладов Всесоюзной конференции (24—26 октябр
1979 г., Москва). М., 1979
160
такого процесса, как «усвоение», зависит от тех конк-
ретных видов деятельности, внутри которых он осуще-
ствляется. В большинстве случаев этот процесс служит
способом решения задач, характерных для того или
иного вида деятельности (игровой, трудовой и т. д.).
Только внутри собственно-учебной деятельности про-
цессы «усвоения» выступают как ее прямая цель и за-
дача. Понятие «учебная деятельность» нельзя отожде-
ствлять с более широким понятием «усвоение».
Указанные виды деятельности в определенном по-
рядке являются ведущими для соответствующих перио-
дов психического развития человека (так, согласно
Д. Б. Эльконину, для ребенка 1—3 лет ведущей являет-
ся предметно-манипулятивная, а для ребенка 3—Улет—
игровая деятельность). Учебная деятельность — веду-
щая для младших школьников (7—10 лет). Она фор-
мируется именно в этом возрасте, внутри нее возника-
ют соответствующие психологические новообразования,
она определяет в данном возрасте характер других ви-
дов деятельности (игровой, трудовой и т. д.). В после-
дующем подростковом возрасте ведущей становится об-
щественно полезная деятельность в совокупности основ-
ных ее форм (общественно-организационной, художест-
венной, спортивной, учебной, трудовой). Учебная дея-
тельность протекает здесь существенно иначе, чем в
младшем возрасте, где она была ведущей. Ее особенно-
сти (соответственно процесс «усвоения») необходимо
рассматривать в контексте возрастной смены ведущих
типов деятельности, т. е. в контексте развития психики
человека (в этом плане раскрывается развитие учебной
Деятельности и составляющих ее процессов).
Специфической потребностью и мотивом учебной дея-
тельности человека являются теоретическое отношение
к действительности и соответствующие ему способы
ориентации. Содержанием этой деятельности выступа-
ют взаимосвязанные формы теоретического сознания
•иодей (научного, художественного, нравственного, пра-
вового). Существенной характеристикой собственно-
Учебной задачи служит овладение содержательно (тео-
ретически) обобщенным способом решения некоторого
s-iacca конкретно-практических задач. Поставить перед
Школьником учебную задачу — это значит ввести его в
ситуацию, требующую ориентации на содержательно
общий способ ее разрешения во всех возможных част-
^i.^ и конкретных вариантах условий.
^-m i6l

Содержательное (теоретическое) обобщение мате-
риала существенно отличается от формально-эмпириче-
ского его обобщения. Последнее связано с выделением
путем сравнения в неш неодинаковых и общих свойств
какого-либо многообразия объектов при последующей
ориентации человека на эти свойства. Содержательное
обобщение предполагает анализ условий происхожде-
ния некоторых систем объектов путем их фактического
или мысленного преобразования. Этот анализ обнару-
живает генетически исходное или всеобщее отношение
(связь), лежащее в основе частных проявлений данной
системы. При этом термины «содержательный» и «тео-
ретический» нельзя отождествлять с терминами «отвле-
ченный» и «словесно-дискурсивный». Критерием содер-
жательно-теоретического подхода к объектам служит
анализ их системы путем преобразования с целью обна-
ружения ее генетически исходного (внутреннего, суще-
ственного) отношения. В развитом виде теоретическое
мышление действительно связано с «дискурсивным от-
влечением», но в своих начальных формах оно протекает
в наглядно-действенном и наглядно-образном планах.
Формально-эмпирическое обобщение, возникающее
у человека при решении серии конкретно-практических
задач, обеспечивает усвоение им некоторой суммы го-
товых знаний. Принцип (метод) развертывания мате-
риала, связанный с таким обобщением и культивируе-
мый в начальных классах, имеет большое значение в
жизни ребенка, придавая определенность и дисциплини-
рованность его умственной работе при классификации и
описании объектов. Однако процесс усвоения готовых
знаний при этом остается в пределах предметно-мани-
пулятивной житейской деятельности ребенка и не созда-
ет необходимых предпосылок для формирования у него
собственной учебной деятельности с соответствующим
содержанием и строением.
Одним из значимых компонентов учебной деятельно-
сти является система особых действий по решению за-
дач (т. е. построения некоторого содержательного обоб-
щения и соответствующего способа ориентации в объ-
екте). Перечислим следующие основные учебные дей^-
ствия, которым в зависимости от конкретных условий
их выполнения соответствуют определенные операции:
— преобразование ситуации для обнаружения все-
общего отношения рассматриваемой системы;
162
—^моделирование выделенного отношения в графи-
ческой и знаковой форме;
— преобразование модели отношения для изучения
его свойств в «чистом» виде;
— выделение и построение серии частных конкрет-
но-практических задач, решаемых общим способом;
— контроль за выполнением предыдущих действий;
— оценка усвоения общего способа как результата
решения данной учебной задачи.
Формирование полноценной учебной деятельности у
младших школьников может происходить лишь на осно-
ве вполне определенного принципа (метода) разверты-
вания материала, адекватного содержательному обоб-
щению, который, в свою очередь, детерминируется тео-
ретическими формами общественного сознания и тре-
бованиями духовного производства. В настоящее время
в более или менее полном объеме это осуществимо толь-
ко в специально организуемых экспериментальных ус-
ловиях. Возможность и целесообразность построения
преподавания в форме учебной деятельности школьни-
ков установлены сейчас на материале математики,
грамматики, физики и т. д., а также в области изобра-
зительного искусства (художественное сознание). Еще
нет аналогичных исследовательских данных примени-
тельно к сферам нравственности и права. Дальнейшее
изучение закономерностей строения и формирования це-
лостной учебной деятельности у младших школьников
и дальнейших ее изменений в системе других типов ве-
дущей деятельности — одна из фундаментальных проб-
лем современной науки о развитии психики человека-
Д. И. Фельдштейн
ОСОБЕННОСТИ ВЕДУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА'
Главной целью любого гуманного общества являет-
ся такое раскрытие возможностей растущего человека,
ЯРИ котором он способен творчески проявить себя, са-
' Фельдштейн Д. И. Личностное развитие растущих лю-
Ае" в условиях социально-экономического кризиса. М., 1994.
lot 163

мовыразиться, самоутвердиться, но не эгоистически
лишь для себя, а через социально значимые дела. Ибо
индивидуальность может выражаться как в отторжении
отчуждении от общества, так и в стремлении проявить
свое «Я» в обществе. Проводимые нами исследования
позволили получить ряд важных данных о структуре
содержании и направленности развития индивидуаль-'
ных творческих возможностей ребенка подросткового
возраста. В частности, установлено, что наблюдаемый,
например, сейчас в нашей стране всплеск индивидуа'
лизма подростков, вернее ярко выраженное их стремле-
ние к индивидуализации, к созданию и утверждению
своего уникального «Я», сам по себе совершенно не вхо-
дит в противоречие с их развитием как общественно
ориентированных субъектов. Приводимые в массовой
печати данные о растущей потере общесоциальной за-
интересованности молодежи, о росте группового эгоиз-
ма и пр., не только неполно отражают внутренний мир
современного молодого человека, но неправомерно про-
тивопоставляют общественное и индивидуальное, не от
членяя индивидуальное от индивидуалистического, т. е.
эгоистического. При этом некорректно смешиваются
принципиально различные состояния и понятия, во-пер-
вых. Во-вторых, забывается элементарная истина — ра-
стущий человек в той мере индивидуализируется в об-
ществе, в какой он социализуется. В этом плане инте-
ресны данные, полученные нами при сравнении мотивов
деятельности подростков конца 60-х и конца 90-х годов
Оказалось, что современные подростки, с одной сторо-
ны, отдают предпочтение индивидуальному выполнению
социально важных дел, далеко не всегда идентифици-
руя себя при этом с группой, коллективом, а пытаясь
самоутвердиться в таких делах, выполняемых самостоя-
тельно, по собственному решению. С другой стороны,
подростки конца 90-х годов отличаются от своих свер-
стников 60-х годов возросшей самокритичностью. Перс-
пективу своей полезности обществу они видят в обога-
щении собственной индивидуальности, стремясь вырабо-
тать черты характера, необходимые для самостоятель-
ной жизни, утверждения своего «Я», завоевания опре-
деленной социальной позиции и реализации себя в ней-
Поэтому, в настоящее время, когда качественно измени-
лись оценки, нормы отношений между людьми, особен-
но возросла значимость поиска новых видов и фор»*
социально признаваемой и социально одобряемой Д^"
164
гельности, которые способны создавать условия для са-
моутверждения и самовыражения современных под-
ростков.
Вроде бы перед нами парадокс — в обществе усили-
вается накопительская психология, а личностное само-
развитие подростка требует развертывания социально
признаваемой и социально одобряемой деятельности.
Но, как показывают данные, полученные нами в 1992—
1994 гг., с одной стороны, действительно наблюдается
значительное увеличение прагматической направленно-
сти деятельности подростков, «смятость» проявления их
самоутверждения. Тем не менее, с другой стороны,
имеет место явно выраженная тенденция развития са-
моутверждения и самовыражения в социально значимых
формах. Это проявляется в самими подростками най-
денных видах, типах деятельности: отрядах зеленых,
создании независимой детской газеты и прочих. Обра-
щает на себя внимание и такое явление — для многих
подростков сегодня оказывается не столь важным приз-
нание значимости их действий группой, сколь собствен-
ное осознание социальной нужности, социальной полез-
ности выполняемой деятельности, объективно признава-
емой в мире взрослых. Именно участие в социально
признаваемой и одобряемой деятельности позволяет
подростку осознать и самооценить себя, приобрести уве-
ренность в собственной значимости и при этом адекват-
но отнестись к оценкам других, развивая общественно
направленную мотивацию. Не случайно идея общест-
венной направленности деятельности является цент-
ральной и у скаутов, и у ротари, жирафов и других
подростковых объединений в странах Запада, вовсе не
выступая идеологическим атрибутом ушедшего в прош-
лое советского воспитания.
Таким образом, с одной стороны, в подростковом
возрасте существует устойчивая тенденция детей к са-
мостоятельности, самоутверждению, самореализации,
что ведет к укреплению и углублению стремления ра-
стущих людей участвовать в социально признаваемых и
социально одобряемых, общественно полезных делах,
обеспечивающих занятие социально значимой позиции.
Именно эта тенденция имеет определяющее значение в
развитии социальной активности подростка, актуализи-
руя психологическую роль полезной обществу не опла-
чиваемой деятельности как условия развития его соци-
альной сущности. С другой стороны, эта тенденция не
165

находит достаточного отражения в мотивах участия ча-
сти подростков в социально важных делах, что являет-
ся следствием «ножниц», существующих между разви-
вающейся потребностью 10—15 летнего ребенка в об
щественном утверждении, социальном проявлении, при.
знании в мире взрослых и реальной ситуацией органи
зации образовательно-воспитательного процесса, где-
отсутствует система полезной другим людям, не оплачь
ваемой деятельности.
Между тем, определяющая роль такой деятельности
в социальном развитии ребенка на этой ступени онто-
генеза обусловливается потребностью подростка актив
но участвовать в жизни общества, в утверждении себя
как социально выраженной личности. Именно эта дея-
тельность, как показали наши многолетние теоретиче-
ские и опытно-экспериментальные исследования, созда
ет особое психологическое состояние подростка, обеспе-
чивая формирование соответствующего мотива. Ее по-
строение предполагает создание соответствующих усло-
вий, соблюдение определенных принципов и требова-
ний, таких как принципы общественной оценки, всеобщ
ности, целенаправленности, систематичности, преемст-
венности, усложнения и взаимосвязи, равного вовлече-
ния детей, четкого организационного построения, перс-
пективности и др.
В процессе специально формируемой развернутой
социально полезной деятельности, участвуя в которой
подросток осознает себя и признается окружающими
как равноправный член общества, создаются оптималь-
ные условия для реализации потребности в социальном
признании, для усвоения социально значимых ценно-
стей. Самоутверждение себя как личности, самоопреде-
ление происходит у подростка в значимой для всех, по-
стоянно усложняющейся деятельности, где он получает
удовлетворение от сознания своей социальной ценно-
сти. В такой деятельности происходит развитие адек-
ватного ей мотива — от желания подростка показать,
проявить себя, когда другие выступают лишь средст-
вом удовлетворения этого желания, до мотива принести
пользу другим людям, где другие выступают целью его
деятельности. Поэтому именно развернутая социально
признаваемая и социально одобряемая деятельность,
где разные ее виды (учебная работа, физический труд.
художественное творчество, спортивные, организацион-
ные дела и др.) объединены на едином стержне — мо-
166
тиве пользы для людей, общества, приобретает веду-
щее значение в психическом развитии подростков, вклю-
чая их в качественно новые отношения с обществом, ку-
мулируя общественную сущность ребенка. При этом
личность формирует не само по себе участие в такой
деятельности, а позиция растущего человека как само-
стоятельного и ответственного участника этой деятель-
ности. Включение в полезную обществу неоплачивае-
мую деятельность обеспечивает развитие у детей к
старшему подростковому возрасту положительного от-
ношения к любому социально необходимому труду, по-
требность в этом труде, способность и готовность к нему.
А на основе такой готовности к функционированию в
обществе формируется осознанное стремление подрост-
ка применить свои возможности, проявить себя, внести
свой вклад в общее дело, обостряя потребность в лич-
ностном, в том числе и профессиональном самоопреде-
лении.
Психологически дело обстоит таким образом, что
развивающаяся и удовлетворяющаяся в общественно
полезной деятельности потребность подростка в призна-
нии его «Я» со стороны общества, в реализации себя
для других, перерастает в потребность самореализации,
что ведет к «повороту на себя» — на построение своих
жизненных планов, определение своей личностной и
профессиональной перспективы. Данное положение поз-
воляет осуществлять наиболее активное воздействие на
развитие мотивационно-потребностной сферы растуще-
го человека, который на протяжении подросткового пе-
риода проходит большой путь от приобщения себя к об-
ществу в 10—11 лет, через самоопределение в общест-
венно значимых делах в 12—13 лет, до выбора опреде-
ленной социальной позиции в 14—15 лет.
Итак, подростковый возраст выступает как важный
момент социального развития, имеющий особую на-
грузку в становлении личности. Интенсивное разверты-
вание и насыщение социальной позиции ребенка «я и
общество» обеспечивает полезная обществу не оплачи-
ваемая деятельность, потому что в ней подросток полу-
чает возможности не только обратить на себя внимание,
проявить себя, но и увидеть свое «Я» в оценке других
людей, почувствовать, что общество его признает. В
этом и заключается механизм выработки социальной
позиции подростка по отношению к обществу, выступа-
ющей исходной точкой, необходимым внутренним усло-
167

вием дальнейшего развития его деятельности как фор-
мы выражения сознания, самосознания, личностного са-
моопределения, что является важнейшим моментом
включения индивида в социальное движение, приобща-
ющее его к социальному движению общества. Внешне
задаваемая, педагогически «навязываемая» подростку
социально признаваемая и социально одобряемая по-
лезная обществу деятельность формирует адекватную
ей мотивационно-потребностную сферу, так как, с одной
стороны, отвечает ожиданиям растущего человека, его
потенциям, с другой — представляет ему практику для
развития самосознания, формируя нормы его жизнедея-
тельности.
РАЗДЕЛ IV
ПЕРИОДИЗАЦИЯ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
И СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
Д. Б. Эльконин
К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ'
В настоящее время в нашей детской психологии ис-
пользуется периодизация, построенная на основе фак-
тически сложившейся системы воспитания и обучения.
Процессы психического развития теснейшим образом
связаны с обучением и воспитанием ребенка, а само
членение воспитательно-образовательной системы ос-
новано на громадном практическом опыте. Естествен-
но, что установленное на педагогических основаниях
членение детства относительно близко подходит к
истинному, но не совпадает с ним, а главное, не свя-
зано с решением вопроса о движущих силах развития
ребенка, о закономерностях переходов от одного перио-
да к другому. Изменения, происходящие в системе
воспитательно-образовательной работы, вскрывают то
обстоятельство, что «педагогическая периодизация» не
нмеет должных теоретических оснований и не в состоя-
нии ответить на ряд существенных практических во-
просов (например, когда надо начинать обучение в
школе, в чем заключаются особенности воспитательно-
образовательной работы при переходе к каждому но-
вому периоду и т. д.). Назревает своеобразный кризис
существующей периодизации.
До настоящего времени существенным недостатком
рассмотрения психического развития ребенка является
«Вопросы психологии», 1971, № 4
169

разрыв между процессами умственного развития и раз-
вития личности. Развитие личности без достаточных
оснований сводится при этом к развитию аффективно-
потребностной или мотивационно-потребностной сферы.
Картина развития интеллекта в отрыве от разви-
тия аффективно-потребностной сферы наиболее ярко
представлена в концепции Ж. Пиаже. Основной недо-
статок этой концепции — в невозможности объяснить
переходы от одной стадии развития интеллекта к дру-
гой. Почему ребенок переходит от дооперациональной
стадии к стадии конкретных операций, а затем к ста-
дии формальных операций (по Пиаже)? Почему ребе-
нок переходит от комплексного мышления к предпоня-
тийному, а затем к понятийному (по Л. С. Выготско-
му)? Почему происходит переход от практически-дей-
ственного к образному; а затем, вербально-дискурсив-
ному (по ныне принятой терминологии)? На эти воп-
росы нет четкого ответа. А при их отсутствии легче все-
го сослаться или на «созревание» или на какие-либо
другие силы, внешние для самого процесса психическо-
го развития.
Аналогично рассматривается и развитие аффектив-
но-потребностной сферы, которое, как мы уже указы-
вали, часто отождествляется с развитием личности-
Его стадии выстраиваются в линию, независимую от
интеллектуального развития. Переходы от одних по-
требителей и мотивов деятельности к другим также
остаются при этом необъясненными.
Таким образом, при рассмотрении психического раз-
вития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуа-
лизм, с другой — параллелизм двух основных линий::
развития моти'вационно-пот;ребностной сферы и разви-
тия интеллектуальных (познавательных) процессов. Без
преодоления этого дуализма и параллелизма нельзя по-
нять психическое развитие ребенка как единый процесс.
В фундаменте такого дуализма и параллелизма ле-
жит натуралистический подход к психическому разви-
тию ребенка, характерный для большинства зарубеж-
ных теорий и, к сожалению, не до конца преодоленный
в советской детской психологии. При таком подходе,.
во-первых, ребенок рассматривается как изолирован-
ный индивид, для которого общество представляет
лишь своеобразную «среду обитания». Во-вторых, пси-
хическое развитие берется лишь как процесс приспо-
собления к условиям жизни в обществе. В-третьих, об-
170
щество рассматривается как состоящее, с одной сто-
роны, «из мира вещей», с другой — «из мира людей»,
которые, по существу, между собою не связаны и явля-
ются двумя изначально данными элементами «среды
обитания». В-четвертых, механизмы адаптации к «ми-
ру вещей» и к «миру людей», развитие которых и пред-
ставляет собой содержание психического развития, по-
нимаются как глубоко различные.
Преодоление натуралистического представления о
психическом развитии требует радикального изменения
взгляда на взаимоотношения ребенка и общества.
Система «ребенок — вещь» в действительности яв-
ляется системой «ребенок — общественный предмет».
Общественно выработанные способы действий с пред-
метами не даны непосредственно как некоторые физи-
ческие характеристики вещей. На предмете не написа-
ны его общественное происхождение, способы действий
с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэто-
му овладение таким предметом невозможно путем адап-
тации, путем простого «уравновешивания» с его физи-
ческими свойствами. Внутренне необходимым становит-
ся особый процесс усвоения ребенком общественных
способов действий с предметами. При этом физические
свойства вещи выступают как ориентиры для действий
с нею '.
Система «ребенок — взрослый» в свою очередь
также имеет существенно иное содержание. Взрослый
прежде всего выступает перед ребенком не со стороны
случайных и индивидуальных качеств, а как носитель
определенных видов общественной по своей природе
деятельности, осуществляющий определенные задачи,
вступающий при этом в разнообразные отношения с
Другими людьми и сам подчиняющийся определенным
нормам. Но на самой деятельности взрослого человека
внешне не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она
выступает перед ребенком как преобразование предме-
тов и их производство. Осуществление -этой деятельно-
сти в ее законченной реальной форме и во всей систе-
ме общественных отношений, внутри которых только и
могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей
' Этот процесс усвоения общественно выработанных способов
Действий наиболее подробно показан в исследованиях П. Я. Галь-
черина и его сотрудников.
171

недоступно. Поэтому становится необходимым особый
процесс усвоения задач и мотивов человеческой дея-
тельности и тех норм отношений, в которые вступают
люди в процессе ее осуществления.
К сожалению, психологические особенности этого
процесса исследованы явно недостаточно. Но есть ос-
нования предполагать, что усвоение детьми задач, мо-
тивов и норм отношений, существующих в деятельно-
сти взрослых, осуществляется через воспроизведение
или моделирование этих отношений в собственно дея-
тельности детей, в их сообществах, группах и коллек-
тивах. Примечательно то, что в процессе этого усвоения
ребенок сталкивается с необходимостью овладения но-
выми предметными действиями, без которых нельзя
осуществлять деятельность взрослых. Таким образом,
взрослый человек выступает перед ребенком как носи-
тель новых и все более сложных способов действий с
предметами, общественно выработанных эталонов и
мер, необходимых для ориентации в окружающей дей-
ствительности.
Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребе-
нок — общественный предмет» и «ребенок — общест-
венный взрослый» представляет единый процесс, в ко-
тором формируется его личность.
В кратком обзоре мы могли представить только
самые важные факты, касающиеся содержательно-
предметных характеристик ведущих типов деятельно-
сти, выделенных к настоящему времени. Эти характе-
ристики позволяют разделить все типы на две большие
группы:
1) в первую группу входят деятельности, внутри
которых происходят интенсивная ориентация в основ-
ных смыслах человеческой деятельности и освоение
задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это
деятельности в системе «ребенок — общественный
взрослый». Конечно, непосредственно-эмоциональное
общение младенца, ролевая игра и интимно'-личное
общение подростков существенно различаются по сво-
ему конкретному содержанию, по глубине проникнове-
ния ребенка в сферу задач и мотивов деятельности
взрослых, представляя собой своеобразную лестниц}
последовательного освоения ребенком этой сферы
Вместе с тем они общи по своему основному содержа-
нию. При осуществлении именно этой группы деятель-
172
ности происходит преимущественное развитие у детей
мотивационно-потребностной сферы;
2) вторую группу составляют деятельности, внутри
которых происходит усвоение общественно выработан-
ных способов действий с предметами и эталонов, выде-
ляющих в предметах те или иные их стороны. Это
деятельности в системе «ребенок — общественный
предмет». Конечно, разные виды этой группы существен-
но отличаются друг от друга. Манипулятивно-предмет-
ная деятельность ребенка раннего возраста и учебная
деятельность младшего школьника, а тем более учебно-
профессиональная деятельность старших подростков
внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что
общего между овладением предметным действием с
ложкой или стаканом и овладением математикой или
грамматикой? Но существенно общим в них является
то, что все они выступают как элементы человеческой
культуры. Они имеют общее происхождение и общее
место в жизни общества, представляя собой итог пред-
шествующей истории. На основе усвоения обществен-
но выработанных способов действий с этими предмета-
ми происходит все более глубокая ориентировка ребен-
ка в предметном мире и формирование его интеллек-
туальных сил, становление ребенка как компонента
производительных сил общества.
Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о
ведущей деятельности и ее значении для развития ре-
бенка в тот или иной период, то это вовсе не означает,
будто одновременно не осуществляется развитие по
Другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый пе-
РИОД многогранна, и деятельности, посредством КОТО-
РЫХ она осуществляется, многообразны. В жизни воз-
никают новые виды деятельности, новые отношения
Ребенка к действительности. Их возникновение и их
"ревращение в ведущие не отменяют прежде сущест-
вовавших, а лишь меняют их место в общей системе от-
мщении ребенка к действительности, которые становят-
ся все более богатыми.
Если расположить выделенные нами виды деятель-
чости детей по группам в той последовательности, в ко-
^рой они становятся ведущими, то получится следую-
щий ряд:
1) непосредственно-эмоциональное общение — пер-
Ba^ группа,
173

2) предметно-манипулятивная деятельность — вто-
рая группа,
3) ролевая игра — первая группа,
4) учебная деятельность — вторая группа,
5) интимно-личное общение — первая група,
6) учебно-профессиональная деятельность — вторая
группа.
Таким образом, в детском развитии имеют место, с
одной стороны, периоды, в которые происходит преиму-
щественное освоение задач, мотивов и норм отношений
между людьми и на этой основе развитие мотивацион-
но-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в
которые происходит преимущественное освоение обще-
ственно выработанных способов действий с предмета-
ми и на этой основе формирование интеллектуально-
познавательных сил детей, их операционно-технических
возможностей.
Рассмотрение последовательной смены одних перио-
дов другими позволяет сформулировать гипотезу о
периодичности процессов психического развития, за-
ключающейся в закономерно повторяющейся смене од-
них периодов другими. Вслед за периодами, в которые
происходит преимущественное развитие мотивационно-
потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в
которые идет преимущественное формирование опера-
ционно-технических возможностей детей. Вслед за пе-
риодами, в которые идет преимущественное формиро-
вание операционно-технических возможностей детей,
закономерно следуют периоды преимущественного раз-
вития мотивационно-потребностной сферы.
В ...детской психологии накоплен значительный
материал, дающий основание для выделения двух рез-
ких переходов в психическом развитии детей. Это, во-
первых, переход от раннего детства к дошкольному
возрасту, известный в литературе как «кризис трех
лет», и, во-вторых, переход от младшего школьного
возраста к подростковому, известный в литературе под
названием «кризиса полового созревания». Сопоставле-
ние симптоматики этих двух переходов показывает на-
личие между ними большого сходства. В обоих пере-
ходах имеют место проявление тенденции к самостоя-
тельности и ряд негативных проявлений, связанных с
отношениями со взрослыми.
Каждая эпоха состоит из закономерно связанных
между собой двух периодов. Она открывается перио-
174
дом, в котором идет преимущественное усвоение задач,
мотивов и норм человеческой деятельности в развитии
мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавли-
вается переход ко второму периоду, в котором проис-
ходит преимущественное усвоение способов действий с
предметами и формирование операционно-технических
возможностей.
Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детст-
ва, эпоха подростничества) построены по одному и то-
му же принципу и состоят из закономерно связанных
двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей
происходит при возникновении несоответствия между
операционно-техническими возможностями ребенка и
задачами, и мотивами деятельности, на основе которых
они формировались. Переходы от одного периода к
другому и от одной фазы к другой внутри периода
изучены в психологии очень слабо.
В чем теоретическое и практическое значение гипо-
тезы о периодичности процессов психического развития
и построенной на ее основе схемы периодизации?
Во-первых, ее основное теоретическое значение мы
видим в том, что она позволяет преодолеть существую-
щий в детской психологии разрыв между развитием
мотивационно-потребностной и интеллектуально-позна-
вательной сторон личности, позволяет показать проти-
воречивое единство этих сторон равзития личности. Во-
вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть.
процесс психического развития не как линейный, а как
идущий по восходящей спирали. В-третьих, она откры-
вает путь к изучению связей, существующих между от-
дельными периодами, к установлению функционально-
го значения всякого предшествующего периода для на-
ступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза
направлена на такое расчленение психического разви-
тия на эпохи и стадии, которое соответствует внутрен-
ним законам этого развития, а не каким-либо внешним
по отношению к нему факторам.
Практическое значение гипотезы состоит в том, что
она помогает приблизиться к решению вопроса о сен-
зитивности отдельных периодов детского развития к
определенному типу воздействий, помогает по-новому
Подойти к проблеме связи между звеньями существую-
щей системы образовательных учреждений. Согласно-
требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где
в системе наблюдается разрыв (дошкольные учрежде-
175


ния — школа), должна существовать более органичная
связь. Наоборот, там, где ныне существует непрерыв-
ность (начальные классы — средние классы), должен
быть переход к новой воспитательно-образовательной
системе.
Конечно, только дальнейшие исследования пока-
жут, насколько в нашей гипотезе правильно отражена
действительность психического развития детей. Вместе
с тем мы считаем, что ее публикация правомерна при
всей недостаточности имеющихся здесь фактических
материалов.
Д. И. Фельдштейн
ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПОУРОВНЕВОГО
РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ'
Расширение и углубление психологических исследо-
ваний проблемы развития личности... обеспечивает все
большую степень ее раскрытия как сложного, много-
планово определяемого и многофакторно обусловлен-
ного процесса. Целостный по своему содержанию и ха-
рактеру, перспективно направленный процесс становле-
ния личности в онтогенезе, совершающийся по особым
внутренним закономерностям, выступает как специфи-
ческая форма социального движения, социального раз-
вития, субстратом которого является интегрированная
социальная сущность индивида.
В присвоении общественной сущности человека за-
ключается главный смысл социального развития ребен-
ка — от самовосприятия, рефлексии, самооценки, само-
утверждения до самосознания, социальной ответствен-
ности, интериоризованных социальных мотивов, по-
требности в самореализации своих возможностей, субъ-
ективного осознания себя самостоятельным членом об-
щества, понимания своего места и назначения в нем.
Степень овладения растущим человеком социаль-
ным опытом действий и отношений, осознания себя в
обществе, видения себя в других людях, готовности к
'Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в он-
тогенезе. М., 1989.
176
•ДМ ЛЮ-
177
ответственному действию в окружающем мире
разно кумулируется в позиции его /<Я» по OTI
к обществу. Формирование такой позиции пред
собой постоянный процесс и одновременно ре
социального развития ребенка в онтогенезе. Х
изменения этой позиции, ее емкость зависят как
активных закономерностей психического развити своеоб-
вий его протекания в предшествующий период, чошению
реальной ситуации формирования на каждой тавляет
возрастной ступени, выступая важнейшим кр'зультат
социальной зрелости личности. Поэтому выя-вл^Р^тер
ловий и механизмов формирования позиции «Я'0'1' ооъ'
ка в обществе, по отношению к обществу предс^ усло-
ключ к раскрытию психологических основ вос1'^ и (зт
растущего человека как личности, данной
Вычленение и дифференциация этой позиртерием
результативного момента социального созреван^ние ус-
смотрение ее характеристик в разных пepиoдax> ребен-
неза позволяют на основе единого принципа фтавляет
вать состояние социальной зрелости ребенкалитания
вать ее изменение, углубление, выделяя таки
зом уровни овладения им социальным опытом /Ции как
и отношений, уровни социального развития. ия. рз0"
Целенаправленное рассмотрение в качестве онтоге-
исследования особенностей социального разви0111^11?0"
тей, условий становления их социальной speJ' оцени-
анализ ее формирования на разных этапах ci^o0?^"
ного детства позволили вычленить два основной0™11
реально существующих позиций ребенка по OTI
к обществу, условно названных нами «я в o(.OQ'ъeк'тa
и «я и общество». гия Д6"
Первая позиция, где акцент делается на (Юсти и
. ражает стремление ребенка понять свое «Я» —'времен-
кое «Я» и что я могу делать. Вторая — касаеЫх типа
знания себя субъектом общественных отноше^о11^™10
казательно, что обе эти позиции четко связы^Щ^'™^
определеными ступенями развития детства —
ми, периодами, этапами, фазами, фиксируя с^ббя, от-
вующее положение растущего человека по от"4™ та-
К социальной действительности, его возы"1'^ 0е0"
включения в деятельность и развития в ней. Ций. По-
зависимости от характера и содержания деятрЗ1"'1'"1 с
Преобладающего развития той или другой ее стадия-
формируются, наиболее активно развертывают30'1'^'1'^-
Шения ребенка к предметным действиям, к др-лошению
il,9o "южности
1менно в
'льности,
стороны
_•ся отно-


дям и самому себе, интегрируясь в определенной со-
циальной позиции.
Предметно-практическая сторона деятельности,
процессе которой происходит социализация ребенка —
освоение социального опыта через освоение орудий
знаков, символов, овладение социально-зафиксирован^
ными действиями, их социальной сущностью, выработ-
ка способов обращения с предметами, при оценке своих
действий, умении присматриваться к себе, примерять
себя к окружающему, рефлексии на свои действия и
поведение, связана с утверждением позиции «Я» среди
других — «я в обществе».
Становление качественно иной социальной позиции
«я и общество» связано с актуализацией деятельности»
направленной на усвоение норм человеческих взаимо-
отношений, обеспечивающей осуществление процесса
индивидуализации. Ребенок стремится проявить себя,
выделить свое «Я», противопоставить себя другим, вы-
разить собственную позицию по отношению к другим
людям, получив от них признание его самостоятельно-
сти, заняв активное место в разнообразных социальных
отношениях, где его «Я» выступает наравне с другими,.
что обеспечивает развитие у него нового уровня само-
сознания себя в обществе, социально ответственного
самоопределения.
Иными словами, развертывание определенной пози-
ции ребенка по отношению к людям и вещам приводит
его к возможности и необходимости реализации на-
копленного социального опыта в такой деятельности,
которая наиболее адекватно отвечает общему уровню
психического и личностного развития. Так, позиция «я
в обществе» особо активно развертывается в периоды
раннего детства (с 1 года до 3 лет), младшего школь-
ного (с 6 до 9 лет) и старшего школьного (с 15 до 17
лет) возрастов, когда актуализируется предметно-прак-
тическая сторона деятельности. Позиция «я и общест-
во», корни которой уходят в ориентацию младенца на
социальные контакты, наиболее активно формируется в
дошкольном (с 3 до 6 лет) и подростковом (с 10 до 15
лет) возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются
нормы человеческих взаимоотношений.
Выявление и раскрытие особенностей разных пози-
ций ребенка по отношению к обществу позволили вы-
делить два типа закономерно проявляющихся рубежей
178
социального развития личности, обозначенных нами
промежуточными и узловыми.
Промежуточный рубеж развития — итог накопления
элементов социализации — индивидуализации — отно-
сится к переходу ребенка из одного периода онтогене
за в другой (в 1 год, 6 и 15 лет). Узловой, поворотный
piy беж представляет качественные сдвиги в социальном
развитии, осуществляющемся через развитие личности,
он связан с новым этапом онтогенеза (в 3 года, 10 и 17
лет). Названные типы рубежей фиксируют достигае-
мый растущим человеком уровень социальной позиции,
подчеркивая определенный характер этой позиции, ко-
торая образует, так сказать, «плоскость», необходимую
для дальнейшего развития личносги.
В социальной позиции, складывающейся на проме-
жуточном рубеже развития (именно она обозначается
нами формулой «я в обществе»), реализуется потреб-
ность развивающейся личности в приобщении себя к
обществу — от рассмотрения себя среди других, стрем-
ления быть, как другие, до утверждения себя среди
других, самореализации. На узловом, поворотном рубе-
же развития, когда формируется социальная позиция,
обозначаемая нами формулой «я и общество», реализу-
ется потребность растущего человека в определении
своего места в обществе, в общественном признании —
от осознания наличия своего «Я», своей «самости» до
стремления к реальному выделению своего «Я» в си-
стеме равноправных отношений с другими людьми.
И промежуточные, и узловые рубежи возникают в
процессе социального развития не однажды — они, за-
кономерно чередуясь, следуют один за другим. Однако
при сохранении общего характера и принципов одно-
типные рубежи качественно разнятся на разных уров-
нях развития личности по емкости и по содержанию,
развертываясь в соответствующих формах, т. е. идет
процесс постоянного насыщения социальных позиций
детей. Например, если «я в обществе» у годовалого ре-
бенка обозначает, что он начинает понимать, что есть
Другие, то у шестилетнего позиция «я в обществе» со-
держит рассмотрение себя в кругу других, конкретных
людей, стремление походить на них.
Если «я и общество» у трехлетнего ребенка указы-
вает на выделение своего «Я» среди других людей, то
:'. десятилетнего уже происходит освоение общества не
179

просто как совокупности знакомых людей, а как объек-
тивно существующей социальной организации, где его
«Я» выступает наравне с другими.
Таким образом, членение онтогенеза на различные-
ступени, подразделяемые и объединяемые промежуточ-
ными и узловыми рубежами, представляет закономер-
ный процесс, где реализация потребности ребенка в;
приобщении себя к обществу («я в обществе») склады-
вается и развертывается на основе размежевания, от-
деления его «Я» от других людей («я и общество»),.
что ставит растущего человека каждый раз в новую»
социальную позицию. Именно определение этой пози-
ции, своего места в «мире людей», осуществляемое в.
деятельности взаимоотношений, дает импульс к разви-
тию возможностей ребенка, его потенций, которые реа-
лизуются через предметно-практическую деятельность,.
через присвоение «мира вещей». Иными словами, раз-
витие личности — это единый процесс социализации,
когда ребенок осваивает социальный опыт, и индиви-
дуализации, когда он выражает собственную позицию,
противопоставляет себя другим, проявляет самостоя-
тельность путем установления все более широких отно-
шений, где он сам себя проверяет, «прокручивает», вы-
рабатывая перспективу развития дальнейшей деятель-
ности и, что исключительно важно, выходя за пределы
заданной деятельности.
Теоретический анализ и обширные материалы эм-
пирических исследований позволяют вполне определен-
ным образом представить поуровневые изменения и
характер социального развития растущего человека'
как личности...
Становление личности происходит в процессе дея-
тельности ребенка. Развитие этой деятельности пред-
стает в рассматриваемом плане как сложный процесс,.
в котором, во-первых, происходит постоянное насыще-
ние, рост, увеличение объема, что может быть графиче-
ски изображено в виде расширяющейся по вертикали
воронкообразной спирали. Во-вторых, в этом спирале-
видном процессе каждый следующий момент сни-
мает и содержит достижения предыдущих перио-
дов, обеспечивая формирование новых образова-
ний. В-третьих, при дифференциации процесса происхо-
дит, что важно, одновременное расширение и одной, и
другой сторон деятельности, во взаимодействии и чере-
180
дующейся актуализации которых обеспечиваются раз-
ные уровни развития личности.
Внутри развивающейся системы деятельности и
проявляются узлы социального движения, обеспечивая
ребенку достижение определенной позиции его «Я» по
отношению к обществу.
Уже в первом, младенческом, периоде выясняются
возможности социального развития ребенка, устанавли-
вается в определенном смысле его позиция «я в обще-
стве», что приводит растущего человека к пониманию
наличия «других». Об этом свидетельствуют данные как
отечественных авторов, так и зарубежных психологов.
Например, Б. Уайт обоснованно замечает, что «малы-
ша... можно охарактеризовать как активное, обществен-
но ориентированное существо, огромный интерес для
которого представляют люди»..., отношение к которым
у ребенка, «начиная с пятого-шестого месяца жизни...
все больше дифференцируется».... По мнению Т. Бауэ-
ра (Эдинбургский университет), младенцы обладают
способностью и потребностью во взаимодействиях со
взрослыми...
В конце первого года жизни происходит важный пе-
реход от интимно-личностного общения, смысл которо-
го состоит, по данным М. И. Лисиной, в обмене поло-
жительными эмоциями... к предметно-манипулятивной
деятельности. Ее развитие говорит о возникновении под
прямым влиянием взрослого нового типа отношения ре-
бенка к миру — объектного отношения. Именно
взрослый не только мотивирует активность, направлен-
ную на предмет, но и придает ей адекватную форму,
т. е. передает ребенку конкретные способы действия с
предметом...
Общение со взрослыми обеспечивает присвоение их
опыта, в том числе и овладение речью. При формиро-
вании речи ребенок вначале просто повторяет слова,
звуки, обращенные к отдельным предметам, включен-
ным в его предметную деятельность. Затем, вслед за
привыканием к звукам, слова начинают зрительно свя-
зывать ребенка с предметом. После этого возникает
период внутренней речи, когда ребенок дает себе ин-
струкции и затем выражает их. Таким путем, через
опосредование предметного мира речью, т. е. через со-
циальное, возникает возможность сознательного дей-
^вия, актуализируются предметы-объекты, которыми
Манипулируют взрослые во взаимоотношениях с деть-
181

ми, что и подготавливает годовалого ребенка к овла-
дению предметными действиями.
Формирование предметных действий у ребенка от
года до 3 лет, овладение выработанными способами
употребления доступных вещей не только способству-
ют ориентации детей на предметную деятельность, но
и обостряют стремление ребенка выйти за пределы
непосредственных обиходных отношений. Приоритетные
занятия предметным манипулированием не прерывают
линии социального развития ребенка, который, осваи-
вая предметы и действия с ними, входит и в освоение
определенных ролей, что готовит его переход на новую
социальную позицию. Показательно, например, что уже
для детей полутора лет, как было отмечено А. Валло-
ном (1956), а затем Дж. Брунером..., характерна соци-
альная категоризация, разделение на группы: «мы» (в
ситуации парных игр) и «они», а внутри группы «мы»
на «я» и «другой». Что касается двухлетнего ребенка,
то «это умудренное уже немалым опытом социальное
существо» (Б. Уайт.. ), обладающее системой «соци-
альных навыков и позиций, которую потом он исполь-
зует в отношениях с людьми».... В 2 года ребенок уже'
чередует роли — за себя и за другого, что позволяет
ему более четко выделить границы собственного «Я»
от «другого».... То есть, ситуация «пра-мы» постепенно
дифференцируется, в ней выделяются разные позиции
«я» и «другой»..., приводя трехлетнего к осознанию на-
личия своего «Я», создавая новую позицию «я и обще-
ство».
Таким образом, к 3 годам ребенок завершает пер-
вый цикл знакомства с человеческим миром, фиксируя
свое новое социальное положение, выделяя свое «Я»>
осознавая свою «самость», ставя себя в позицию субъ-
екта. С этого узлового рубежа начинается новый уро-
вень социального развития, когда не только общество
определяет отношения с ребенком, но и он, вычленив
(но еще не осознав) свое «Я», начинает все более ак-
тивно вступать в отношения с другими людьми —•
взрослыми и сверстниками. В период с 3 до 6 лет, осо-
знав свое «Я» среди других, ребенок стремится при-
мерять себя к другим, активно воздействовать на ситу-
ацию; он овладевает социальным опытом, социально
зафиксированными действиями, их социальной сущ-
ностью, которая и определяет развитие его социализа-
ции — индивидуализации.
182
Показательно, что к 6 годам у детей отчетливо про-
является способность ставить себя на место другого
человека и видеть вещи с его позиции, учитывая не
чолько свою, но и чужую точку зрения'.
У шестилетнего ребенка появляется ориентация на
общественные функции людей, нормы их поведения и
смыслы деятельности, что при одновременном разви-
тии воображения и символики обостряет его потреб-
ность в познании объектов внешнего мира, значимых в
обществе, вновь на новом уровне выдвигает на первый
план позицию «я в обществе». Освоив в игровой дея-
тельности отношение к вещам, делам, ребенок стре-
мится реализовать свои новые возможности в предмет-
но-практической деятельности, что актуализирует на
данном промежуточном рубеже значение учебной дея-
тельности. Наличие именно в 6 лет этого своеобразно-
го рубежа проявляется, в частности, в качественном
отличии ценностных ориентации пятилетних детей от
шестилетних. Данные (см. В. Д. Ермоленко, 1984) по-
казывают, что у ребенка в 5 лет отсутствует субъектив-
ное отношение к социальным ценностям, осознанное
понимание их смысла, их оценка. Пятилетние дети на-
ходятся в узком кругу интимно-личностных отношений,
ориентируются в основном на знакомые, окружающие
их предметы и близких людей. Они не могут указать
значимое, привлекательное для них в других, у них не
сформировано еще отношение к детскому коллективу,
нет понимания смысла ценности общественного труда.
У шестилетних ребят появляется более широкое по-
нимание социальных связей, вырабатывается умение
оценивать поведение других детей и взрослых. Шести-
летний человек осознает свою принадлежность к дет-
'• Ж. Пиаже считает, ччо эта способность появляется
У ребенка только после седьмого-восьмого года жизни. Однако эти
исследования были проведены в 20-е гг., на швейцарских детях.
Пов-юрение на современных российских детях теста Ж Пиаже под-
твердило конкретно-историческую обусловленность личностного
! развития (берется макет горной гряды, в разные точки которой
помещается кукла, и ребенка спрашивают, что может увидеть кукла
в разных местах. Если у ребенка не развита способность ставить
себя на место другого, то он не может отыскать, что видит кукла,
находясь в определенной точке, а при развитости этой способности
Достаточно точно рассказывает об этом), показав, что сложная спо-
собность ставить себя на место другого (психологически означаю-
щая способность принимать в расчет точку зрения другого челове-
ка) обнаруживается уже у детей 3—4 лет, достигая высокого уров-
ня в конце пятого года жизни.
183

скому коллектива, начинает понимать важность обще-
ственно полезных дел. То есть именно на рубеже меж-
ду 5—6 годами у ребенка формируется определенное
понимание и оценка социальных явлений, ориентация
на оценочное отношение взрослых через призму кон-
кретной деятельности.
Следующий период становления личности связан с
осознанием своего места в системе общественных от-
ношений, появлением у ребенка в 6—9 лет начал твор-
ческого отношения к действительности Происходит
формирование произвольности психических процессов,
внутреннего плана действий, рефлексии собственного
поведения, что обеспечивает к 9 годам развитие по-
требности ребенка в получении признания других лю-
дей, требуя развертывания системы взаимоотношений
с ними, новой социально значимой деятельности
Между 9 и 10 годами начинается новый уровень со-
циального развития, фиксируемый в позиции «я и об-
щество», когда ребенок пытается выйти за рамки дег-
ского образа жизни, занять общественно важное и об-
щественно оцениваемое место. На данном узловом ру-
беже он не только осознает себя субъектом, но испы-
тывает потребность реализовать себя как субъекта,
приобщаясь к социальному не просто на уровне пони-
мания, но и преобразования.
До 9 лет ребенок развертывает свои отношения в
среде знакомых людей, теперь же он стремится всту-
пить в широкий круг общественных отношений. По
данным В. Н. Лозоцевой, главным критерием оценки
ребенком себя и другого в это время становятся нрав-
ственно-психологические особенности личности, про-
являющиеся во взаимоотношениях с окружающими. .
Именно на этом рубеже появляется своеобразный кри-
зис самооценки, что отражается в бурном росте нега-
тивных самооценок десятилетних по сравнению с урав-
новешенностью позитивных и негативных суждений о
себе в 9 лет.... От 6 до 10 лет, судя по данным прово-
димого нашими сотрудниками лонгитюдного исследова-
ния, возрастает число детей, мотивирующих свою учеб-
ную деятельность чувством долга: 8 лет — 15°/о,
9 лет — 26%, 10 лет — 34,2%, и уменьшается число де-
тей, которые хотят учиться, так как им это интересно,
нравится: 8 лет — 25%, 9 лет — 19,3%, 10 лет — 5,3% .
Подростковый период с 10 до 15 лет связан с воз-
никновением самосознания как осознания себя в систе-
184
ме общественных отношений, развитием социальной
активности и социальной ответственности, обостряющих
потребность подростка в общественном признании, что
при отсутствии реальных возможностей утверждения
новой социальной позиции обусловливает в итоге раз-
вертывание предметно-практической деятельности. По-
этому в 15 лет и вычленяется очередной промежуточ-
ный рубеж социального движения — ',<я в обществе».
Характер этого рубежа прослеживается, например,
в материалах, полученных нашими сотрудниками и ас-
пирантами при изучении особенностей развития само-
сознания в период между 14 и 15 годами. Так, если
четырнадцатилетнего подростка больше всего интере-
сует самооценка и принятие его другими, то у пятнад-
цатилетнего основное место (86% обследованных) за-
нимают вопросы развития способностей, выработки
умений, интеллектуального развития. В этом плане по-
казательна и динамика отношения к своему будущему.
В 14 лет только для 17% подростков актуально стрем-
ление представить свое будущее; в 15 лет (первое по-
лугодие) это типично для 57% подростков, а во вто-
ром полугодии пятнадцатилетнего возраста уже для
84%, т. е. одно полугодие дает рост на 27%....
Изучение особенностей наличного «Я» и желаемого
«Я» показывает, что если в 14 лет (первое полугодие)
и наличное и желаемое «Я» относятся к деятельности
по усвоению норм взаимоотношений, то уже в 15 лет
(первое полугодие) и желаемое, и наличное «Я» четко
переориентированы на предметно-практическую дея-
тельность. Данное положение прослеживается и в из-
менении образцов-идеалов, и в материалах дневников,
индивидуально-психологических характеристик и др.
От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и ло-
гического мышления, рефлексии собственного жизнен-
ного пути, стремления к самореализации, что обостряет
потребность юношества занять позицию какой-либо со-
циальной группы, определенные гражданские позиции,
обусловливая появление нового поворотного узлового
рубежа социального движения — «я и общество».
Все рассматриваемые рубежи фиксируют те уров-
невые изменения в социальной зрелости, в процессе-
социализации — индивидуализации, которые обеспечи-
вают развитие позиции растущего человека как субт-
екта отношений субъект-объектных и субъект-субъект-
ных, становление его «Я» не только в обществе, но и
185

наиболее активное положение «Я и общество». Имен-
но эта позиция «Я» по отношению к обществу обеспе-
чивает максимальные возможности социального созре-
вания, определяя новые уровни развития личности, так
как здесь происходит не только утверждение в «мире
вещей», но подлинное утверждение социальной сущно-
сти в «мире людей».
Разноуровневое состояние социальной зрелости,
фиксируемое главными узлами развития личности, от'-
ражается в трех этапах онтогенеза.
I. До 3 лет, когда на доступном ребенку уровне
происходит его социализация (и условная индивидуа-
лизация) в форме освоения наличия других.
II. С 3 лет, когда ребенок, осознав свое «Я», про-
являет первые моменты самоутверждения, самодетер-
минации («я сам»), вступает в отношения «я и дру-
гие», осваивает нормы человеческих отношений, фикси-
рует и пытается (с 6 лет) ориентироваться на оценку
общества.
III. С 10 лет, когда подросток стремится утвердить
свое «Я» в системе общественных отношений. Этот
этап социализации отличается не только наиболее вы-
раженной индивидуализацией, но и самодетермина-
цией, самоуправлением растущего человека, не просто
ставшего субъектом, но и осознающего себя им.
Названные крупные уровни социального движения
образуют базовые основания для превращения психи-
ческих процессов в системообразующие свойства лич-
ности, для нового развития имеющихся количествен-
ных и качественных показателей, определенного ус-
ложнения целей и мотивов, имеющих свои возможно-
сти развития, т. е. для достижения более высокой сту-
пени такого особого системного образования, как лич-
ность, в которой фиксируется процесс социализации —
индивидуализации как единства противоположностей.
Поэтому выделение уровней социального движения,
находящихся между собой в отношении органичной
целостности, позволяет наиболее полно раскрыть суть
развития личности, ступени повышения ее организации.
Наиболее крупными ступенями социального разви-
тия личности в период от рождения до зрелости вы-
ступают два блока, которые можно обозначить как
фазы становления личности. На первой фазе
(от 0 до 10 лет) — фазе собственно детства -—
происходит становление личности на уровне еще не
186
развитого самосознания. На второй фазе (от 10 до
17 лет) — фазе подросткового возраста — наблюдается
активное формирование самосознания растущего чело-
века, выступающего в социальной позиции обществен-
но ответственного субъекта. При этом речь идет об
особом понимании ответственности не просто за себя,
а ответственности за себя в общем деле, ответственно-
сти за это общее дело и за других людей, не в плане
«самоактуализации»..., а в смысле актуализации себя
в других, «выхода за пределы самого себя» (С. Л. Ру-
бинштейн, 1957), когда «Я» вовсе не растворяется в си-
стеме взаимосвязей людей в обществе, а, напротив, об-
ретает и проявляет в нем силы своего действия.
Выделенные фазы охватывают определенные циклы
развития личности, фиксируя результат этой формы
социального развития — становление позиции ребенкл
в системе общества и реализацию этой позиции. Изу-
чение поуровневого развития растущего человека как
личности имеет продуктивное значение, требуя углуб-
ленного исследования по многим линиям. Так, важно
проникнуть в суть такого явления, как, условно гово-
ря, «растяжка» периодов онтогенеза во времени: пер-
вый период длится 1 год, второй — 2 года, третий —
3 года, четвертый — 4, пятый — 5 лет...
Перспективным представляется рассмотрение лич-
ностного развития через мотивы ребенка, свидетельст-
вующие о степени развития его социальной зрелости,—
от мотива, характеризующего стремление заявить о
себе, о своем наличии, до мотива принести пользу дру-
гим людям.
В то же время изучение целостного процесса ста-
новления личности предполагает раскрытие его особен-
ностей и механизмов внутри отдельных периодов, на
уровне микропроцессов, когда функциональная актив-
ность (Н. А. Бернштейн, 1966) не только приводит л
повышению качества функционирования различных
компонентов, но количественное накопление качествен-
но новых элементов образует потенциальный резерв,
подготавливая переход к новому этапу развития.
Рассмотрение процесса социального развития лич-
ности в разные периоды онтогенеза показывает, что
внутри каждого периода оно проходит через три зако-
номерно чередующиеся стадии.
Первая стадия характеризуется появлением тенден-
ций развития определенной стороны деятельности, ко-
187

гда ранее накопленные смысловые нагрузки вычленяют
новые возможности функционирования ребенка, созда-
вая соответствующее поле для его развернутой де„
тельности. Вторая стадия отличается максимальной
реализацией, кумуляцией развития ведущего типа дея-
тельности. Третья — насыщением ведущего типа дея-
тельности при невозможности дальнейшей реализации
его потенций, что ведет к актуализации другой сторо-
ны деятельности...
Итак, поступательное социальное развитие идет от
осознания ребенком своих социальных возможностей
через становление личностных новообразований, к про^
явлению, укреплению, качественному изменению соци-
альной позиции в результате собственной творческой '
активности.. Наиболее выпукло эта позиция проявляет-
ся при переходе ребенка с одной ступени онтогенеза
на другую. Причем, как показывают полученные в про-
цессе экспериментальной работы данные, на всех меж-
возрастных переходах отправной точкой служит новый
уровень социального развития ребенка. Практически
это выступает как важная закономерность, не соответ-
ствующая положению Ж. Пиаже, утверждавшего, что
развитие интеллектуальной зрелости является стартом
для социальной зрелости.
Полученные нами факты показывают, что как раз
достижение определенного уровня социальной зрелости
на конкретной стадии каждого периода онтогенеза опе-
режает интеллектуальное развитие ребенка, предшест-
вует ему, отражаясь в стремлении занять новую соци-
альную позицию. Это стремление характерно для всех
межвозрастных переходов и представляет собой, соб-
ственно, один из механизмов этих переходов. Специфи-
ка разных переходных периодов заключается не в са-
мом по себе стремлении детей к обретению места в
обществе, определенной социальной позиции, но в ка-
чественных особенностях той системы отношений, кото-
рая складывается в конкретном возрасте между ре-
бенком и обществом, «ибо социальная ситуация раз-
вития не является ничем другим, кроме системы отно-
шений между ребенком данного возраста и социальной
действительностью» (Л. С. Выготский)..
Кроме того, как отмечал П. П. Блонский (1961), с
каждым последущим возрастным этапом расширяет-
ся круг общения ребенка; это означает, что расширяет-
ся адресат этого общения, представленность в нем об-
188
щества, меняются также содержание и средства обще-
ния. Так, в подростковом возрасте таким адресатом
становится общество в целом; подросток выходит на
общение с обществом (шире — с миром человеческой
культуры) «на прямую», овладевая позицией «я и об-
щество».
Содержательно это означает, что на данном уровне
подростком решается не просто задача занятия опре-
деленного «места» в обществе, но и проблема взаимо-
отношений в обществе, определения себя в обществе и
через общество, т. е. решается задача личностного са-
моопределения, принятия активной позиции• относи-
тельно социокультурных ценностей и тем самым опре-
деления смысла своего существования.
Вычленение реально существующих особых уровне-
вых состояний социальной зрелости ребенка в процессе
онтогенеза и установление их содержания в позиции
«Я» по отношению к обществу заключает в себе высо-
кие потенциальные возможности оптимизации воспита-
тельного процесса, позволяя строить последний адек-
ватно психологическим закономерностям формирования
социальной активности ребенка...
Таким образом, социальное развитие личности пред-
ставляет собой сложный, многофакторно обусловлен-
ный процесс, который осуществляется в развертывае-
мой деятельности ребенка, противоречивое взаимопере-
сечение двух сторон которой создает своеобразные
узлы социального движения.
Именно в раскрытии закономерностей и механизмов
развития внутри стадий, периодов, этапов, фаз кроют-
ся возможности выявления характера процесса развер-
1'тывания социализации — индивидуализации, факторов,
гго определяющих, что позволяет углубленно рассмат-
ривать социальное развитие на всей обширной дистан-
ции — от рождения до социальной зрелости человека
как личности.

РАЗДЕЛУ
ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
И ЛИЧНОСТНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ
НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОНТОГЕНЕЗА
Л. И. Божович, Л. С. Славина
ПЕРЕХОДНЫЙ ПЕРИОД ОТ МЛАДЕНЧЕСТВА
К РАННЕМУ ВОЗРАСТУ
Специфическим новообразованием переходного пе-
риода от младенческого к раннему возрасту является
возникновение у ребенка образов и представлений,
.способных мотивировать его поведение и деятельность.
До этого периода, в младенчестве поведение ребенка,.
как и вся его внутренняя психическая жизнь, опреде-
ляется лить непосредственными воздействиями. Мла-
денец еще не реагирует на то, что не находится в по-
ле его восприятия, что не действует на него в данный
момент непосредственно. Если у него на глазах заби-
рают игрушку, он плачет, но если отвлечь его внима-
ние, он, как правило, не замечает ее исчезновения и
продолжает играть с другими игрушками. Точно так
же, остро реагируя на уход матери, он остается спо-
койным, если этот уход совершается не на его глазах.
Поэтому, правильно организуя внешнюю ситуацию,
можно относительно легко управлять поведением мла-
денца.
Однако наступает момент —-примерно в возрасте
1 года 2—3 месяцев, когда ребенок перестает подчи-
няться диктату внешних обстоятельств. Он часто начи-
нает сопротивляться тому, к чему его принуждает в
этот момент взрослый, пытаясь осуществить свои соб-
ственные стремления. Это может быть связано с жела-
нием получить игрушку, которую ребенок оставил в
'Божович Л. И., Славина Л. С. Психическое развитн';
школьника и его воспитание. М., 1979.
160
другой комнате, или со стремлением продолжать де-
лать то, от чего его оторвали. Иначе говоря, ребенок
становится способным хотеть то, что отсутствует в дан-
ной ситуации, но что продолжает жить в его воспоми-
нании. В этих случаях старания взрослых отвлечь
внимание малыша при помощи внешних воздействий
часто оказываются безуспешными.
Психологические наблюдения, в том числе дневни-
ковые записи матерей-психологов, свидетельствуют о
том, что в этот период у детей появляются воспомина-
ния '.
Казалось бы, что уж такого значительного в том,
что у ребенка появились воспоминания? Но дело в
том, что эти воспоминания выполняют побудительную
и регулирующую поведение функцию. А это обстоя-
тельство имеет для психического развития ребенка
принципиальное значение. Впервые возникает поведе-
ние, осуществляющееся в ответ не на внешний стимул,
•а на внутреннее побуждение, порожденное представ-
лением желаемого. Конечно, это еще не то поведение,
которое позволяет старшим детям сознательно прини-
мать решения, но это важный шаг на пути развития
.произвольности.
Поведение ребенка раннего возраста определяется
уже не только тем, что в данный момент воздействует
на него извне. Внутренняя мотивация, возникающая
под влиянием тех образов и представлений, которые
сохранились у него от только что пережитой ситуации,
преодолевает внешние воздействия, и ребенок оказы-
вается способным противостоять им. Это в корне ме-
няет взаимоотношения ребенка с окружающей дейст-
вительностью и людьми.
Прежде всего ребенок в известной мере освобож-
дается от той внешней ситуативности, которая пол-
ностью определяла его поведение на первом году жиз-
ни. Конечно, полное освобождение от ситуативности
возможно лишь на высоком уровне развития личности,
когда человек становится способным овладеть обстоя-
тельствами своей жизни и действовать согласно созна-
тельно поставленным целям и принятым намерениям.
Такого уровня достигают лишь зрелые люди, да и то
далеко не все. В процессе же развития ребенок лишь
' См.: Н. А. Менчинская. Дневник о развитии ребенка.
М., 1948; В. Мухина. Близнецы. М., 1969.
191

постепенно освобождается от ситуативное™ поведения
и процесс этого освобождения характеризует собой ста"
новление его личности.
Ребенок раннего возраста делает в этом отношении
только первый шаг, но это важный шаг. Теперь уже
взрослый не может обращаться с малышом как с су-
ществом, не имеющим своих собственных желаний и
стремлений. С этого момента ребенок становится не
только объектом, но и субъектом воспитания.
В связи с этим существенным сдвигом в психичес-
ком развитии детей должен измениться и подход к их
воспитанию. Н. М. Щелованов, видный специалист по
изучению и воспитанию детей ясельного возраста',
считал целесообразным переводить детей, начиная с
1 года 2 месяцев, в следующую возрастную группу. Он
понимал, что прежний подход к ребенку должен быть
заменен новым, в противном случае будут постоянно
возникать конфликты с воспитателями, капризы и не-
послушание.
Кстати сказать, кризис одного года, как и последу-
ющий кризис трех лет, гораздо легче, почти без труд-
ностей, проходит у детей, воспитывающихся в яслях
и дошкольных учреждениях, чем у детей, находящихся
в семье. Это происходит потому, что в детских учреж-
дениях воспитание детей организуется с большим уче-
том их возрастных особенностей, им предоставляется
большая свобода действий...
Итак, центральным личностным новообразованием
первого года жизни является возникновение эмоцио-
нально насыщенных представлений, которые могут
побуждать поведение ребенка вопреки конкретной си-
туации.
Переход от раннего возраста к дошкольному
В период раннего детства (от одного года до трех
лет) ребенок проходит огромный путь психического
развития: он овладевает ходьбой, речью, у него разви-
вается практический интеллект, он научается разлш-
' См. сб.: Воспитание детей раннего возраста в детских учреж-
дениях. Под ред. Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной. 4-е изда-
ние. М., 1960.
192
ным навыкам самообслуживания, усваивает многие
привычки.
В результате дети раннего возраста занимают уже
совсем иное место в жизни, чем младенцы.
Беспомощность младенца и отсутствие у него соб-
ственных, внеситуативных побуждений определяют и
поведение взрослых по отношению к нему. Положен-
ный режим сна, питания, прогулок взрослые выполня-
ют неукоснительно и авторитарно. В определенное вре-
мя ребенка одевают, кормят, укладывают спать. И если
он сопротивляется, то, не выясняя причины этого со-
противления, стараются его чем-нибудь отвлечь, и
этот прием, как правило, действует безотказно.
Дети раннего возраста уже совсем иные. Это не
беспомощные младенцы, не безответные существа —
они способны сами, без помощи взрослых удовлетво-
рять многие свои потребности.
Самое главное для формирования личности детей
этого возраста заключается в том, что их познаватель-
ная деятельность постепенно начинает обращаться не
только на внешний мир, но и на самих себя.
Познание себя начинается очень рано. Уже в пер-
вые месяцы жизни дети обращают внимание сначала
на свои руки, потом на ноги. Они сосредоточенно рас-
сматривают их, хотя изучаемый кулачок часто усколь-
зает от внимания ребенка, так как он не осознает, что
этот «предмет» составляет часть его самого. Малыш и
дальше продолжает познавать свое тело, свои движе-
ния, узнает свое имя. И все же еще долгое время он
не умеет осознать себя как субъекта.
Однако наступает момент, когда ребенок как бы
открывает самого себя. С этих пор он начинает назы-
вать себя не в третьем лице («Маша хочет домой»), а
сознательно произносит местоимение «я». Образова-
лась, как говорят психологи, «система Я», которая зна-
менует переход от самопознавания к самосознанию.
С рождением этого новообразования ребенок подни-
мается еще на одну ступеньку в формировании своей
личности.
Следует подчеркнуть, что в образовании «систе-
мы Я», по-видимому, принимают участие не только ин-
теллектуальные, но и эмоциональные компоненты»
так как чисто интеллектуальные обобщения такого
уровня ребенку этого возраста еще недоступны.
Возникновение «системы Я» порождает новую»
193

очень мощную потребность — потребность действовать
самому. Она выражается в постоянном и настойчивом
требовании ребенка «Я сам!». В переходный период эта
потребность настолько сильна, что доминирует над
многими другими потребностями, подчиняет их себе
отчего поведение ребенка производит впечатление про^
извольного в собственном смысле этого слова. Напри-
мер, Н. А. Менчинская записывала в своем «Дневнике
•о развитии ребенка», что ее маленький сын, который
не хотел принимать лекарство и горько плакал, когда
•ему насильно вливали микстуру в рот, после слов отца:
«Саша, ты— мужчина, ты сам выпьешь лекарство»,—
широко раскрыл рот и беспрекословно выпил. В даль-
нейшем он пил лекарство сам, без капризов, хотя и не
сразу. Н. А. Менчинская пишет: «Сначала после обра-
щения к нему он отходит, отрицательно машет голо-
вой, делает вид, что занят, чем-то другим, а потом ре-
шительно подходит и выпивает лекарство»'.
- Необходимо не только считаться с потребностью
ребенка этого возраста в самостоятельности, но и ста-
раться ее максимально удовлетворять. Ведь с этой по-
требностью связаны у малыша и ощущение своей зна-
чительности, и гордость за себя, и свои возможности,
и даже чувство собственного достоинства — в том, ко-
нечно, выражении, которое свойственно этому возра-
сту. В тех случаях, когда взрослые подавляют эту
потребность, у ребенка возникает глубокое чувство не-
удовлетворенности, выражающееся в капризах, упрям-
.-стве, в отказах выполнять любые требования взрос-
лых, которые еще недавно он выполнял охотно. В этом
и заключается кризис трех лет, возникающий в резуль-
тате неправильного подхода к ребенку при переходе к
дошкольному возрасту.
Именно поэтому, как мы уже говорили, в условиях
детских учреждений, где учитывается активная потреб-
ность ребенка действовать самому, переходные перио-
ды протекают часто без кризиса. А наиболее острые
кризисы можно наблюдать в тех семьях, где излишняя
забота и опека лишают детей всякой самостоятельно-
сти.
Следует обратить внимание еще на один момент,
•очень важный в воспитательном отношении. Как ни
мал трехлетний ребенок, у него уже могут возникать
острые конфликты между «хочу» и «нельзя», между
стремлением осуществить желаемое и нормой поведе-
ния. Такого рода конфликт может вызвать у ребенка
достаточно сильные неприятные переживания. Они спо-
собны окрасить в отрицательный тон любое требование
взрослых и вызвать у ребенка протест против любой
нормы поведения, которую он должен усвоить.
Вместе с тем, нельзя идти по пути удовлетворения
любых детских желаний. Необходимо, чтобы ребенок
знал, что можно делать, а чего нельзя, чтобы он усваи-
вал социальные нормы и следовал им.
М. И. Лисина
ЭТАПЫ ГЕНЕЗИСА РЕЧИ КАК СРЕДСТВА
ОБЩЕНИЯ'
Анализ психологической литературы позволил нам
сделать вывод о том, что процесс становления у детей
первой функции речи, т. е. овладения речью как сред-
ством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рож-
дения и до поступления в школу) проходит три основ-
ных этапа.
На первом этапе ребенок еще не понимает речи ок-
ружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь
постепенно складываются условия, обеспечивающие ов-
ладению речью в последующем. Это довербальный этап.
На втором этапе осуществляется переход от полного
отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает по-
нимать простейшие высказывания взрослых и произно-
сит свои первые активные слова. Это этап возникнове-
ния речи. Третий этап охватывает все последующее
время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью
и все более совершенно и разнообразно использует ее
для общения с окружающими взрослыми. Это этап раз-
вития речевого общения.
На каждом этапе становление и развитие речи испы-
тывает влияние многочисленных- и весьма разнообраз-
Н. А. Менчннская. Дневник о развитии ребенка. С. 51.
' Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрос-
лыми. М., 1985.
195
194

ных факторов. Многие авторы подчеркивают знач
когнитивных факторов. Так, М. М. Кольцова... пода^11116
что первосигнальные условные рефлексы во многом^'
ределяют характер второсигнальных связей, лежаг011'
в основе первых слов. Некоторые придают большое ^йх
чение обобщениям на основе чувственно воспринимя8'
мых признаков для формирования содержания первь6
словесно обозначаемых абстракций. Эти и другие когни1
тивные факторы действительно играют роль условий
необходимых для возникновения и функционирования
речи. Однако когнитивных факторов недостаточно для
того, чтобы ребенок научился говорить и чтобы он, вла-
дея речью, использовал вербализации при взаимодейст-
вии с окружающими людьми.
Решающую роль в становлении речи и использова-
нии ее ребенком играют факторы коммуникативного ха-
рактера. Необходимо подчеркнуть, что первая — меж-
индивидуальная — функция речи не только генетически
исходная, но и основополагающая в становлении речи,
Ребенок начинает говорить только в ситуации общения
и только по требованию взрослого партнера. В пользу
выдвигаемого тезиса свидетельствует ряд фактов. Пре-
жде всего, он подтверждается практикой воспитания
детей. Наблюдения показывают, что одно из первых и
наиболее разительных проявлений госпитализма — за-
держка или полное отсутствие речевого развития как
следствие дефицита общения (Н. М. Щелованов, Н. М.
Аксарина. В кн.: Воспитание детей раннего возраста в
детских учреждениях, 1955; М. Ю. Кистяковская, 1970...
и др.). Первая и самая настойчивая рекомендация ме-
тодистов, педагогов раннего детства — как можно боль-
ше и чаще разговаривать («общаться») с детьми...
Далее, как говорит анализ поведения детей раннего
возраста, ничто в их жизни и поведении не делает для
них необходимым употребление речи; лишь присутст-
вие взрослого, который постоянно обращается к детям
со словесными высказываниями... и требует адекватной
на них реакции, в том числе речевой («Что это?»; «От-
веть!»; «Назови!»; «Повтори!»), заставляет ребенка ов-
ладевать речью. Следовательно, только в общении со
взрослым перед ребенком встает особая разновидность
коммуникативной задачи — понять обращенную к нему
речь взрослого и произнести вербальный ответ. Поэто-
му мы считаем необходимым при рассмотрении каждо-
го из трех этапов генезиса речевого общения сосредото-
196
„ять внимание на исследовании коммуникативного фак-
тора как решающего условия появления и развития у
детей речи.
Мы исходим из предположения, что коммуникатив-
цуй фактор влияет на развитие речи у детей в ее меж-
Т1ЯЧНОСТНОЙ функции на всех трех этапах становления
(Р. довербальный период, в момент возникновения и в
дальнейшем ее развитии). Но по всей видимости, такое
влияние неодинаково проявляется и сказывается на
каждом из этапов. И это связано в первую очередь с
тем, что сам коммуникативный фактор изменяется у де-
тей в разные периоды дошкольного, детства. Специфи-
ка влияния коммуникативного фактора на каждом из
этапов становления речи в ее межличностной функ-
ции — основное содержание книги. Изучение становле-
ния и развития речи в ее коммуникативной функции
осуществляется нами в свете концепции о генезисе об-
щения, что предполагает две особенности в подходе к
проблеме возникновения речи у детей: особенности по-
нимания самого общения и представления о связи речи
с общением.
Общение в настоящей книге рассматривается как
коммуникативная деятельность и речь — как средство
осуществления этой деятельности, возникающее на оп-
ределенном этапе ее развития. Под общением мы пони-
маем определенное взаимодействие людей, в ходе ко-
торого они обмениваются разнообразной информацией,
чтобы наладить отношения и объединить усилия для до-
стижения общего результата... Общение — сторона це-
лостной деятельности ребенка и определяется особен-
ностями этой деятельности.. Общение лишь один из
аспектов совместной деятельности участников, хотя воз-
|можны случаи, когда общение выступает в чистом виде,
исчерпывая все взаимодействие, протекающее в этот
момент между людьми...
Любая деятельность характеризуется определенной
•структурой. Ее элементами являются побудительно-мо-
•тивационная часть (потребность, мотивы, цели), пред-
мет деятельности, соответствие предмета и мотива дея-
тельности, продукт или результат деятельности и сред-
ства ее осуществления (действия и операции) (А. Н.
Леонтьев). Исходя из данной схемы, мы понимаем об-
щение как тот аспект взаимодействия людей, в котором
предметом деятельности является другой человек. Об-
щение как деятельность характеризуется кроме своего
197

предмета также особой потребностью, несводимой
другим жизненным потребностям ребенка. Последняр
определяется через продукт деятельности как стремде^
ние к оценке и самооценке, к познанию и самопозна-
нию.
Исследования, выполненные нами, показали: в обще-
нии потребность изменяется по содержанию в зависимо-
сти от характера совместной деятельности ребенка со
взрослым. На каждом этапе развития потребность в об-
щении конституируется как потребность в таком уча-
стии взрослого, которое необходимо и достаточно для
решения ребенком основных, типичных для его возра-
ста задач...
Различают четыре этапа развития потребности в об-
щении ребенка со взрослым.
/ этап — потребность во внимании и доброжелатель-
ности взрослого. Это достаточное условие благополу-
чия ребенка в .первом полугодии жизни.
'// этап — нужда в сотрудничестве или в соучастии
взрослого. Такое содержание потребности в общении
появляется у ребенка после овладения им произволь-
ным хватанием.
/// этап — нужда в уважительном отношении взрос-
лого. Она возникает на фоне познавательной деятель-
ности детей, направленной на установление чувственно
не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире.
Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сот-
рудничеству со взрослым, выражающемуся в совмест-
ном обсуждении явлений и событий предметного мира.
Только понимание взрослым важности для ребенка этих
вопросов обеспечивает такое сотрудничество.
IV этап — потребность во взаимопонимании и сопе-
реживании взрослого. Эта потребность возникает в свя-
зи с интересом детей к миру человеческих взаимоотно-
шений и обусловлена овладением детьми правилами и
нормами их отношений. Ребенок стремится добиться
общности взглядов со взрослым. Это позволит малышу
использовать их как руководство в своих поступках.
При переходе ребенка к новому этапу развития пот-
ребности в общении прежние содержания коммуникатив-
ной потребности не отпадают. Они выступают теперь
как составные элементы нового, более сложного цело-
го... Если процесс общения есть деятельность, а его еди-
ничные акты суть законченные действия (целостные ак-
198 .
-).ы, адресованные другому человеку и направленные на
дего как на свой объект), то каждый акт общения ха-
рактеризуется целью, на достижение которой он нап-
равлен. Но каждая цель дана в определенных услови-
ях, требующих особого способа действия, и рассматри-
вается тогда уже как задача... Задачи, со своей сторо-
ны, определяют при данном подходе средства общения,
соответствующие операциям в схеме А. Н. Леонтьева.
Развитие общения в качестве целостной деятельно-
сти рассматривается нами как смена качественно свое-
образных форм, характеризующихся особым содержа-
нием потребности ребенка в общении со взрослым, ха-
рактером ведущего мотива и преобладающими средст-
вами общения, а также датой возникновения на протя-
жении дошкольного детства и местом в системе жизне-
деятельности ребенка. В возрасте от рождения до 7 лет
у детей выделяются четыре формы общения со взрос-
лым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеси-
туативно-познавательное и внеситуативно-личностное...
Хотелось бы подчеркнуть тесную взаимосвязь всех
структурных компонентов коммуникативной деятельности
на каждом из этапов ее развития.
С точки зрения генезиса общения, речь рассматрива-
ется как средство общения и соответствует при данном
подходе операциям по концептуальной схеме деятель-
ности, разработанной А. Н. Леонтьевым... Под средст-
вами общения при этой концепции понимаются те опе-
рации, с помощью которых каждый участник строит
действия общения и вносит свой вклад во взаимодей-
ствие с другим человеком...
Речь как средство общения, как его операция возни-
кает на определенном этапе развития коммуникативной
деятельности. Ее возникновение и развитие обусловле-
ны нуждами общения и общей жизнедеятельностью ре-
бенка. Речь возникает лишь как необходимое и доста-
точное средство для решения тех задач общения ребен-
ка со взрослым, которые встают перед дошкольником
на определенном этапе развития его коммуникативной
Деятельности и вытекают из более широких жизненно
важных для ребенка проблем, связанных с типом веду-
щей деятельности.
После предварительных соображений перейдем к бо-
лее подробному знакомству с событиями, составляющи-
ми суть каждого этапа генезиса речевого общения.
199

Подготовительный этап —
довербальное развитие общения
Этап охватывает 1-й год жизни детей — срок не-
большой по сравнению с продолжительностью челове-
ческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение
в генезисе вербальной функции ребенка. Исследова-
ния... обнаружили, что на протяжении 1-го года ребе-
нок сменяет по крайней мере две формы общения с ок-
ружающими взрослыми. К 2 мес. у него складывается
ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми.
Оно характеризуется следующими чертами: 1) общение
находится на положения ведущей деятельности детей,
опосредуя все их остальные отношения с миром; 2) со-
держание потребности детей в общении сводится к нуж-
де в доброжелательном внимании взрослых; 3) ведущим
среди мотивов общения является личностный мотив; 4)
основным средством общения с окружающими людьми
служит для младенцев категория выразительных (экс-
прессивно-мимических) движений и поз.
В конце первого полугодия ребенок, овладевший
хватанием, переходит на уровень второй, более слож-
ной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-де-
ловое общение. Оно отличается такими особенностями:
1) общение разворачивается на фоне предметных мани-
пуляций, составляющих новый вид деятельности ребен-
ка, которая занимает положение ведущей; 2) содержа-
ние потребности детей в общении обогащается новым
компонентом — стремлением ребенка к сотрудничеству,
к совместному действию с окружающими взрослыми;
этот компонент не отменяет прежней нужды детей в
доброжелательном внимании взрослых, а соединяется
с ней; 3) ведущим среди мотивов общения становится
деловой мотив, так как дети, побуждаемые практиче-
скими задачами манипулятивной деятельности, ищут'
теперь контактов со взрослым; 4) основным средством
общения с окружающими людьми для младенцев слу-
жит категория изобразительных (предметно-действен-
ных) движений и поз — предметных действий, преобра-
зованных для функционирования в качестве коммуника-
тивных сигналов.
Эмоциональные и первые простые практические кон-
такты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в
рамках двух первых форм общения, не требуют от ре-
бенка владения речью; он ею и не овладевает. Однако
200
оказанное не обозначает, что младенец вообще никак
не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные
воздействия составляют большую и значительную часть
поведения взрослого по отношению к ребенку... Поэто-
му можно предполагать, что у младенцев рано появля-
ется особое отношение к звукам речи вследствие их не-
разрывной связи с фигурой взрослого человека, состав-
ляющей для ребенка центр мира на этапе ситуативно-
личностного общения и весьма важную его часть на
этапе ситуативно-делового общения.
Наблюдения за поведением детей уже давно позво-
лили психологам выделить среди их разнообразных про-
явлений вокализации. Они имеют вид коротких или пе-
вучих звуков, в которых выражается состояние ребенка,
начиная от восторга (вскрики, визг) и до напряженно-
го сосредоточения (гукание). Вокализации детей 1-го
года жизни являются предречевыми, хотя иногда неко-
торые из них имеют внешнее сходство со словами. Так,
младенец может лепетать «дя-дя», но этот звукокомп-
лекс не отличается фиксированным звучанием, не име-
ет строгой предметной отнесенности и не несет номина-
тивной нагрузки: с его помощью ребенок вовсе не на-
зывает мужчину или (тем более) брата одного из роди-
телей. Предречевые вокализации часто сопровождают
занятия младенца с предметами и служат голосовым
аккомпанементом предметных действий.
Однако часто вокализации используются детьми и
для общения с окружающими людьми. Н. М. Щелова-
нов и Н. М. Аксарина, Н. Л. Фигурин и М. П. Денисо-
.аа, М. Ю. Кистяковская и другие авторы обязательно
включают предречевые вокализации в состав комплекса
оживления, который, как мы показали, является видом
социального поведения ребенка... что подтверждает ра-
нее высказанное на этот счет предположение А. В. За-
порожца и Д. Б. Эльконина. С помощью вокализаций
дети по своей инициативе привлекают внимание взрос-
лого, с помощью звуков стараются удержать взрослого
возле себя, посредством их сообщают взрослому об ис-
пытываемом удовольствии или о состоянии дискомфор-
та.
Таким образом, на 1-м году жизни дети активно
слушают словесные воздействия взрослых, а при отве-
те на обращения старших партнеров и в случаях ини-
циирования контактов с окружающими людьми исполь-
зуют предречевые вокализации. В совокупности эти два
201

явления составляют особую разновидность личностного
и делового ситуативного общения; в отличие от собст-
венно речевого его можно называть голосовым. Гипоте-
за о голосовом общении выдвинута нами в одной из бо-
лее ранних работ... Там же было высказано предполо-
жение, что в ходе голосового общения создаются неко-
торые условия, благоприятствующие впоследствии овла-
дению речью. Первая группа этих условий связана с
развитием речевого слуха, вторая — с отработкой рече-
вых артикуляций.
О формировании и этапах развития речевого слуха
детей написано немало работ, принадлежащих перу не
только психологов, но и физиологов...
Мы считаем эффективным описывать развитие рече-
вого слуха детей через характеристику его избиратель-
ности. Такой подход позволяет рассмотреть реакции
слухового анализатора ребенка на звуковые стимулы и
выяснить в более широком аспекте отношение детей к
словесным воздействиям — как феномен не только фи-
зиологический или даже психофизиологический, но и
истинно психологический. В более ранних публикациях
мы уже раскрыли то содержание, которое вкладываем
в понятие избирательного отношения человека к воз-
действиям разных категорий... Нам удалось также 4Я
примере звуковысотного слуха у детей получить экспе-
риментальные доказательства связи избирательного от-
ношения ребенка к воздействиям с уровнем его чувст-
вительности к ним... О связи избирательности с чувст-
вительностью говорят данные и многих других психоло-
гов...
Предварительные данные... позволили нам выдви-
нуть предположение о том, что еще в довербальный пе-
риод у ребенка складывается особое отношение к зву-
кам речи окружающих взрослых. Отношение характе-
ризуется преимущественным выделением звуков речи
среди других — неречевых — звуков и повышенной
эмоциональной окраской восприятия первых. По нашим
данным, уже в первом полугодии словесные воздейст-
вия взрослого вызывают мощную ориентировочную ре-
акцию детей, сменяющуюся через несколько секунд бур-
ной радостью... До 4—5 мес. разговор взрослого, обра-
щенный к младенцу, вызывает у него комплекс оживле-
ния максимальной силы и продолжительности. Это воз-
действие по эффективности равно ласке, в которую вхо-
дят и улыбка, и поглаживание ребенка Эксперименты
202
Д. Б. Годовиковой... четко показали, что речевые воз-
действия взрослых вызывают во втором полугодии от-
ветное поведение особого состава, отличного от ответа,
который вызывают у детей разнообразные звуки, исхо-
дящие от неодушевленных предметов. В поведении ре-
бенка при слушании разговора взрослого в первую оче-
редь выявляется ориентировочное начало.
Таким образом, уже в первые месяцы жизяи дети
начинают среди звуковых раздражителей выделять и
фиксировать речевые воздействия окружающих людей.
Можно предполагать, что избирательное отношение к
звукам слов сравнительно со звуками от физических
объектов составляет первый исходный уровень избира-
тельности речевого слуха у детей.
К кощцу 1-го года у детей наблюдается углубление
анализа уже самих речевых звуков: выделяются два
разных параметра — тембровый и тональный.
Для речевых звуков главными образующими и конс-
тантами являются специфические тембры. Речевой
слух — это слух в основе тембровый.
Во втором полугодии ребенок переходит к более
сложному взаимодействию со взрослым. В ходе этого
взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых
средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему
взаимопонимание со взрослыми. Таким средством обще-
ния становится речь, вначале пассивная (понимание), а
затем активная (инициативные высказывания самого
ребенка).
Для овладения речью ребенку нужно научиться от-
делять смыслоразличительные единицы языка от сопро-
вождающих их звуковых компонентов. В большинстве
языков, в том числе в русском, смыслоразличительными
единицами являются фонемы. Овладение речью возмож-
но лишь на основе достаточно развитого фонематиче-
ского слуха. Детям необходимо овладеть анализом, поз-
воляющим отделять высоту звуков от их фонематиче-
ских особенностей, научиться избирательно восприни-
мать фонематические различия. Данные разных авто-
ров показывают, что на протяжении раннего детства
интенсивно формируется фонематический слух...
Однако в раннем возрасте также значительно разви-
вается и звуковысотный слух... дети раннего возраста
обладают достаточно большими потенциальными воз-
можностями для дифференцирования звуков по высоте,
203

но обычно не используют их, так как звуковысотные
различия не значимы для детей.
В 1972 г. А. Н. Леонтьев высказал предположение с
том, что речевой слух у детей раннего возраста может
вступать в антагонистические отношения со звуковы-
сотным слухом и из-за своей исключительной важности
в определенные периоды развития ребенка может ме-
шать восприятию детьми различий звуков по высоте.
Экспериментальное исследование Т. К. Мухиной со-
держит факты, косвенно свидетельствующие об антаго-
нистических отношениях между настройкой слуха детей
на анализ высоты речевых звуков и их тембровых ха
рактеристик и на предпочтительное выделение детьмг
последних.
Однако факты особого выделения звуков речи среди
других звуков и сложного взаимоотношения звуковы
сотного и тембрового слуха не позволяют еще соста
вить полную картину избирательности речевого слуха у
ребенка на довербальном уровне развития его общения
с окружающими взрослыми, в частности, картину фор-
мирования фонематического слуха в раннем возрасте...
Этап возникновения речи
Второй этап служит переходной ступенью между
двумя эпохами в общении ребенка с окружающими
людьми — довербальной и вербальной. Несмотря на та-
кое промежуточное положение, он растянут во времени
и охватывает обычно более полугода — от конца 1-го
года- до второй половины 2-го года. В случае замедлен-
ного речевого развития второй этап может растянуться
на год — полтора.
Основное содержание второго этапа составляют два
события: возникает понимание речи окружающих взрос-
лых и появляются первые вербализации. Оба события
тесно связаны между собой, и не только во времени, но
и по существу. Они представляют собой двуединый спо-
соб решения одной коммуникативной задачи. Задачу
ставит перед ребенком взрослый — он требует от детей
выполнить действие по словесной инструкции и предус-
матривает в некоторых случаях действие не только ло-
комоторное или предметное, но и вербальное. Если
взрослый не предусматривает речевого ответа и не на-
стаивает на нем, то у детей образуется разрыв между
204
уровнем развития пассивной и активной речи с отста-
ванием последней... И понимание речи взрослого, и сло-
весный ответ на нее осуществляются на основе актив-
ного восприятия высказывания и его проговаривания.
Протоваривание выступает при этом и как перцептив-
ное действие, моделирующее специфические речевые
тембры... и как способ произвольного артикулирования
произносимого слова.
Понятие коммуникативной речевой задачи мы вво-
дим по аналогии с понятиями сенсорной, перцептивной
и общей коммуникативной задач... Это понятие не пред-
полагает ясного осознания индивидом встающих перед.
ним требований или словесного их формулирования.
Термином задача обозначается объективно встающая
перед индивидом проблемная ситуация, имеющая для
субъекта побудительную силу, но осознаваемая или
вербально формулируемая им в самых различных фор-
мах либо даже не осознаваемая вовсе.
Обязательным компонентом та.кого понимания зада-
чи является признание ее побудительного действия на
индивида. Обычно это свойство задачи отмечают, гово-
ря о том, что задача принимается индивидом. Только
принятая задача побуждает его к соответствующей дея-
тельности, направленной на решение проблемы. Приме-
нительно к нашему случаю сказанное, означает, что ис-
следователь должен проанализировать а) объективно
задаваемое взрослым содержание речевой коммуника-
тивной задачи, предлагаемой ребенку, б) воспринимае-
мое ребенком содержание задачи и в) 'побудительное
действие разных компонентов проблемной ситуа.ции.
Сопоставление основных условий, в которых проис-
ходит усвоение детьми первых слов в житейских ситуа-
циях... привело нас к выводу о существовании типичной
ситуации, по-видимому наиболее эффективной для воп-
лощения в ней речевой коммуникативной задачи. Это,.
как правило, ситуация индивидуального взаимодействия
взрослого и ребенка. С помощью нехитрых способов.
взрослый привлекает внимание ребенка к предмету, для
чего показывает на предмет, проделывает с ним те или
иные манипуляции, протягивает ребенку, сам погружа-
ется в рассматривание предмета и т. д. При этом взрос-
лый произносит слово, обозначающее предмет, и неод-
нократно это слово повторяет.
Таким образом, ребенку презентируются два основ-
ных элемента задачи: объект и его словесное обозначе-
205.

ние — в связи друг с другом. Кроме того, в;зрослый
создает практическую необходимость для ребенка усво-
ить эту связь и научиться актуализировать ее. С этой
целью взрослый либо просит ребенка назвать указывае-
мый предмет, либо сам называет его и ждет, отыщет ли
ребенок нужный объект среди гругапы других. Успеш-
ное действие ребенка вознаграждается выдачей ему
предмета для игры, в которую иногда включается и
взрослый.
Описанная ситуация точно воспроизводит ситуацию
выработки условных рефлексов из категории так назы-
ваемых произвольных движений... Не удивительно поэ-
тому, что решающим условием успеха становится уро-
вень потребности, побуждающей ребенка проделать
громадный нервный труд, необходимый для замыкания
нервной связи.
У детей, усваивающих речь, дело обстоит неизмери-
мо сложнее. Но и здесь мы, прежде всего, оказываемся
перед вопросом: какая потребность лежит в основе ре-
шения ребенком речевой коммуникативной задачи? Мо-
жет быть, это потребность в овладении предметом для
получения от него новых впечатлений или для активно-
го манипулирования с ним? Тогда успешность обучения
должна зависеть от привлекательности предмета, от его
желательности для ребенка. Или же главную роль иг-
рает потребность ребенка в общении со взрослым, для
которого манипуляции с предметом составляют только
лредлог и повод? Тогда успешность обучения должна
зависеть от отношений ребенка с тем взрослым, кото-
рый учит его говорить, от содержания коммуникатив-
ных связей между партнерами.
Р1сходя из позиции, рассмотренной нами выше, мы
выбрали вторую альтернативу и предположили, что' ус-
воение детьми пассивной речи и произнесение ими пер-
вых активных слов в решающей степени зависит от ком-
муникативного фактора. Поскольку к концу 1-го года
ребенок освоил уже две формы общения и накопил от-
носительно богатый опыт взаимодействия с различными
людьми., этот коммуникативный фактор должен пред-
ставлять собой достаточно сложное образование, нуж-
дающееся в специальном анализе. В ходе анализа мы
выделили в коммуникативном факторе три стороны,
каждая из которых представляет собой результат усто-
явшихся за многие месяцы контактов ребенка с окру-
жающими взрослыми: а) эмоциональные контакты, б)
206
контакты в ходе совместных действий и в) голосовые
контакты. Рассмотрим контакты каждого рода отдель-
но.
Эмоциональные контакты. Многие исследователи
раннего детства указывают на задержки в речевом раз-
витии ребенка', растущего в условиях госпитализма или
значительную часть времени проводящего в детском уч-
реждении, где, большое внимание уделяют физическому
уходу за детьми, где много игрушек и много обслужи-
вающих ребенка говорящих взрослых, но ребенку недо-
стает близких, личностных контактов.
Такие исследователи, как Н. М. Аксарина, Е. К. Ка-
верина, Ф. И. Фрадкина, Н. М. Щелованов... высказы-
вают предположение, что отставание в речевом разви-
тии наблюдается всегда, когда ребенок на этапе обще-
ния со взрослыми испытывает недостаток в личном, по-
ложительно окрашенном эмоциональном контакте с ни-
ми или когда в этом контакте наблюдаются какие-либо
дефекты.
Эмоциональные связи у детей со взрослыми впер-
вые возникают вскоре после рождения и к 2 мес. скла-
дываются в сложную деятельность, в которой обмен
партнеров выражениями взаимного удовольствия и ин-
тереса составляет основное содержание и суть. Это си-
туативно-личностная форма общения, о которой мы го-
ворили выше, в связи с доречевым этапом генезиса
коммуникативных операций. Мы подчеркивали тогда,
что после перехода детей на уровень более высокой
формы ситуативно-делового общения значение эмоцио-
нальных контактов не уменьшается. Оно, скорее, даже
возрастает, так как расположение ребенка и взрослого
друг к другу включает теперь оценку также и практи-
ческих умений, способностей к интересной совместной
деятельности'.
Как же может влиять наличие у ребенка эмоцио-
нального контакта со взрослым на успешность приня-
тия и решения речевой коммуникативной задачи? Мож-
но предположить, что в присутствии человека, к кото-
рому ребенок испытывает расположение и привязан-
ность, дети будут чувствовать себя более непринужден-
но, станут свободно ориентироваться в окружающем,
сумеют своевременно переключать внимание с одних
элементов ситуации на другие и потому скорее смогут
связать между собой вид предмета и его название так,
как того требует выдвигаемая взрослым задача. Осно-
207

вания для такого предположения можно почерпнуть, в
частности, в работе С. Ю. Мещеряковой, показавшей в
своих опытах, что в присутствии близкого взрослого
дети конца 1-го года жизни активнее обследуют ситуа-
цию, чем в одиночестве или в обществе малознакомого
им человека, к которому они не чувствуют привязанно-
сти.
Далее, опыт близких отношений со взрослым помо-
гает ребенку быстрее выделить коммуникативную рече-
вую задачу, найти средства для ее решения. Дети сме-
лее смотрят в лицо близкого взрослого, скорее обнару-
живают движение губ человека при артикулировании
им слова и быстрее перенимают это движение путем
рассматривания и ощупывания рукой. Факты такого ро-
да были описаны в наших работах. Они позволяют
представить пути влияния эмоционального контакта со
взрослыми На формирование у детей зрительно-слухо-
вых связей, роль которых в возникновении речи выде-
ляет, например, А. Н. Соколов.
Подчеркнем также, что аффективное расположение
к взрослому усиливает тенденцию детей раннего возра-
ста к подражанию. Этот факт был установлен нами в
отношении предметных действий... Логично думать, что
в отношении движения речевых органов может проя-
виться та же тенденция. А это означает, что артикули-
рование названия предмета вызовет у ребенка склон-
ность повторять произносимые взрослыми слова и, сле-
довательно, будет способствовать принятию детьми ком-
муникативной речевой задачи, придаст ей побудитель-
ное действие.
Таким образом, естественно предположить, что эмо-
циональные контакты со взрослым могут оказывать
стимулирующее влияние на становление вербальной
функции благодаря тому, что вызывают у ребенка же-
лание говорить, как говорит взрослый. К этому присое-
диняется растущая направленность ориентировочно-ис-
следовательской деятельности ребенка на говорящего
взрослого и соотнесение этого с предметными элемента-
ми ситуации.
Контакты в ходе совместных действий к началу эта-
па становления речи также составляют значитеьную
часть социального опыта ребенка. Практическое сотруд-
ничество со взрослым в условиях, когда старшие органи-
зуют деятельность детей, помогают ее осуществлять и
контролируют процесс ее осуществления, приводит к
208
тому, что у ребенка формируется обобщенная позиция
младшего партнера, ведомого взрослым и постоянно
учитывающего инициативу последнего. Исследование
С. В. Корницкой показало, что предметная деятельность
детей, начиная со второго полугодия, может развивать-
ся автономно в системе «ребенок — мир вещей», без
участия взрослого. В этом случае деятельность общения
остается на примитивном уровне и обычно не выходит
за пределы ситуативно-личностного общения. Этот факт
выражается в том, что ребенок, не получивший опыта
практического сотрудничества со взрослыми, умеет ма-
нипулировать предметами и неплохо занимается в оди-
ночестве с игрушками. Если же к нему обращается
взрослый, то ребенок хочет получить от него только ла-
ску — тянется на руки, прижимается, а в совместную
деятельность не вступает. Протянутый взрослым пред-
мет такой ребенок быстро теряет; он не испытывает в
присутствии взрослых интереса к игрушкам; поглощен-
ный созерцанием взрослого, ребенок часто как бы не
видит предмета и может подолгу смотреть «сквозь» не-
го на человека.
Мож'но думать, что отсутствие или скудность контак-
тов детей со взрослыми в ходе совместных действий бу-
дет мешать ребенку принять коммуникатив/ную рече-
вую задачу в той типичной ситуации, которую мы опи-
сали в начале настоящего параграфа. Ведь для того,
L чтобы успешно справиться с ней, ему нужно уметь вы-
делять в ситуации и взрослого, и предмет и, главное,
научиться связывать воедино поведение взрослого, ар-
гикулирующего слово, с предметом, который взрослый
рловесно обозначает И наоборот, опыт совместной со
взрослыми деятельности, строящейся на основании ис-
пользования предметов, вооружает ребенка обобщенны-
ми умениями и навыками, полезными для решения ком-
муникативной речевой задачи
Самое важное значение имеет, по-видимому, тот
факт, что в результате ситуативно-делового общения ре-
банок научается воспринимать взрослого как сотрудни-
чающего с ним старшего партнера и не столько ищет
его ласки, сколько естественно включает его как важ-
кейший компонент в ту проблемную ситуацию, в кото-
рую попадает он сам. Далее, его внимание сосредото-
чивается и-менно на действиях взрослого — на его ма-
нипуляциях с предметом и на артикулировании им наз-
вания игрушки. И наконец, поощрения взрослого ребе-
»13-123 209

нок склонен связывать со своими собственными дейст-
виями, он ищет одобрения своих попыток и потому спо-
собен довольно быстро отбросить неправильные акты
(например, требование криком дать ему предмет ила
упорные попытки молча дотянуться до предмета) и зак-
репить акты, ведущие к цели (изучение артикуляцион-
ных движений взрослого, попытки активно повтори гь
слово, произносимое взрослым).
Таким образом, можно считать: практические кон-
такты ребенка со взрослым в ходе совместных действий.
могут положительно влиять на становление вербальной
функции благодаря тому, что организуют ориентировку
ребенка, помогают ему выделить ключевые компоненты
ситуации — взрослого и предмет — и увидеть в поведе-
нии взрослого его содержание — обращенность к
предмету и артикулирование обозначающего этот
предмет слова. Такие контакты помогают ребенку так-
же выделить стержтевые моменты в коммуникативной
речевой задаче, которую ставит взрослый.
Голосовые контакты. В предыдущем параграфе мы
уже изложили свое представление о специфическом го-
лосовом общении детей со взрослыми. Такое общение
складывается на довербальном этапе речевого разви-
тия, в 1-й год жизни, и состоит в восприятии детьми
полноценных словесных воздействий взрослого и в от-
вете на их интонационно-ритмическую, экспрессивную
сторону вокализациями, имеющими также выразитель-
ное значение. Голосовое взаимодействие — разновид-
ность ситуативно-личностного общения, поскольку сво-
дится к обмену информацией об аффективном отноше-
нии одного партнера к другому
Вместе с тем, использование голосовых контактов
имеет и особое значение, отдельное от ситуативно-лич-
ностного общения в целом. Дело в том, что употребле-
ние вокальных звуков как коммуникативных сигналов.
подготавливает ребенка к освоению речи, направляя
его внимание на ту, так сказать, матер'ию, в которую
можно облечь пересылаемую партнеру информацию.
Если ребенку н.е представлен голосовой звук как носи-
тель коммуникативной информации, он самостоятельно
не открывает тех возможностей, которые скрыты в этом
звуке для деятельности общения.
Известно, что, если ребенок из-за особых обстоя-
тельств оказывается вне человеческого окружения и не
слышит в раннем возрасте речи взрослых, развития соб-
210
ственной речи у него не происходит («дети-Маугли»).
Об этой связи свидетельствует также развитие глухоты
у нормально слышащих детей, воспитываемых глухоне-
мыми родителями и изолированных от широкого соци-
ального окружения. Правда, некоторые специалисты .
подчеркивают врожденный характер способности ребен-
ка к речи. Но и они рассматривают слышимую речь
как звуковой материал, из которого ребенок в дальней-
шем строит речь.
Известно, что при падении нормы слышимой речи
ниже некоторого предела возникает состояние речевой
сенсорной депривации, тормозящее вербальное разви-
тие детей. . Эти факты наблюдаются у детей, воспиты-
вающихся в первые месяцы жизни в условиях закрыто-
го детского учреждения. Многие исследователи счита-
ют, что отрицательное влияние на вербальное развитие
оказывает также речь, однообразная в звуковом отно-
шении, не окрашенная яркими эмоциями и не адресо-
ванная прямо ребенку... На этой основе выдвигается
понятие речевой питательной среды, благоприятствую-
щей становлению у детей речи. В такой среде у детей
формируется потребность в понимании речи, без кото-
рой самое высокое насыщение опыта ребенка вербаль-
ными впечатлениями оказывается бесполезным. И нап-
ротив, наблюдение детей за говорящими взрослыми и
пристальное внимание взрослых к во-кализации детей,
радость взрослых в ответ на голосовые проявления ре-
бенка, поощрение 'взрослыми каждого нового вокально-
го звука приводят к закреплению и прогрессивной пе-
рестройке предречевых вокализаций с постепенным
приближением их к речи окружающих взрослых.
Существует тенденция рассматривать предречевые
вокализации как этап своеобразных артикуляционных
тренировок и установления сенсомоторных связей, толь-
ко лишь физиологически подготавливающих речь. Меж-
ду тем, нам представляется несомненным, что вопрос о
роли, значении и функциях предречевых вокализаций не
может рассматриваться изолированно от того влияния,
^ которое оказывает на них социальная цреда.
На связь предречевых вокализаций с речью указы-
вает ряд их особенностей. Так, по данным тщательных
исследований Р. В. Тонковой-Ямпольской, предречевые
вокализации являются способом моделирования инто-
' национного рисунка слышимой речи. С помощью элек-
троакустических методов наличие интонационного ри-
13* 211

сунка было обнаружено уже в крике младенца. В даль-
нейшем наряду с формированием голосовой активности
происходит формирование интонирования: чем старше
ребенок, тем более сложные интонации содержатся в
его вокализациях В. Манова-Томова показала, что де-
ти моделируют предъявляемые им для прослушивания
в специальных условиях звуки речи в тех случаях, ког-
да в окружающей разговорной среде эги звуки редки
или отсутствуют вообще.
В ажио отметить, что в ходе голосового общения у
детей появляются звукокомплексы, которые позднее на-
чинают употребляться ребенком в качестве первых
слов. Это лепетные образования типа «ма-ма», «па-па»,
«дя-дя», «на» и т. д. Взрослые с готовностью подхваты-
вают эти лепетные образования, многократно возвраща-
ют их ребенку («Скажи: ма-ма») и тем фиксируют их
в репертуаре вокализаций детей. Взрослые сознательно
связывают отдельные звукокомплексы детей с предме-
тами или действиями («Правильно, это папа!»), спо-
собствуя тем самым усвоению детьми номинативной
функции речи. Следовательно, взрослые постоянно об-
рабатывают голосовую продукцию детей, что, несомнен-
но, благоприятствует становлению у ребенка речи.
Таким образом, голосовые контакты ребенка со
взрослыми мо1ут положительно влиять на становление
вербальной функции благодаря тому, что направляют
внимание детей на ту звуковую материю, которая дела-
ется затем носителем информации, передаваемой одним
партнером другому. При этом лепетные вокализации
дают детям и первую готовую форму, чтобы заполнить
ее понятийным содержанием, вытеснив чисто экспрес-
сивную нагрузку, которую эти вокализации имели рань-
ше. Однако можно также предположить, что слышимые
детьми речевые воздействия взрослых могут положи-
тельно влиять на развитие у малышей вербальной
функции только в том случае, если эти воздействия бу-
дут включены в процесс общения ребенка со взрослым,.
так что понимание речи окружающих людей и построе-
ние собственного активного высказывания приобретают
важное значение для осуществления контактов ребенка
со взрослыми.
Высказанные выше соображения позволяют нам ут-
верждать, что на этапе становления речи общение ре-
бенка со взрослым создает оптимальный климат для ов-
212
падения первыми словами, побуждая ребенка принять
речевую задачу и отыскать средства для ее разреше-
ния...
Этап развития речевого общения
Третий из выделенных нами этапов развития рече-
вого общения охватывает период от появления первых
слов и до конца дошкольного возраста. За этот дли-
гельный срок ребенок проходит громадный путь, овла-
девая к его концу словом и научаясь с большим искус-
ством применять его для общения (а нас интересует
именно эта первая функция речи — межиндивидуаль-
и^я...).
Какие же основные события следует выделить на
третьем этапе речевого общения? Мы отмечаем две ос-
новные линии, по которым развивается речевое обще-
ние в раннем и дошкольном возрасте: во-первых, изме-
нение содержания общения и развитие соответствую-
щих этому функций речи как средства общения; во-вто-
рых, овладение произвольной регуляцией речевыми
средствами.
Изменение содержания речевого общения. Сдвиги
здесь возможно проследить, только если принять в рас-
чет развитие деятельности общения у детей раннего и
дошкольного возраста. Поэтому следует охарактеризо-
вать генетические формы общения, сменяющиеся на
протяжении рассматриваемого периода, как мы сдела-
ли это применительно к первому и второму этапам.
Исследования свидетельствуют о смене трех форм
общения на протяжении третьего этапа. Первая из
них — ситуативно-деловое общение, о котором мы уже
говорили. Правда, у детей старше IVz—2 лет эта фор-
ма общения существенно изменяется: она перестает
быть довербальной и протекает теперь с использовани-
ем речи. Однако сохранение прежнего содержания пот-
ребности в общении (это потребность в сотрудничестве
со взрослым) и ведущего мотива (таким мотивом оста-
ется деловой) накладывает отпечаток и на речь, обслу-
живающую эту деятельность. В первое время после
возникновения речь, подобно другим средствам обще-
ния, остается ситуативной: ребенок обозначает словом
элементы данной наглядной ситуации (предметы, дей-
ствия с ними), слово становится неким условным голо-
213

совым указательным жестом. Очень интересно этот
факт выступил в исследовании М. Г. Елагиной. Ребенок
улавливает требование взрослого, понимает, что следу-
ет что-то произнести, но первоначально не обращает
внимания на то, что же именно ему нужно артикулиро-
вать. Поэтому малыш говорит либо то слово, которое
уже усвоено им painee, либо какой-то слог и даже ЗВУК
получавший одобрение взрослого. Здесь в обнаженном
виде обнаруживается ситуативность первых слов в
устах ребенка, их жестовый (указательный) характер
и условность.
Лишь очень постепенно подводная часть слова, за-
полняется понятийным содержанием и открывает для
детей возможность разорвать узы одной частной ситуа-
ции и выйти на простор широкой познавательной дея-
тельности. Появление у детей первых вопросов о скры-
тых свойствах вещей, а также о предметах и явлениях,
отсутствующих в данное время или в данном месте
(чувственно не презентированных), знаменует переход
ребенка от ранних ситуативных форм общения к более
развитым внеситуативным формам.
Первой из них, и третьей в общегенетическом по-
рядке, становится форМ1а внеситуативного познаватель-
ного общения. Основные параметры внеситуативного
познавательного общения следующие: 1) в рамках этой
формы контакты детей со взрослыми связаны с позна-
нием и активным анализированием ими объектов и яв-
лении физического мира, или «мира предметов», по тер-
минологии Д. Б. Эльконина; 2) содержанием потребно-
сти детей в общении является их потребность в уважи-
тельном отношении взрослого; 3) среди разных мотивов
общения ведущее положение занимают познавательные,
воплощенные для ребенка в эрудиции и осведомленно-
сти взрослого человека; 4) основным средством общения
здесь СЛУЖИТ речь, так как только слово позволяет де-
тям преодолеть рамки частной ситуации и выйти за
пределы сиюминутного времени и места.
Удовлетворение познавательных интересов детей
приводит к углублению их знакомства с окружающим
и к вовлечению в сферу их внимания мира людей —•
объектов и процессов социального мира. При этом пе-
рестраивается и форма общения детей — она становиг-
ся внеситуативно-личностной. Ее отличительные приз-
наки: 1) внеситуативно-личностное общение протекает
на фоне игры как ведущей деятельности, но зачастую
214
имеет вид отдельных, самостоятельных эпизодов; 2) со-
держанием потребности детей в общении является их
потребность во взаимопонимании и сопереживании
взрослого, так как совпадение мнений и оценок ребен-
ка со взглядами старших служит для детей критерием
правильности этих оценок; 3) среди MO-IHBOB общения
ведущее место занимают личностные, олицетворенные
во взрослом как субъекте, имеющем свои особые мо-
ральные качества, нравственные достоинства, всесто-
роннюю богатую индивидуальность; 4) основными
средствами общения, как и на уровне третьей формы,
служат речевые операции.
Таким образом, первая линия развития речевых
средств общения выражается в том, что эти операции
постепенно теряют ситуативность, наполняются истин-
но понятийным содержанием и дают детям возможность
выйти за рамки наличной ситуации в широкий мир ве-
щей и людей. Можно предположить, что в связи с этим
\ дошкольников происходят изменения в самой материи
речи, характере используемой детьми лексики, конст-
рукции предложений, в общей выразительности речи.
Овладение произвольной регуляцией речевой дея-
тельности. В раннем возрасте от ребенка нелегко до-
биться произнесения даже тех слов, которые он хорошо
усвоил. Но постепенно происходит смягчение той опа-
ски и затрудненности, с которыми относятся к слову —
и слышимому, и произносимому активно ими самими —
маленькие дети, хотя до конца дошкольного детства
этот феномен полностью не изживается. В раннем воз-
расте вербальная деятельность осуществляется на ка-
ком-то полупроизвольном уровне: множество самых
разнообразных факторов тормозят речь детей и не поз-
воляют контролировать ее ни взрослому, ни — време-
нами — даже самому ребенку. Ни в деловой ситуации,
ни по специальной просьбе дети зачастую не говорят
хорошо известные им слова, хотя в другой момент лег-
ко и охотно повторяют Смущение при виде взрослого
является одним из факторов, который почти без-
условно угнетает речь детей. Молчание или речь шепо-
том часто служат главным указанием на робость, ис-
пытываемую детьми. По данным А. Г. Рузской, до са-
мого дошкольного возраста сохраняется угнетение ре-
чи при виде нового человека, что обнаруживается иног-
да не в отсутствии речи, а в обеднении ее содержания.
Это означает, что при разговоре с близкими взрослыми
215

дети менее ситуативны, более доверительны, проявляют
более развитые интересы, чем при разговоре с посто-
ронними людьми, когда ребенок как будто спускаечся
на одну-две ступеньки ниже во всех своих проявлениях.
Однако с возрастом дети все более овладевают про-
извольной регуляцией речи, и это составляет непремен-
ное условие их обучения в детском саду и в особенно-
сти их подготовки к обучению в школе.
Таким образом, третий этап развигия речевого об-
щения состоит, главное, в том, что дети овладевают по-
нятийным наполнением слова и потому научаются при-
менять его для передачи партнеру все более сложной и
абстрактной по содержанию информации. Одновремен-
но дети научаются произвольно регулировать вербаль-
ную функцию, вследствие чего она превращается в са-
мостоятельный вид деятельности Речевая деятельность
может после этого развиваться дальше в относительной
независимости от непосредственного процесса живого
общения ребенка с конкретным взрослым. Но нельзя
забывать, где кроются истоки речевой деятельности,
нельзя упускать из виду, что своими корнями речевая
деятельность уходит в деятельность общения...
А. А. Люблинская
АКТИВНОСТЬ И НАПРАВЛЕННОСТЬ
ДОШКОЛЬНИКА'
...Быть активным — значит находиться в состоянии
действования. Элементарную активность обнаруживает
еще зародыш, отвечая беспорядочными движениями ко-
нечностей и туловища на воздействия внешней для не-
го среды (А. Пейпер). В основе таких движений лежит
обычный безусловнорефлекторный механизм.
Постепенно под влиянием естественных упражнений,
а затем и специального обучения движения приобрета-
ют организованность и целенаправленность, становятся
произвольными, а затем и подлинно волевыми, т. е. уп-
равляемыми.
Благодаря своей активности ребенок вступает в
Люблинская А А Детская психология. М, 1971.
216

практические, действенные отношения с окружающими"
предметами и в общение с людьми.
Изменившиеся содержание, формы и побуждения к
активности ребенка, являясь результатом его развития
в предыдущие периоды живни, в то же время становят-
ся условием дальнейшего формирования личности.
В активности ребенка-дошкольника происходят за-
метные изменения. Прежде всего другим становится со-
держание активности. Если двухлетние дети охотно вы-
полняют простые движения и удовлетворяются процес-
сом самого действия: охотно прыгают, бегают, чиркаюг
карандашом по бумаге, возят что-то по комнате или
по саду, то дошкольники все чаще направляют свою ак-
тивность на получение какого-то результата действия
Четырехлетний ребенок уже не просто проводит линии,
а пытается нарисовать что-то конкретное, не прыгать,.
а перепрыгнуть через веревочку, через канавку, не во-
зить лрузовик, а перевозить на нем кирпичики.
Поскольку действия ребенка все чаще направляются
на получение ожидаемого и желаемого результата, они
приобретают известную системность, целенаправлен-
ность и организованность. Благодаря произвольному
подражанию и растущей способности к научению ак-
тивность дошкольника все чаще принимает форму раз-
личных видов деятельности: игры, выполнения отдель-
ных трудовых, физкультурных или учебных действий.
Хотя активность дошкольника приобретает форму
деятельности, трех-, пятилетние дети еще нередко
удовлетворяются тем, что выполняют отдельные раз-
розненные действия: наматывают веревочку на палоч-
ку, копают и пересыпают песок, переливают воду, лепят
из пластилина шарики и т. п.
Возврат к предметной деятельности имеет место на
всех этапах развития ребенка, в том числе и у младше-
го школьника, когда он встречается с новым предме-
том или материалом. Действуя, он узнает свойства
предмета или материала (дерева, песка, глины, воды).
С развитием ребенка не только обогащаются формы
и виды его физической активности, усложняется ее
структура. Возникает новый тип активности — умствен-
ная деятельность. Сначала она лишь включается в
практические действия, изменяя их форму. Ребенок сна-
чала осмысливает действие, которое он совершает, за-
тем начинает его планировать, ставит цель, обдумыва-
217

ет способ ее достижения, рассуждает, критикует, исп-
равляет.
С середины дошкольного возраста мыслительная
деятельность уже освобождается от обязательной опо-
ры на физическое действие. Ребенок способен занимать-
ся «чистой» умственной деятельностью: он обдумывает
увиденное и услышанное, отгадывает загадки, ' состав-
ляет рассказ к картинке, спрашивает, спорит. В этой но-
вой форме активности огромная роль принадлежит ре-
чи. Слушание, рассказывание, словотворчество стано-
вятся специальными видами деятельности ребенка-до-
школьника.
После 4—5 лет заметно нарастают возможности
инициативной преобразующей активности ребенка. На-
копленный путем подражания образцам и исполнитель-
ным действиям практический опыт, развивающееся
мышление и воображение детей и осознание ими своих
возможностей порождают новые желания и побуждают
к инициативному, а затем и творческому активному
действию.
В играх и рисунках, в общении с детьми и взрослы-
ми дошкольник все чаще проявляет инициативу, вы-
думку.
Познавательная активность
Развивающаяся мыслительная активность изменяет
и ориентировочные действия ребенка. Вместо беспоря-
дочных, шарящих они становятся организованными, ис-
следовательскими, подлинно познавательными...
Это новое качество действий ребенка проявляете
как в обращении с вещами, так и в общении с людьм
Малыш (1 г. 5 мес.—2 г.), действуя с предметами, у
навал их свойства. Но его активность мотивировала
общей установкой «что это?», «что такое?». Получа
мый результат сам ребенок не воспринимает как нов^
открытие, новое знание, хотя им и обогащается е
практический опыт. При этом, как справедливо отмеч
ет Л. И. Божович, вещи часто сами «притягивают»
себе действия ребенка. Ящик со строительным матери
лом побуждает ребенка что-то строить, увиденный п
рожок «хочет быть съеденным» (К. Левин). У дошкол
ника эта «привлекаемость», идущая от вещей, ослаб
218
рает. Активность ребенка все чаще побуждается его ин-
тересами и потребностями.
Дошкольника интересует не только новый для него
предмет са.м по себе. Четырех-, шестилетние дети хотят
узнать и его устройство, назначение, способ использо-
вания, происхождение. Мотивом, побуждающим до-
школьника манипулировать предметами, является поз-
навательный интерес. Ребенок хочет узнать, как рабо-
тают часы, что у них внутри. Где спрятан звонок у те-
лефона? Как магнит держит гвозди? Как открываются
двери у поезда в метро? Это познавательное отношение
отчетливо выступает в специфике детских вопросов, ад-
ресованных взрослым. Количество вопросов резко воз-
растает к 5—6 годам.
Развитие познавательных интересов у дошкольников
отчетливо выступает в том, что растет желание детей
заниматься умственной деятельностью. После 4—5 лег
дети любят рассуждать, спорить, решать задачи, голо-
воломки, подбирать слова в рифму, сравнивать разные
вещи и явления между собой и т. д. Как показало ис-
следование А. Н. Готубевой, наибольший интерес к ум-
ственной работе у старших дошкольников вызывало ре-
шение чисто интеллектуальных задач.
Дошкольник, в отличие от малыша, для которого
вопрос является лишь формой общения, контакта со
взрослым, забрасывает старших вопросами «почему?»,
«зачем»? и «как?» Он ждет от них ответа, добивается
ясности, выражает сомнение. Четырех-, пятилетний ре-
бенок становится «почемучкой». У него формируется
вопросительное отношение к окружающему миру.
Стойкость такого пытливого отношения ребенка к
действительности зависит от того, культивируют взрос-
лые это отношение к окружающему или угашают его
своим пренебрежительным отношением к вопросам де-
тей и нежеланием отвечать на .них. Но если воспита-
тель поддерживает вопросы ребенка, побуждает само-
го ребенка искать решение возникшей задачи, если сво-
ими ответами направляет мысли ребенка на постанов-
ку и решение новых посильных задач, то формируются
ценнейшие черты личности — любознательность, пыт-
ливость, наблюдательность. Эти качества личности при-
дают активности ребенка четкую познавательную нап-
равленность... возникновение у детей интереса к пред-
метам и явлениям окружающего мира прямо зависит
от тех знаний, которыми обладает ребенок в той или
219

иной области, а также от тех способов, которыми вос-
питатель открывает для него «меру его незнания», т. е
то новое, что дополняет его знания о предмете.
С одной стороны, интерес как желание знать что-то
знать глубже, полнее, точнее возникает, когда ребенок
уже что-то знает, например о животных, о транспорте,
о сезонных явлениях. Если детям ничего не известно о
вулканах или египетских иероглифах, то интерес к та-
ким неведомым явлениям сам по себе не может возник
нуть.
С другой стороны, если воспитатель, рассказывая с
чем-то, ничего 'нового детям не раскрывает, им стано
вится неинтересно его слушать. Они ничего нового не
узнают и быстро отвлекаются.
Рассказ воспитателя будет интересным, если в нем
раскрывается какая-то неизвестная детям, но .сущест
венная сторона знакомого объекта: либо происхожде-
ние предмета, либо назначение орудия, машины, либо
обусловленная образом жизни особенность строения ор-
гана животных, т. е. что-то новое даже-в том, что ре-
бенку известно. Особое значение для детей-дошкольни-
ков имеет узнавание изменчивости явлений, их жизнен-
ного значения и практического' применения.
Исследования показали, что... для детей дошкольно-
го возраста решающее значение в формировании позна-
вательных интересов имеет способ подачи новых зна-
ний.... Когда воспитатель, желая вызвать активный ин-
терес шести-, семилетних детей к некоторым животным,
рассказывал о них, используя дополнительно книгу
Е. И. Чарушина, где полно 'и живо описаны уже знако-
мые детям животные, интерес детей к животным возра-
стал. Они и сами после этого более полно и подробно
описывали этих животных, их внешние признаки и об-
раз жизни.
Но 'интерес детей возрастает еще заметнее, когда
дополнительные сведения о тех же животных даются г
форме открытий самих детей. Например, в такой не
обычной форме, как это делает журналист Фр. Лорд
«взявший интервью» у представителя животного мира '
В процессе формирования у детей-дошкольнико!
познавательного отношения к окружающему отчетливо
раскрываются некоторые стороны самих познаватель
ных интересов. В них явственно выражено прежде все
220
См.: Фр. Лорд. Слово имеет кенгуру. М., 1965.
го единство интеллектуального и эмоционального отно-
шения человека к предметам действительности. В них
тесно переплетаются старые, т. е. ранее приобретенные
знания и новые, неизвестные, удивительные, которые,
однако, воспринимаются ребенком как интересные толь-
ко тогда, когда они уже немного известны.
Проведенные исследования показали, что, задавая
вопросы и получая на них ответы старших или сверст-
ников, ребенок анализирует те сложные факты жизни,
с которыми он встречается. Познавательная активность •
ребенка побуждает и взрослого разъяснять ему, пока-
зывать существующие в жизни зависимости между яв-
лениями. Так ребенок учится обобщать, переходит к ка-
тегориальным и осмысленным знаниям. Ситуативность
мышления, характерная для трех-, пятилетних детей,
постепенно преодолевается.
Дети все больше освобождаются от связанности те-
ми житейскими условиями, в которых дана конкретная
задача, и переходят к обобщенному и логическому ее
решению в уме...
Интерес у дошкольников выражен в глубоко эмо-
циональном отношении к окружающему, в ненасытном
желании узнавать неизвестное, в радости 'от сделанных
открытий, в формирующейся любознательности.
Этим интерес принципиально отличается от потреб-
ности. Направленная на присвоение объекта (пищи,
питья), потребность исчезает при ее удовлетворении.
Человек, чем-либо интересующийся, удовлетворяется
познанием объекта, и чем больше он его познает, тем
сильнее растет его интерес. Рост интереса беспределен.
Интерес имеет огромное прогрессивное значение в раз-
витии личности.
Активность общения
На протяжении дошкольного возраста резко изменя-
ются содержание и фор.мы активности ребенка в его
общении с другими людьми и в его -отношении к само-
му себе.
Изменение активности общения обусловлено теми
новыми отношениями со взрослыми, которые возникли
на основе возросших возможностей ребенка. Роль
взрослого в жизни ребенка изменилась, и в результате
перестроились отношения воспитателя с воспитанником..
221

У детей преддошкольното возраста складывается
потребительское отношение к взрослым, в особенности
близким людям. Мать, воспитательница для них преж^
де всего, источник удовлетворения своих насущных по-
требностей. Хотя у дошкольника это отношение частич-
но еще сохраняется (в младших группах), однако оно
играет все меньшую роль в определении интереса ре-
бенка к взрослому. Теперь дети многое могут сделать
сами и не нуждаются в постоянной опеке взрослых.
Основным мотивом, побуждающим ребенка вступать
в общение со взрослыми, является содержательность
этого общения. Ребенок к 3—4 годам открыл, что взрос-
лые много знают, что они все умеют, могут все пока-
зать, научить. Они, всегда разберутся в том, кто пра-
вильно поступил, а кто ошибся. Взрослые запрещают и
разрешают, сердятся и ласкают, требуют и хвалят.
Взрослый становится авторитетом для ребенка. До-
школьники все чаще присматриваются к тому, как дей-
ствуют взрослые, и подражают им. Это подражание
происходит уже на более высоком уровне, чем у малы-
ша, оно имеет произвольный характер. Подражание
взрослому, его действиям, а затем и взаимоотношениям
с другими людьми ярче всего обнаруживается в роле-
вых играх дошкольников...
Исследования показали, что в играх детей отража-
ется трудовая деятельность людей, их быт и взаимоот-
ношения. К концу дошкольного возраста образы неко-
торых людей-профессионалов принимают обобщенный
характер, а конкретный взрослый приобретает автори-
тет (отец, мать, воспитательница).
Изменяются и взаимоотношения дошкольника со
сверстниками. Для дошкольника уже недостаточно
«мирное соседство» с другими ребятами. Появляется
желание играть с другими детьми, а старший дошколь-
ник вообще не может играть один: он стремится рас-
сказать что-то товарищу, выполнить вместе с ним тру-
довые поручения. Радость от совместной деятельности
порождает новые отношения между детыми: товарище-
ство и зачатки' друж'бы... Дети заботятся друг о друге,
скучают без друзей, стараются помочь товарищу, вни-
мательны к малышам. Накопленный каждым ребенком
практический опыт жизни и совместной с другими деть-
ми деятельности создает возможности для формирова-
ния первых маленьких'коллективов.
Если воспитатель "эти возможности систематически
222
использует, он может достичь значительных успехов в
формировании новых взаимоотношений детей друг с
другом.
Организуя совместную деятельность детей, группи-
руя их по двое и трое, в соответствии с их подготовлен-
ностью и индивидуальными особенностями, определяя
обязанности такой рабочей группы, а затем оценивая
результаты работы, воспитатель вызывает у детей по-
требность обсудить действия каждого' ребенка как то-
варища, как члена коллектива, т. е. всей группы...
Активность ребенка в общении, так же как и позна-
вательная активность, приобретает у детей дошкольно-
го возраста управляемый, произвольный характер. Вос-
питатель с помощью правил регулирует поведение ре-
бенка.... включение в жизнь ребенка тщательно разра-
ботанной программы требований, которые регламенти-
руют поведение детей (за столом и в спальне, в разде-
вальной и на занятиях), в значительной мере определя-
ет действия детей в конкретных условиях их жизни. Но,
что очень важно, правила становятся основой и для
оценки ребенком своих действий и качеств, действий и
качеств других детей, а также своих взаимоотношений
в коллективе.
Если ребенок 2—3 лет подчиняется единичным тре-
бованиям «надо» и «нельзя», действует в конкретной
ситуации, то отличительной особенностью поведения
детей пяти-, семилетнего возраста является переход к
обобщенному восприятию правил. Правило приобрета-
ет к концу дошкольного периода характер обобщенной
нормы поведения...
Накапливая социальный опыт, опыт общения с деть-
ми, дети к концу дошкольного возраста пользуются все
более обобщенными правилами и все шире используют
знакомые им критерии оценок для выражения своего
отношения к разным людям: близким и чужим, реаль-
ным и вымышленным.
На этой основе оформляются нравственные отноше-
ния детей к 0'кружающим...
МотиЬы поведения
Отличительной особенностью формирования лично-
сти в дошкольном возрасте является изменение моти-
223

боа, которыми руководствуется ребенок. Эти изменения
сказываются в следующем:
1. Отдельные побуждения, действовавшие эпизоди-
чески и разрозненно (а порой даже противоречиво).
превращаются в .некоторую систему мотивов. В побуж-
дениях детей все больше обнаруживается определенная
последовательность. Если для... ребенка, уже приобре-
ло значение общественное мнение, то он будет огляды-
ваться на оценку товарищей в разных своих поступ-
ках...
Последовательность и системность действующих мо-
тивов у дошкольника имеет, конечно, еще весьма отно-
сительный и неустойчивый характер. Часто поведение
ребенка оказывается совершенно 'неожиданным для вос-
питателя. Дети действуют, подчиняясь эмоционально
сильному побуждению (обида, сильное желание), часто
нарушая хорошо известные им правила.
2. Более отчетливо начинает выступать различная
побудительная сила разных мотивов. Так, А. Н. Голу-
бева выявила, что задание игрового характера (найти
с'прята:нный флажок) имело наибольшую побудитель-
ную силу для младших детей, трудовое задание (сде-
лать кукол для предстоящего спектакля) оказалось на-
иболее сильно действующим мотивом для пяти-, шести-
летних ребят. Старшие дошкольники особенно упорно
решали интеллектуальную задачу, составление флажка
из мозаики...
Исследования Л. И. Божович, А. Н. Леонтьева, Л. С.
Славиной, Д. Б. Эльконина, Л. Г. Баскаковой, Е. И.
Корзаковой, 3. М. Богуславской и многих других пси-
хологов показывают, что разные мотивы по-разному
влияют на мобилизацию усилий ребенка, на. успешное
выполнение дошкольниками различных поручений и
специальных заданий в учебной деятельности.
Во всех действиях ребенка огромное значение име-
ют результаты, которых он достигает. Как бы велики
ни были индивидуальные различия между детьми, ка-
ковы бы ни были характерологические особенности кон-
кретных воспитателей, их одобрение, похвала, поддерж-
ка затраченного ребенком усилия и достигнутый им ре-
альный успех оказывают обычно значительно более
сильное стимулирующее влияние на дальнейшую дея-
тельность ребенка, чем наказание, выговоры, неудача.
Лишь у некоторых старших дошкольников, отличаю-
щихся силой и выносливостью нервной системы,-неуда-
224
qa может вызвать задор и новую попытку достигнуть
желаемого.
В отличие от преддошкольников, которые могут на-
править свою активность на достижение лишь конкрет-
но воспринимаемой цели, отвечающей их потребности»
дети среднего и старшего дошкольного возраста могут
действовать, только представляя себе тот предмет или
то действие с ни'м, которое отвечает их желаниям и ин-
тересам. Сохранившееся в опыте ребенка представле-
ние о предмете или способе, когда-то удовлетворившем
его потребность в чем-то, придает значительную силу
побудительным мотивам, даже действующим во внут-
реннем, воображаемом плане.
В дошкольном периоде формируется важнейшее ка-
чество побуждений, которым подчиняются действия эре-
лого воспитанного человека,— соподчинение мотивов.
Как показывает практика, для формирования само-
стоятельности в поведении (а затем и в рассуждениях)
ребенок должен научиться в каждом конкретном слу-
чае выделять самое важное, существенное и разбирать-
ся в том, что главнее. Но это далеко не сразу удается
детям. Хотя дошкольник может руководствоваться раз-
ными известными ему мотивами: обязанностями, пору-
чением мамы, собственным желанием или чувством к
товарищу, у него еще нет обычно соподчинения всех
мотивов, их иерархии. Поэтому пяти-, шестилетний ре-
бенок нередко попадает в конфликтные ситуации, и в
них чаще всего подчиняется тому побуждению, которое
эмоционально наиболее сильное и яркое...
В старшем дошкольном возрасте, когда усложняют-
ся отношения детей с окружающими, когда все чаще им
самим приходится определять свое отношение к чему-
то, оценивать свои поступки и обязательных правил
становится больше, столкновения различных мотивов-
становятся чаще и острее. Особенно трудно детям вы-
бирать между лично значимыми и общественно значи-
мыми мотивами...
Формирование самостоятельности
Накопление практического опыта действования и
развитие познавательной и общественной направленно-
сти формируют у ребенка-дошкольника стремление к
самостоятельности. Самостоятельность развивается с
225

возрастом ребенка, изменяясь по направленности и ха-
ра.ктеру проявлений.
Если на втором году жизни ребенок узнал, что мо-
жет сам двигаться и действовать с некоторыми предме-
тами, то на протяжении дошкольного периода он дела-
ет дальнейшее замечательное открытие: он может дей-
ствовать среди других ребят и взрослых независимо
от их желаний и требований, может сам выбирать иг-
рушки, картинки, сюжет своего рисунка, может приду-
мывать по своему желанию рассказ к картинке или
игру.
Он может лепить, строить, помогать другим. Его на-
чинают слушаться другие дети в играх, спорах. Даже
взрослые иногда подчиняются его «хочу» и «не хочу».
Да мало ли что он может сам сделать, построить, рас-
сказать, выдумать!
Взрослые сами побуждают детей самостоятельно
действовать, а позже и рассуждать, оценивать. Но те
же взрослые постоянно ограничивают самостоятель-
ность детей. Если четырехлетняя девочка, которую
всегда побуждают самостоятельно одеваться, взяла то
платье, которое полагается надевать лишь в празднич-
ные дни, ее бранят за самоволие...
Развитие у детей-дошкольников возможности и не-
обходимости самостоятельно действовать ставит перед
воспитателем трудный вопрос о мере самостоятельно-
сти, допустимой и необходимой для правильного разви-
тия ребенка.
Многочисленные исследования... позволяют уточнить
некоторые признаки самостоятельности ребенка.
1. Самостоятельность ребенка не имеет ничего об-
щего со стихийным его поведением...
2. Уровень самостоятельности детей повышается с
их развитием, с возрастающими у них возможностями
выполнять все более сложные физические и умствен-
ные действия. Поэтому то, что оценивалось как прояв-
ление самостоятельности у двух-, трехлетних детей
(умение аккуратно есть, одеваться без помощи взрос-
лого) уже недостаточно для характеристики того же
качества у старших детей.
3. В развитии самостоятельности могут быть наме-
чены три ступени. Первая ступень — когда ребенок
действует в обычных для него условиях, в которых вы-
рабатывались основные привычки, без напоминания,
побуждений и помощи со стороны взрослого (сам уби-
226
пает после игры строительный материал; сам идет мыгь
руки, когда его зовут к столу; сам говорит «пожалуй-
ста» и «спасибо», когда просит о чем-то или благода-
рит за помощь).
Вторая ступень — ребенок самостоятельно исполь-
зует привычные способы действия в новых, необычных,
но близких и однородных ситуациях...
На третьей ступени возможен уже более далекий
перенос. Основное правило приобретает обобщенный
характер и становится критерием для определения ре-
бенком своего поведения в любых условиях...
Инициативная активность ребенка выступает в раз-
ных формах его деятельности и общения, нередко вы-
ходя за пределы установленных взрослыми правил по-
ведения. Одна из своеобразных-форм детской активно-
сти — шалости.
Природа шалостей почти не изучена. Что это за яв-
ление? Закономерно ли оно или является нарушением
правильного пути развития ребенка?... Шалость — это
всегда действие. Это форма детской активности. Ша-
лость возможна тогда, когда ребенок здоров, когда яр-
ко выражена его эмоционально-положительная настро-
енность, когда избыток энергии, не израсходованный
на игры и еще ненужной для труда, выступают в этом
специфическом виде детского поведения.
В шалости ребенок проявляет свою инициативу. Она
направлена на преобразование чего-то.
Возможность проявлять инициативу, выдумку, что-то
по-своему переделывать, выступать в необычной роли
вызывает у детей чувство огромной радости. Поэтому
шалость всегда радостна, она приносит детям огром-
ное, бурное удовольствие. Начав шалить, дети с тру-
дом могут остановиться.
В большинстве случаев шалости — это новая, нео-
бычная форма общения ребенка со взрослыми или с
| другими детьми. В шалости ребенок выступает чаще"
| всего как инициатор такого общения. Поэтому в шало-
' ста дети обычно проявляют положительное отношение
к людям, и, хотя в процессе бурных действий ребенок
может проявить неловкость, даже сделать больно дру-
гому, он сам этого пугается, старается приласкать и
утешить пострадавшего. Этим доброжелательным отно-
шением к людям шалость отличается от озорства, где
инициатива ребенка намеренно направляется на то,
14" 227

чтобы досадить взрослому или сверстнику, доставить
ему неприятность.
Могут быть выделены следующие группы шалостей.
Первую группу составляют шалости-игры. Ребенок ли-
бо просто действует с другими, проявляя свою силу,
увертливость, ловкость, либо, взяв на себя какую-то
роль, проделывает то же самое под видом какого-то
персонажа — волка, собаки, кошки, наездника и т. д...
Ко второй .группе можно отнести шалости как не-
обычные действия ребенка с вещами. Они мотивируют-
ся исследовательским, познавательным отношением к
окружающему. Этот мотив можно было бы выразить
формулой: «Что получится, если...»
Такие шалости характерны для детей более старше-
го возраста...
К третьей группе могут быть отнесены шалости, ко-
торые побуждаются стремлением ребенка проверить
свои возможности и утвердиться в них. Мотив таких
шалостей может быть выражен вопросом: «А сумею ли
я?»...
Итак,.. в дошкольном периоде детства... происходят
существенные изменения...
1. Перестраивается направленность ребенка. Роль
органических потребностей как мотивов действия осла-
бевает. Все большую силу и действенность приобрета-
ют культурные потребности, познавательные интересы
-и специальные мотивы познания и общения.
2. В формировании общественных мотивов Поведе-
ния значительная роль принадлежит образцам, в каче-
стве которых выступают конкретные взрослые люди.
Ребенок подражает им... Однако нарастает значение
активной деятельности самого ребенка. Она регламен-
тируется известными и понятными ему правилами по-
ведения. Последовательное их применение воспитате-
лем и соответственно обоснованная оценка действий
детей, защищающих или нарушающих определенное
правило, становятся... основой их морального поведе-
ния. Повседневное действие по правилам обеспечивает
формирование у дошкольников сложнейших привычек:
бытовых, культурных и нравственных.
3. На основе выработанных стереотипов поведения
может успешно формироваться ценнейшее качество лич-
ности — самостоятельность. Она проходит в своем раз-
витии ряд ступеней и проявляется как в практической
ориентировочно-исследовательской, познавательной дея-
228
гельности, так и в его повседневном поведении со
взрослыми и сверстниками.
L Нарастающая самостоятельность детей проявляется
з различных формах инициативной активности детей, в
'постановке цели действия, выборе способа действия,
подчинении тому или другому мотиву, а также иногда
в непослушании, самоволии и упрямстве. Самостоятель-
ное действрвание с доступными предметами и инициа-
тива в общении с людьми выражают наиболее острую
потребность детей дошкольного возраста в активности.
Активность детей этого возраста имеет в основном поз-
навательный характер и направленность на преобразо-
вание окружающего (посильное для дошкольников),
открытие неизвестного (и самого себя), общение со
взрослыми и детьми.
В. А. Крутецкий
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНИКА'
Младший школьный возраст... соответствует годам
обучения в начальных классах. Дошкольное детство
кончилось. Ко времени поступления в школу ребенок
уже, как правило, и физически, и психологически готов
к обучению, подготовлен к новому важному периоду
своей жизни, к выполнению многообразных требова-
ний, которые предъявляет ему школа. Психологическая
готовность рассматривается и с субъективной стороны.
Ребенок психологически готов к школьному обучению
прежде всего объективно, т. е. обладает необходимым
для начала обучения уровнем психического развития.
Общеизвестна острота и свежесть его восприятия, лю-
бознательность, яркость воображения. Внимание его
уже относительно длительно и устойчиво, и это отчет-
ливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, леп-
кой, элементарным конструированием._Ребенок приоб-
рел некоторый опыт управления своим вниманием, са-
мостоятельной его организации. Память его также до-
1972.
'Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М.,
229

статочно развита — легко и прочно запоминает он то
что его особенно поражает, что непосредственно свя-
зано с его интересами. Теперь не только взрослые, но и
он сам способен ставить перед собой мнемическую за-
дачу. Он уже знает из опыта: для того чтобы хорошо
запомнить нечто, надо несколько раз повторить это.
т. е. эмпирически овладевает некоторыми приемами ра-
ционального запоминания и заучивания. Относительно
хорошо развита у... ребенка наглядно образная память.
но имеются уже все предпосылки для развития и сло-
весно-логической памяти. Повышается эффективность
осмысленного запоминания... Речь ребенка ко времени
поступления в школу уже довольно развита. Она в из-
вестной степени грамматически правильна, выразитель-
на...
Как видим, возможности детей ко времени поступ-
ления в школу достаточно велики, чтобы начинать ю:
систематическое обучение. Формируются и элементар-
ные личностные проявления: дети ко времени поступ-
ления в школу уже обладают известной настойчи-
востью, могут ставить перед собой более отдаленные
цели и достигать их (хотя чаще не доводят дела до
конца), делают первые попытки оценивать поступки
с позиций их общественной значимости, им свойственны
первые проявления чувства долга и ответственности...
Все сказанное касалось объективной психологиче-
ской готовности ребенка к школьному обучению. Нс
следует подчеркнуть и другую сторону — субъектив-
ную психологическую готовность... желание и стремле-
ние учиться в школе, своеобразная готовность, к новым
формам взаимоотношений со взрослыми... Разумеется,
и здесь очень велики индивидуальные различия...
С поступлением ребенка в школу резко изменяется
весь его уклад жизни, его социальное положение, поло-
жение в коллективе, семье. Основной его деятельностью
отныне становится учение, важнейшей общественной
обязанностью — обязанность учиться, приобретать зна-
ния. А учение — это серьезный труд, требующий изве-
стной организованности, дисциплины, немалых волевых
усилий со стороны ребенка. Все чаще и больше прихо-
дится делать то, что надо, а не то, что хочется. Школь-
ник включается в новый для него коллектив, в котором
он будет жить, учиться, развиваться и взрослеть...
С первых дней обучения в школе возникает основ-
ное противоречие, которое является движущей силой
230
развития в младшем школьном возрасте. Это противо-
речие между постоянно растущими требованиями, ко-
торые предъявляют учебная работа, коллектив к лично-
сти ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и на-
шчным уровнем психического развития, развития ка-
честв личности. Требования все время нарастают, и на-
личный уровень психического развития непрерывно под-
тягивается к их уровню.
Многолетние исследования психологов показали, что
старые программы и учебники явно недооценивали по-
знавательные возможности младших школьников, что
нерационально растягивать и без того скудный учебный
материал на четыре года. Замедленный темп продви-
жения, бесконечное однообразное повторение вели не
только к неоправданной потере времени, но весьма от-
рицательно сказывались на умственном развитии
школьников. Новые программы и учебники, гораздо бо-
лее содержательные и глубокие, предъявляют значи-
тельно большие требования к психическому развитию
младшего школьника и активно стимулируют это раз-
витие...
...Учебная деятельность в начальных классах стиму-
лирует прежде всего равзитие психических процессов
непосредственного познания окружающего мира —
ощущений и восприятии...
...Возможности волевого регулирования внимания,
управления им в младшем школьном возрасте ограни-
чены. Помимо этого, произвольное внимание младшего
школьника требует короткой, иначе говоря, близкой,
мотивации...
Значительно лучше в младшем школьном возрасте
развито непроизвольное внимание. Начало обучения в
школе стимулирует его дальнейшее развитие. Все но-
вое, неожиданное, яркое, интересное привлекает внима-
ние учеников само собой, без всяких усилий с их сто-
роны.
Возрастной особенностью внимания является и его
сравнительно небольшая устойчивость (в основном это
характеризует учеников 1 и 2 классов). Неустойчивость
внимания младших школьников есть следствие возраст-
ной слабости тормозного процесса. Первоклассники, а
иногда и второклассники не умеют длительно сосредо-
точиваться на работе, их внимание легко отвлекается...
Память в младшем школьном возрасте развивается
под влиянием обучения в двух направлениях — усили-
231

вается роль и удельный вес словесно-логического, смыс-
лового запоминания (по сравнению с наглядно-образ-
ным), и ребенок овладевает возможностью сознательно
управлять своей памятью и регулировать ее проявления
(запоминание, воспроизведение, припоминание)...
...ребенок начинает обучаться в школе, обладая
конкретным мышлением. Под влиянием обучения про-
исходит постепенный переход от познания внешней сто-
роны явлений к познанию их сущности, отражению в
мышлении существенных свойств и признаков, что даст
возможность делать первые обобщения, первые выво-
ды, проводить первые аналогии, строить элементарные
умозаключения. На этой основе у ребенка постепенно-
начинают формироваться понятия, которые, вслед за
Л. С. Выготским, мы называем научными (в отличие от
житейских понятий, складывающихся у ребенка на ос-
новании его опыта вне целенаправленного обучения)
В младшем школьном возрасте закладывается фун-
дамент нравственного поведения, происходит усвоение
моральных норм и правил поведения, начинает форми-
роваться общественная направленность личности.
Л. С. Выготский
ДИНАМИКА И СТРУКТУРА
ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА'
История развития личности может быть охвачена
немногими основными закономерностями, которые под-
сказаны уже всем предыдущим нашим исследованием.
Первый закон развития и построения высших пси-
хологических функций, являющихся основным ядром
слагающейся личности, можно назвать законом пере-
хода от непосредственных, природных, естественных
форм и способов поведения к опосредствованным, ис-
кусственным, возникшим в процессе культурного разви-
тия психологическим функциям. Этот переход в онтоге-
незе соответствует процессу исторического развития че-
ловеческого поведения, который, как известно, состоял
не в приобретении новых натуральных психофизиологи-
232
Выготский Л. С. Педология подростка. М.—Л., 1931-
ческих функций, а в сложном сочетании элементарных
'процессов, в совершенствовании форм и способов мыш-
ления, в выработке новых способов мышления, опираю-
щихся главным образом на речь или на какую-либо
другую систему знаков.
Мы видим, таким образом, что культурное развитие
поведения тесно связано с историческим или социаль-
ным развитием человечества. Это приводит нас ко вто-
рому закону, который также выражает некоторую зако-
номерность, общую фило- и онтогенезу. Этот второй за-
кон можно формулировать таким образом: рассматри-
вая историю развития высших психологических функ-
ций, составляющих основное ядро в структуре личности,
мы находим, что отношение между высшими психоло-
гическими функциями было некогда реальным отноше-
нием между людьми; коллективные, социальные фор-
мы поведения в процессе развития становятся способом
индивидуального приспособления, формами поведения
и мышления личности.
Всякая сложная высшая форма поведения обнару-
живает именно этот путь развития. То, что сейчас сое-
динено в одном человеке и представляется нам единой
целостной структурой сложных высших внутренних пси-
хологических функций, то некогда в истории развития
слагалось из отдельных процессов, разделенных между
отдельными людьми. Проще говоря, высшие психоло-
гические функции возникают из коллективных социаль-
ных форм поведения.
С этим вторым законом связан третий, который
можно было бы формулировать как закон перехода
функций извне внутрь.
Нам теперь уже понятно, почему первоначальная
стадия переноса социальных форм поведения в систему
индивидуального поведения личности необходимо быва-
ет связана с тем, что всякая высшая форма поведения
первоначально носит характер внешней операции. В
процессе своего развития функции памяти и внимания
строятся вначале как внешние операции, связанные с
употреблением внешнего знака. И понятно почему.
Ведь первоначально они были, как уже сказано,
формой коллективного поведения, формой связи соци-
альной, но эта социальная связь не могла осуществ-
ляться без знака, путем непосредственного общения, н
вот средство социальное здесь становится средством
233

начинает осознавать строение этой функции, начинает
управлять и регулировать свои внутренние операции.
Мы видели в продолжение нашего исследования це-
-s, лый ряд примеров такого прохождения функций в сво-
ем развитии через эти три основные ступени. Мы виде-
ли, как речь и мышление у ребенка вначале встречают-
ся объективно, помимо его намерения, в практической
ситуации, как вначале объективно возникает связь меж-
ду этими двумя формами деятельности, как позже она
становится осмысленной связью для самого ребенка.
Эти три ступени проходит в своем развитии всякая пси-
хологическая функция. Только тогда, когда она подни-
мается на свою высшую ступень, она становится функ-
цией личности в собственном смысле этого слова. Мы
.видим, таким образом, как проявляются сложные зако-
номерности в динамической структуре личности под-
ростка.
То же, что принято обычно называть личностью, яв-
ляется не чем иным, как самосознанием человека, воз-
никающим именно в эту пору: новое поведение челове-
ка становится поведением для себя, человек сам осо-
знает себя как известное единство. Это есть конечный
результат и центральная точка всего переходного воз-
раста. В образной форме мы могли бы выразить раз-
личие между ребенком и подростком в отношении их
личности с помощью известного различения в словес-
ном обозначении психологических актов.
Как известно, многие исследователи спрашивали:
'почему мы приписываем личный характер психологиче-
ским процессам? Как надо сказать «я думаю» или «мне
думается»? Почему не рассматривать процессы поведе-
ния как естественные процессы, совершающиеся сами
по себе в силу своих связей со всеми остальными про-
цессами, и не говорить о мышлении безлично, Так же
как мы говорим «смеркается», «рассветает»? Как изве-
стно, такая манера выражаться казалась единственно
научной многим исследователям, и для известной ста-
дии развития это действительно так. Подобно тому как
мы говорим: «Мне снится», ребенок может сказать:
«Мне думается». Течение его мысли так же непроиз-
вольно, как наше сновидение. Но, по известному выра-
жению Фейербаха, мыслит не мышление — мыслит че-
ловек.
Это можно сказать только в применении к подрост-
235

ку. Личный характер приобретает психологические ак-
ты только на основе самосознания личности и на осно-
ве овладения ими.
Интересно, что такого рода терминологическая про-
блема никогда не могла возникнуть в отношении дей-
ствия. Никому не пришло бы в голову сказать: «Мне
действуется» и усомниться в правильности выражения:
«Я действую». Там, где мы чувствуем себя источником
движения, там мы приписываем личный характер сво-
им поступкам, но именно на эту ступень овладения сво-
ими внутренними операциями поднимается подросток.
В процессе социогенеза высших психологических
функций образуются эти третичные функции, основан-
ные на новом типе связей и отношений между отдель-
ными процессами. Мы, например, видели, что развитие
памяти раньше всего складывается в том новом отно-
шении, которое создается между памятью и мышле-
нием. Мы говорили, что если для ребенка мыслить —
значит припоминать, то для подростка припоминать —
значит мыслить. Одна и та же задача приспособления
решается разными способами. Функции вступают в но-
вые сложные отношения друг с другом. То же самое
относится к восприятию, вниманию, действию.
Все эти новые типы связей и соотношений функций
предполагают в качестве своей основы рефлексию, от-
ражение собственных процессов в сознании подростка.
Мы помним, что только на основе такой рефлексии
возникает логическое мышление подростка. Характер-
ным для психологических функций в переходном возра-
сте становится участие личности в каждом отдельном
акте. О ребенке следовало бы говорить: «мне думает-
ся», «мне запоминается» безлично; о подростке: «я ду-
маю», «я запоминаю». По правильному выражению По-
лицера, трудится не мускул, трудится человек. Точно
так же можно сказать, что запоминает не память, а за-
поминает человек.
Это значит, что функции вступили в новую связь
друг с другом через личность. В этих новых связях, в
этих третичных высших функциях нет ничего загадоч-
ного или таинственного, ибо, как мы видели, закон их
построения заключается в том, что они суть перенесен-
ные в личность психологические отношения, некогда
бывшие отношениями между людьми.
236
Т. В. Драгунова
«КРИЗИС» ОБЪЯСНЯЛИ ПО-РАЗНОМУ1
Проблема «кризиса» в подростковом возрасте при-
ковывала внимание и интересовала ученых прежде все-
го и больше всего. Ее теоретическая разработка нача-
лась на рубеже XX века. В это время господствовало
представление, что источником «кризиса» и специфиче-
ских особенностей подростка являются биологические
моменты, генетически предопределенные изменения в
подростке. Поэтому появление новых психологических
особенностей рассматривалось как явление неизбежное
и универсальное, т. е. присущее всем подросткам. А из
этого следовал вывод: трудности надо, так сказать, пе-
ретерпеть, вмешательство с целью что-то изменить, ис-
править нецелесообразно и бесполезно — природу не
изменишь! Эта ложная и вредная педагогическая пози-
ция прямо вытекала из представления о биологической
обусловленности развития и психических особенностей
подростка.
Однако это представление постепенно расшатыва-
лось, так как опровергалось фактами новых исследова-
ний и практикой воспитания подростков. Психологи.
пришли к выводу о зависимости существенных особен-
ностей подростка от социальных условий... Психологи
П. Л. Загоровский и И. А. Арямов исследовали боль-
шую группу школьников и не обнаружили у многих
подростков особенностей и трудностей, которые счита-
лись типическими для детей этого возраста... Важные
факты обнаружили американские антропологи, кото-
рые изучали так называемые примитивные цивилиза-
ции. М. Мид детально исследовала жизнь и .особенно-
сти девочек-подростков острова Самоа. Никакого кри-
зиса в их развитии она не обнаружила, а нашла и
описала противоположное — гармоничное, бесконф-
ликтное протекание подросткового периода. Она даже
пришла к выводу, что этот период у самоанской девоч-
ки — наиболее приятный и свободный по сравнению с
детством и взрослостью. М. Мид и другие антропологи
установили, что подростковый период может иметь раз-
' Драгунова Т. В. Подросток. М., 1976.
237

ную длительность, а в некоторых племенах он ограни-
чивается несколькими месяцами.
Антрополог Р. Бенедикт, сравнивая воспитание де-
тей в разных обществах, пришла к выводу, что во мно-
гих культурах нет подчеркивания контраста между
взрослым и ребенком, который существует в американ-
ской системе воспитания. В этих культурах дети с мд-
лого возраста включены в труд взрослых, имеют обя-
занности, несут ответственность. С возрастом то и дру-
гое увеличиваются, но постепенно. Физические наказа-
ния отсутствуют. Во многих племенах вообще отверга-
ется идея о детском послушании. В отношениях взрос-
лого и ребенка существует взаимосвязь. У детей вся-
чески стимулируют и поощряют поведение, которое вы-
соко оценивается у взрослых. Поведение не поляризу-
ется: одно — для ребенка, другое — для взрослого.
Это позволяет ребенку с детства приобретать умения
и представления, которые будут ему необходимы в бу-
дущем. В таких условиях переход от детства к взро^'-
лости протекает плавно, ребенок постепенно учите
способам взрослого поведения и оказывается поди
товленным к выполнению требований статуса взросл!
го. Иначе протекает переход от детства к взрослое
в условиях, когда важные требования к детям и взро
лым не совпадают, являются противоположными (ка
например, в обществах с высоким промышленным ра
витием). В результате этого' складывается неблагоп'
лучная ситуация: в детстве ребенок усваивает то, ч"
•ему не пригодится как взрослому, и не учится необх
димому для будущего. Поэтому он оказывается не по
готовленным к нему при достижении «формально?
зрелости. В этих условиях возникают разные сложное^
в развитии и воспитании подростка. А общий вывс
Р. Бенедикт таков: переход от детства к взрослос-i
происходит в разных обществах по-разному.
Немецкий психолог К. Левин сделал следующг
важный шаг в анализе причин конфликтного типа ра
вития подростков. Он констатировал, что в совреме
ном обществе существуют как самостоятельные груш
взрослых и группа детей. Каждая обладает привилеги
ми, которых не имеет другая. Специфика положен!
подростка состоит в том, что он находится между эт7
ми двумя группами, так как он уже не хочет принадл
жать к группе детей и стремится перейти в груш
взрослых, но они его еще не принимают. В этом пол
238
жении неприкаянности Левин видел источник специфи-
ческих особенностей подростка. Он считал, что чем
больше разрыв между двумя группами и длиннее пери-
од неприкаянности подростка, тем с большими трудно-
стями протекает подростковый период.
Л. С. Выготский полагал, что «кризис» переходного.
возраста связан с двумя факторами: возникновением
новообразования в сознании подростка и перестройкой
отношений между ребенком и средой: эта перестройка
составляет главное содержание «кризиса».
Таким образом, в науке постепенно накапливались
теоретические обобщения и разные факты, говорящие
о том, что особенности проявлений и протекания под-
росткового периода определяются конкретными соци-
альными обстоятельствами жизни и развития подрост-
ка, его общественным положением в мире взрослых.
И. С. Кон, Д. И. Фельдштейн
ОТРОЧЕСТВО КАК ЭТАП ЖИЗНИ
И НЕКОТОРЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕРЕХОДНОГО ВОЗРАСТА'
Когда ребенок становится подростком, подросток —
юношей, юноша — взрослым? На «полюсах» вопрос бо-
лее или менее ясен: никто не назовет 12-летнего юно-
шей, а 20-летнего — подростком. Но применительно к
14—18-летним употребляются оба эти термина. Случай-
но? Ошибка? Ни то, ни другое. Грани перехода от
детства к зрелости условны. И не потому, что кто-то-
чего-то недодумал. Неопределенность возрастных групп
объясняется объективными факторами. Она значитель-
но старше научно-теоретической революции, акселера-
ции и других ультрасовременных процессов, из которых
ее обычно выводят.
Древнерусское слово «отрок» обозначало и дитя, и
подростка, и юношу. «Отрок» буквально означает «не
имеющий права говорить» (от слов «от» и «реку»). В
словаре Даля подросток определяется как «дитя на.
' В мире подростка / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1980,
С. 16—28.
239

подросте», около 14—15 лет, а юноша — как «моло-
дой», «малый», парень от 15 до 20 лет и более. Но это
деление весьма условно Лев Толстой в своей трилогии
считает хронологической гранью между отрочеством и
юностью 15-летие, а герою «Подростка» Ф. М. Достоев-
ского уже перевалило за 20.
Возрастные категории всегда обозначают не только
и не столько возраст и уровень биологического разви-
тия, сколько общественное положение, социальный ста-
тус лица. В наше время подростковый (отроческий) пе-
риод — это возраст от 11 до 15—16 лет.
Периодизация жизненного пути всегда включает
указание на то, какие задачи должен решить человек,
достигший определенного возраста, чтобы своевремен-
но перейти в следующую фазу жизни.
Во многих древних обществах переход от детства к
взрослости оформлялся особыми ритуалами, благода-
ря которым подросток не просто приобретал новый со-
циальный статус, но как бы рождался заново, получал
новое имя, причем символическое наступление социаль-
ной зрелости зачастую не совпадало по срокам с поло-
вым созреванием. Некоторые ритуалы такого рода су-
ществуют и сегодня — торжественное вручение паспор-
та, аттестата зрелости, посвящение в рабочие или в
студенты и т. п.
Как писал... Л. С Выготский, переходный возра<
включает в себя два ряда процессов. Натуральный р?
составляют процессы биологического созревания орг
низма, включая половое созревание, социальный ряд -
процессы обучения, воспитания, социализации в шир
ком смысле слова. Процессы эти всегда взаимосвязан!
но не синхронны.
Во-первых, различны темпы физического и психич
ского развития. Один мальчик в 14—15 лет БЫГЛЯД!
уже почти взрослым, другой только-только еще нач
нает расставаться с детством. Вспомните фильм «За
тра — третье апреля». Все играющие в нем ребята
сверстники-шестиклассники, но одному можно дать BL.
16, а другому — не больше 10.
Такие же значительные различия существуют и в
психическом развитии, в интересах, в умственной зре-
лости, уровне самостоятельности детей, причем разли-
чия эти не исключение, а правило.
Во-вторых, существуют большие внутренние диспро-
240

порции: отдельные биологические системы организма
могут созревать в разное время.
Еще больше вариаций в психике: старший подро-
сток может быть в одних отношениях уже взрослым,
а в других—еще совершенно ребенком. Пласты дет-
ства в нем причудливо уживаются с пластами взросло-
сти.
В-третьих, социальное возмужание по времени не-
тождественно физическому. Физическое созревание под-
ростка происходит сегодня значительно быстрее и за-
канчивается раньше, чем в прошлом столетии. С соци-
альным же созреванием дело обстоит гораздо слож-
нее. Сроки обучения за последние годы заметно удли-
нились Современная молодежь учится значительно
дольше, чем ее сверстники в прошлом. Позже начина-
ется и ее трудовая деятельность. Напротив, средний
возраст вступления в брак уменьшился; молодые люди
раньше обзаводятся собственной семьей, хотя некото-
рые из них еще какое-то время сохраняют материаль-
ную зависимость от родителей. Отсюда и неопределен-
ность нормативных критериев социальной зрелости в
общественном и индивидуальном сознании.
Пытаясь сформулировать общий критерий социаль-
ной зрелости, некоторые социологи считают им начало
самостоятельной трудовой жизни. Этот критерий дей-
ствительно очень важен. Но начало трудовой жизни,
достижение экономической самостоятельности и при-
обретение стабильной профессии часто хронологически
не совпадают друг с другом. Если взять за основу этот
критерий, то получится, что раньше всего созревает
сельская молодежь, потом рабочая, а позже всего —
учащаяся молодежь, студенчество.
У работающей молодежи действительно " раньше
формируется чувство личной ответственности, она рань-
ше узнает цену труда. Студенчество дольше сохраняет
относительно независимый социальный статус.
Не все так просто для работающей молодежи. Мно-
гие из тех, кто рано начинает работать, еще не завер-
шили ни общего, ни профессионального образования и
не считают свою профессию постоянной. Среди этой ча-
сти молодежи велика «текучесть», часты нарушения
трудовой дисциплины и т. д....
Социальное созревание определяется несколькими
критериями. Это завершение образования, приобрете-
15-123 241

ние стабильной профессии, начало трудовой деятельно-
сти, экономическая самостоятельность, политическое д
гражданское совершеннолетие, служба в армии (дтя
мужчин), вступление в брак, рождение первого ребен-
ка. Но здесь, как и в сроках физического созревания,,
существуют большие различия и между разными груп-
пами молодежи, и в развитии отдельной личности
Юноша может быть достаточно зрелым в сфере трудо-
вой деятельности, оставаясь в то же время на подро-
стковом уровне в своих отношениях с девушками или
культурных запросах и наоборот. Соответственно и вос-
питательный подход к нему в разных сферах жизни
должен быть дифференцированным.
Вступление в жизнь — не одномоментное событие,
длительный процесс, биологические, социальные и пс
хологические аспекты которого имеют свой собственнь
временной ритм, неодинаковый у разных людей и
разных конкретных условиях.
Подростковый, отроческий, возраст от 11 до 15
16 лет — переходный прежде всего в биологическс
смысле. Социальный статус подростка мало чем отл
чается от детского Все подростки — школьники —
находятся на иждивении родителей или государств
Их основная деятельность — учеба.
Психологически этот возраст крайне противореч!
он характеризуется максимальными диспропорциями
уровне и темпах развития. Важнейшая психологическ
особенность его — чувство взрослости. Оно выражас
ся в том, что уровень притязаний подростка предвс
хищает будущее его положение, которого он факти"-
ски еще не достиг. Именно на этой почве у подрост
возникают типичные возрастные конфликты с РОДИ!
лями, педагогами и с самим собой. В целом это пери
завершения детства и начала «вырастания» из него
Длительность подросткового периода часто завис
от конкретных условий воспитания детей, от того, i
сколько велик разрыв в нормах и требованиях, пред
являемых к ребенку и взрослому. От ребенка требу)
послушания, от взрослого — инициативы и самостс
тельности. Ребенка всячески ограждают от вопрос
пола; в жизни взрослых отношения полов играют ва
ную роль.
Контрастность детства и зрелости, между которы
он «находится», затрудняет подростку усвоение взр<
242
wx ролей и порождает много внешних и внутренних
конфликтов.
Здесь важно подчеркнуть одно обстоятельство. Ав-
горы, и это понятно, говорят о подростке, характеризуя
наиболее общие, типичные черты его физического и
психологического облика. Между тем есть и проблема
индивидуальных различий. Так называемого среднеста-
тистического подростка реально не существует. Боль-
ше того, разговоры о подростке без учета того, маль-
чик он или девочка, беспредметны. Общие закономер-
ности подросткового возраста проявляют себя через
индивидуальные вариации, зависящие не только от ок-
ружающей подростка среды и условий воспитания, но
и oi особенностей организма и личности.
Переходный возраст (в широком понимании этого
слова) всегда считался критическим. Но насколько рез-
кими и всеобъемлющими оказываются перемены в лич-
ности? Разные психические качества изменяются по-
разному: одни—быстро, другие остаются относитель-
но прежними на протяжении всей жизни. Различна и
степень возрастной изменчивости личности в целом: од-
ни люди сильно меняются при переходе от детства к
юности, а другие — нет. У одних отрочество и юносгь
протекают бурно и болезненно, у других — спокойно и
плавно....
Школьное детство представляет собой длительный
этап жизни развивающегося человека. Семилетний ре-
бенок за десятилетие достшает моральной, обществен-
ной и физической зрелости, проходя ряд своеобразных
возрастных периодов — младший школьный, подрост-
ковый, старший школьный (юношеский).
Важную фазу в общем процессе становления чело-
века как личности занимает подростковый возраст, ко-
гда на основе качественно нового характера, структуры
и состава деятельности ребенка закладываются основы
сознательного поведения, вырисовывается общая нап-
равленность в формировании нравственных представле-
ний и социальных установок...
Занимая переходную стадию между детством и
юностью, отрочество представляет исключительно
сложный этап психического развития. Говоря о нем,
важно учитывать различия между младшими и старши-
ми подростками, ...понимая, что нет какого-то «средне-
одросткового» возраста, практически приходится ори-
W 243

ентироваться на типичное, характерное для всего этого
периода. С одной стороны, по уровню и особенностям
психического развития отрочество — это типичная эпо-
ха детства, с другой — перед нами растущий человек
стоящий на пороге взрослой жизни, в усложненной дея-'
тельности которого реально намечается направленность
на новые формы общественных отношений.
В подростковом возрасте происходит бурный рост,.
развитие и перестройка организма ребенка, ...неравно-
мерность физического развития, когда преимуществен-
но происходит рост костей туловища и конечностей в
длину, приводит к угловатости, неуклюжести, потере
гармонии в движениях. Осознавая это, подросток стес-
няется и старается замаскировать свою нескладность,
недостаточную координацию движений, принимая по-
рой неестественные позы, пытаясь бравадой и нарочи-
той грубостью отвлечь внимание от своей наружности-
Даже легкая ирония и насмешка в отношении его фи-
гуры, позы или походки вызывают часто бурную реак-
цию, ибо подростка угнетает мысль, что он смешон и
нелеп в глазах окружающих.
Подростковый возраст — это возраст пытливого
ума, жадного стремления к познанию, возраст кипучей
энергии, бурной активности, инициативности, жажды
деятельности. Заметное развитие в этот период приоб-
ретают волевые черты характера — настойчивость,
упорство в достижении цели, умение преодолевать пре-
пятствия и трудности. В отличие от младшего школьни-
ка, подросток способен не только к отдельным волевым
действиям, но и к волевой деятельности. Он часто уже
сам ставит перед собой цели, сам планирует их осуще-
ствление. Но недостаточность воли сказывается, в ча-
стности, в том, что, проявляя настойчивость в одном ви-
де деятельности, подросток может не обнаруживать ее
в других видах. Наряду с этим подростковый возраст
характеризуется известной импульсивностью. Порой
подростки сначала сделают, а потом подумают, хотя
при этом уже осознают, что следовало бы поступить
наоборот.
Внимание подростка характеризуется не только
большим объемом и устойчивостью, но и специфической
избирательностью. В этот период уже может быть
преднамеренное внимание.
Избирательным, целенаправленным, анализирую-
244
(щим становится и восприятие. Значительно увеличива-
ется объем памяти, причем не только за счет лучшего
запоминания материала, но и его логического осмысли-
вания. Память подростка, как и внимание, постепенно
приобретает характер организованных, регулируемых и
управляемых процессов
Существенные сдвиги происходят в интеллектуаль-
ной деятельности подростков. Основной особенностью
ее в 10—15 лет является нарастающая с каждым годом
способность к абстрактному мышлению, изменение со-
отношения между конкретнообразным и абстрактным
мышлением в пользу последнего. Важная особенность
этого возраста — формирование активного, самостоя-
тельного, творческого мышления.
Бурно развиваются чувства подростков. Их эмоцио-
нальные переживания приобретают большую устойчи-
вость. Под влиянием окружающей среды... происходит
формирование мировоззрения подростков, их нравствен-
ных убеждений и идеалов. Складываются и развивают-
ся моральные чувства патриотизма, интернационализ-
ма, ответственности и др. Этот возраст характеризует-
ся и сложными эстетическими чувствами, формировани-
ем эстетического отношения к действительности. При
значительной склонности к романтическому у подрост-
ков более реалистичным и критичным становится вооб-
ражение. Детям подросткового возраста присущи повы-
шенный интерес к своей личности, потребность в осо-
знании и оценке сво'их личных качеств. Анализируя и
оценивая свое поведение, подросток постепенно сравни-
вает его с поведением окружающих людей, прежде все-
го своих товарищей. При этом он дорожит мнением не
только товарищей, но и взрослых, стремясь выработать
в себе такие черты, которые позволяли бы ему доби-
ваться успехов в деятельности и улучшать взаимоотно-
шения с другими людьми.
Возможность осознать, оценить свои личные качест-
ва, удовлетворить свойственное ему стремление к само-
усовершенствованию подросток получает в системе
взаимодействия с «миром людей». И сам этот мир вос-
принимается им именно через посредство взрослых лю-
дей. Подросток ждет от них понимания, доверия. Пока-
зательны в этом плане данные опроса большой группы
восьмиклассников. На вопрос, уважают ли они взрос-
лых, подростки ответили: «Да, но только тех, кто счи-
245

тается с нами». Если же взрослые не считаются с тем
что подросток уже не маленький ребенок, то с его сто'
роны возникают обиды и разнообразные формы проте-
ста — грубость, упрямство, непослушание, замкнутость
негативизм.
Однако непослушание, своеволие, негативизм, уп-
рямство отнюдь не представляют собой ' обязательных
черт характера подростка. Лишь как следствие непра-
вильного подхода к подростку, когда не учитываются
-его психологические особенности, как следствие недора-
боток воспитания порой возникают конфликты и кризи-
сы, ни в коей мере не являющиеся роковыми и неиз-
бежными. Так, непонимание или игнорирование взрос-
лыми истинных мотивов поведения подростка, реагиро-
вание лишь на внешний результат его деятельности
или, что еще хуже, приписывание подростку не соответ-
ствующих действительности мотивов приводят его к
внутреннему сопротивлению воспитательным воздейст-
виям. Он не принимает требований взрослых, потому
что эти требования, даже абсолютно правильные, не
имеют для него подлинного смысла, а возможно, даже
имеют другой, противоположный смысл.
Подросток, как уже отмечалось, стремится быть и
считаться взрослым. Он всячески протестует, когда его
мелочно контролируют, наказывают, требуют послуша-
ния, подчинения, не считаясь с его желаниями, интере-
сами. К сожалению, в школьной и семейной практике
часть педагогов и родителей до сих пор в своих рас-
суждениях и действиях придерживаются «удобной»
формулы: подросток — ребенок, и поэтому он должен
беспрекословно слушаться учителя, родителей уже по-
тому, что они взрослые.
Многие взрослые заявляют подросткам 12 и даже
15 лет: «Тебе рано возражать, слушай и делай так, как
тебе говорят. Вырастешь, тогда и будешь спорить».
Ошибочное представление, будто подросток еще ма-
ленький ребенок, не способный к проявлению собствен-
ной инициативы, ставит того в зависимое положение,
исключает возможность сотрудничества с ним. Напри-
мер, в некоторых семьях самостоятельность подрост-
ков, — понятие весьма огносительное. Матери и отцы,
сознавая необходимость изменения отношений с расту-
щими детьми, стараются шире вовлекать их в семей-
ные дела, в разнообразный труд, дают им те или иные
246

поручения. Но при этом подростки сами не выбирают
дела, не участвуют в его планировании, все строго ре-
гламентируется взрослыми. Отсутствует принцип доб-
ровольности, дети не привлекаются к обсуждению со-
вершаемых дел, что глушит инициативу, творчество ре-
бят. Ошибка в данном случае заключается в том, что
взрослые не учитывают психологических особенностей
детей разных возрастов, плохо используют их возмож-
ности, в том числе активность, энергию подростков, их
стремление к самостоятельности. Предоставить детям
самостоятельность, свободу в выборе действия мешает
л:ысль «как бы чего не вышло». Родители создают все-
возможные ограничения, надзор. Между тем позиция
настоящего воспитателя по отношению к воспятанзди-
кам — это прежде всего позиция старшего товарища,
авторитетного друга. Только это ведет к обеспечению
подлинного единства взрослых и детей, к ликвидации
той обособленности родителей и подростков, при кото-
рой они живут разными интересами, одни командуют—
другие выполняют команды....
В жизни подростка много времени отводится учебе,
is?o подросток — всегда учащийся. Однако он стре-
лится занять определенное место в обществе, что тре-
бует его участия в многоплановой общественно полез-
ной деятельности. Не учитывая этого, мы не поймем,
почему у школьника со вступлением в подростковый
возраст часто резко меняется отношение к учебе, обо-
стряются отношения с окружающими.
Родителям, не знающим возрастную психологию,
представляется, что в условиях жизни и деятельности
ребенка, ставшего подростком, ничего существенно не
изменилось. Потому-то успехи или неудачи в учебе
остаются по-прежнему критериями оценки детей взрос-
лыми.
HD, занимая большое место в жизни подростков,
учеба не может полностью удовлетворить их личные
притязания, растущее самосознание, жажду активной
общественно значимой деятельности. Наряду с нею в
мире интересов подростка очень важное место занимают
спорт, техническое и художественное творчество и мно-
.гое другое.

Д. И. Фельдштейн
ОСОБЕННОСТИ СТАДИЙ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
НА ПРИМЕРЕ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА'
...Переход от детства к взрослое™ протекает, как
правило, остро и порой драматично, в нем наиболее
выпукло переплетены противоречивые тенденции соци-
ального развития. С одной стороны, для этого сложно-
го периода показательны негативные проявления, дис-
гармоничность личности, свертывание и изменение
установившихся интересов ребенка, протестующий ха-
рактер его поведения по отношению к взрослым. С дру-
гой стороны, подростковый возраст отличается и мас-
сой положительных факторов — возрастает самостоя-
тельность ребенка, более многообразными и содержа-
тельными становятся все отношения с другими детьми
и взрослыми, значительно расширяется и существенно
изменяется сфера его деятельности, развивается ответ-
ственное отношение к себе и к другим людям и т. д.
Главное, данный период отличается выходом ребенка
на качественно новую социальную позицию, в которой
реально формируется его сознательное отношение к се-
бе как члену общества...
Представляя собой социально-психологическое яв-
.ление, обусловленное конкретно-историческими обстоя-
тельствами развития общества, подростковый период,
с одной стороны, отличается стабильностью глубинно-
психологической сущности основных характеристик
(развитие, например, самосознания так же определяет
лицо современного подростка, как и определяло его у
подростка 50—60 лет назад); с другой стороны, изме-
нения в социально-экономической жизни обусловлива-
ют качественные различия социальной наполняющей
процессов формирования сознания, самосознания, лич-
ностного становления растущих людей.
Показательно, что существенные сдвиги в социаль-
ном развитии подростка отмечаются при ретроспектив-
ном анализе не только длительной протяженности, но
и на исторически короткой дистанции — в 20—25 лет.
Проявляя обостренный интерес к современности, под-
' Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в он-
тогенезе. M.I 1989.
248
росток ищет свое место в окружающем мире, как ба-
рометр, наиболее тонко воспринимая все отклонения и
недостатки в деятельности, поведении конкретных лю-
дей и общественных институтов...
...ценно то, что современный подросток видит пер-
спективу своей полезности для других, общества в обо-
гащении собственной индивидуальности. Это служит
основой для его личностного роста. Но при этом ему,
во-первых, не хватает доверия, уважения взрослых, а
во-вторых, не всегда создаются возможности для реа-
лизации потребности в самореализации.
Данное положение усугубляется тем, что, во-пер-
вых, имеется серьезный дефицит позитивного воздейст-
вия на детей всех институтов социализации — семьи,
учреждений культуры, средств массовой информации,
образовательно-воспитательных учреждений... Рухнули
многие компоненты и структуры воспитательного про-
цесса. При этом многие руководители школ легко и
быстро отказались не только от идеологизированных
пионерской, комсомольской, но и вообще от всех дет-
ских самодеятельных объединений. А на этом фоне
упорно и целенаправленно работают экстремистские,
фашистские организации и уголовники. Во-вторых,
главное, разрушена позиция ответственного отношения
взрослого сообщества к детству. В США или Японии,
например, при всей демократизации, раскованности от-
ношений взрослых к детям, существует определенное,.
условно говоря, нравственное сито. В нашем же обще-
стве сложилась качественно иная картина — не просто
ниспровергнуты все идеалы, но и отсутствуют значи-
мые общественные силы, ответственно утверждающие
новые нормы, принципы, вызывающие . доверие людей,
в том числе и растущих. Возник вакуум духовности,
который заполняется национализмом (не ростом на-
ционального самосознания, а именно национализмом),
экстремизмом, религиозной идеологией, преклонением
перед всем зарубежным (от товаров до идей), и в наи-
большей степени, чисто утилитарной, прагматической
идеологией.
В общих чертах позиция взрослого сообщества по
отношению к детству характеризуется следующим об-
разом. Уже пять-семь лет тому назад взрослые в своеи
основной массе потеряли контакты с детьми — им бы-
ло некогда, не до них. Родительская забота проявля-
лась в основном в том, чтобы одеть, накормить, устро-
249

ить в престижную школу, хороший кружок, т. е. забота
осуществлялась лишь на потребительском уровне. Ду-
ховная часть отдавалась .школе, которая по сути мно-
гие годы не находилась под общественным контролем.
Сегодня позиция взрослых отличается чувством отре-
шенности и беспомощности: с одной стороны, родители,
учителя разводят руками, дескать, ничего нельзя с
детьми поделать; с другой — детям стало все дозволе-
но. Это не значит, конечно, что сегодня у нас нет семей,
где проявляется многогранная забота о детях. Разуме-
ется есть, как есть и многие энтузиасты. Взрослые —
не однородная группа. Но в целом во взрослом социу-
ме как явлении отсутствует эффективно действующая
«решетка» нравственных норм, устанавливаемая взрос-
лым сообществом по отношению -к детству. Все это не
могло не сказаться и сказалось на характеристике дет-
ства в целом.
Произошла интенсивная примитивизация сознания
детей. Отмечается рост цинизма, грубости, жестокости,
агрессивности. А за этими внешними проявлениями
кроются внутренние, глубинные переживания растущих
людей — тревожности, страхи, неуверенности, одиноче-
ства. В настоящее время это углубившееся чувство оди-
ночества преломляется в особой позиции детей по отно-
шению к взрослым. Взрослый мир и приблизился (под-
ростки стали не только более раскованными по отно-
шению к взрослым, более уверенными, а нередко и
снисходительно-презрительными, что связано с большой
доступностью информации, возможностью заработка
денег, с тем, что почти все ранее запретное стало до-
ступным и дозволенным), но одновременно' взрослый
мир и отдалился, так как взрослые не только меньше
стали заниматься детьми, но и не предстают перед ни-
ми в четкой позиции своего отношения, своих требова-
ний. Следствием этого является потеря растущими
людьми чувства ответственности, инфантилизм, эгоизм,
духовная опустошенность, т. е. те современные приобре-
тения детства, которые являются тяжелой потерей для
него. Именно эти новые отрицательные приобретения,
ведущие к деформации мотивационно-потребностной
сферы личности, вызывают сегодня особое беспокойст-
во, так как здесь мы столкнулись с таким характером
конфликтности поколений, в котором кроется опасность
своего рода деструктирования всей системы наследова-
ния культурно-исторического опыта....
250
Подростки в современной ситуации оказались в наи-
более трудном положении, потому что их потребность
в приобщении, причастности к обществу, стремление к
самоутверждению, самосовершенствованию, с одной
стороны, стимулируется происходящими сейчас процес-
сами; с другой— жестко сталкивается, во-первых, с от- ^
сутствием понимания, уважения со стороны взрослого
сообщества, которое не подчеркивает, не фиксирует,
атрибутивно не обозначает самостоятельность, общест-
венную ценность растущего человека; во-вторых, с от-
сутствием условий для реального выхода подростка
на серьезные дела общества. Данное противоречие-
приводит к острому внутреннему конфликту и искусст-
венной задержке личностного развития подростков, ли-
шая их возможности занять активную социальную по-
зицию.
Расхождение между стремлениями подростка, свя-
занными с осознанием своих возможностей, утвержде-
нием себя как личности, положением ребенка-школь-
ника, зависимого от воли взрослого, вызывает у него
желание вырваться за рамки повседневной школьной
жизни в самостоятельную, общественно значимую, что
находит, в частности, отражение в мечтах....
В мечтах подростков 90-х гг. по сравнению с 50—
60-ми гг. значительно уменьшилась доля романтичес-
кого и существенно увеличился прагматический аспект..
Возросло число подростков, беспечно живущих сегод-
няшним днем, не думающих о будущем...
Тревожит существенное углубление в последние го-
ды кризиса самооценки детей подросткового возраста.
Даже по сравнению с 1970—1974 гг. появилось на 25—-
27% больше подростков, у которых превалирует нега-
тивная самооценка, что влияет на общий жизненный
тонус детей. Четко проявляется - неприятие оценок
взрослых, независимо от их правоты (четырнадцатилет-
ний подросток пишет, например: «Хочу стать учителем,
чтобы доказать учителям, что о'ни не правы»).
Причина кроется прежде всего в отсутствии воз-
можности удовлетворить обостренную потребность под-
ростка в общественном признании, что задерживает
»его личностное самоопределение, интенсифицирует ква-
Ьзипотребности, квазиинтересы. Отражается это в тяге
подростков к интимно-личному и стихийно-групповому
збщению со сверстниками, в появлении разного рода
251

уличных компаний, неформальных групп, где состоя-
ния взаимной непонятности подростков во взрослом ми-
ре суммируются и интегрируются, обеспечивая условия
для «замещения» потребности в установлении отноше-
ний с обществом. Именно в процессе стихийно-группо-
вого общения устойчивый характер приобретают беспо-
коящие общество моменты в поведении части подрост-
ков — агрессивность, повышенная тревожность, замкну-
тость и др....
Обращает внимание, что потребность в стихийно-
групповом общении отмечается только у 14,5 % подро-
стков, хотя реальное наличие этой формы зафиксиро-
вано у 56%. детей 11—15 лет. Как показывает прове-
денное исследование, наблюдается существенное рас-
хождение между выраженной потребностью одиннадца-
ти-, пятнадцатилетних в тех или иных формах общения
и наличием этих форм в реальном процессе их взаимо-
действия с окружающими. На потребность в интимно-
личном общении, например, указывают около 34% под-
ростков, а в реальном общении подростков эта форма
составляет около 30%. О потребности в социально-ори-
ентированной форме общения заявили 51,5% подрост-
ков, а случаи реального общения отмечены лишь ','
13%.
Полученные данные свидетельствуют о том, что если
потребность подростка в интимно-личном общении в
основном удовлетворяется (30 и 34%), то потребность
в социально-ориентированной форме остается неудов-
летворенной в 38,5% случаев. Фрустрированность под-
ростков порождает потребность в стихийно-групповом
общении, хотя изначально она выражена у незначи-
тельного числа детей.
Подростки неудовлетворены преобладанием в их об-
щении стихийно-групповой и интимно-личной форм:
«...да, иногда ощущаешь," свою ненужность, думаешь,
почему не поручат дело, которым бы увлеклась, кото-
рое бы приносило пользу людям..., а ведь так хочется
что-то сделать для людей, принести пользу людям, что-
то хорошее...» (Галя С., 14 лет, Новгородская область).
Не случайно от 11 до 15 лет наблюдается отчетливая
тенденция предпочитать не интимно-личное и стихийно-
групповое общение, а социально-ориентированную его
форму, создающую для подростков действительные ус-
ловия их признания как социально значимых лиц...
252
Данное положение тесно связано со свойственным
для подростка активным стремлением к занятию новой
социальной позиции, с осознанием им своего «Я» и
утверждением во взрослом мире. При этом речь идет
не о желании подростка подражать взрослым людям,
а о том, что он жаждет приобщиться к их делам и от-
ношениям; у него появляется чувство социальной от-
ветственности как возможность и необходимость отве-
чать за себя и за других на уровне взрослого человека.
Если дошкольник играет во взрослого, младший школь-
ник подражает ему, то подросток ставит себя в ситуа-
цию взрослого в системе реальных отношений.
Выступая как важный этап становления личности,
подростковый возраст представляет вместе с тем не
единовременный акт, а сложный этап в процессе лич-
ностного развития, отличающийся равноуровневыми ха-
рактеристиками социального созревания.
Уровень социальных возможностей подростка, усло-
вия и скорость его социального развития соотнесены с
осмыслением подростком себя и своей принадлежности
к обществу, степенью выраженности прав и обязанно-
стей, уровнем овладения миром современных вещей и
отношений, насыщенностью дальних и ближних связей,
их дифференцированностью. По мере взросления у под-
ростка изменяются характер и особенности видения се-
бя в обществе, восприятие общества, иерархии общест-
венных связей, изменяются его мотивы и степень их
адекватности общественным потребностям...
Дифференцированный анализ кардинально нового
психического состояния современного подростка, опре-
деляемого потребностью растущего человека утвердить
себя в окружающем мире, реализовать себя в обще-
стве, позволил установить и содержательно охаракте-
ризовать психологически разные уровни, своего рода
три стадии процесса развития подростка.
Первый уровень условно назван нами «Локально-
капризный». Он отличается тем, что стремление 10—
11-летнего ребенка к самостоятельности проявляется
в потребности признания со стороны взрослых его воз-
можностей и значения, через решение, как правило, ча-
стных задач. Поэтому мы и называем его локальным,
а капризным потому, что преобладают в нем ситуатив-
но обусловленные эмоции. Причем эмоционально окра-
шенное стремление к самостоятельности проявляется у
253

разных детей по-разному, что отражается, в частности
в мотивационных структурах.
Характерно, что десяти-одиннадцатилетние дети
всячески стараются получить признание самого факта
их взросления. Причем у части младших подростков.
о-но выражается в желании отстоять свое право быть
как взрослые, добиться признания своей взрослости
(на уровне, например, «я не могу идти на улицу в том
пальто, в каком хочу»). У других детей стремление к
признанию взрослости заключается в жажде получить
признание их новых возможностей; у третьих — участ-
вовать в разнообразных делах наравне со взрослыми.
Вместе с тем, анализ поведения и отношений детей
в специально организованных ситуациях показывает,
что возрастающее стремление подростков к самостоя-
тельности не сводится просто к желанию добиться от
взрослых понимания определенных прав, а основывает-
ся на понимании ими важности выполнения конкретных
социально одобряемых дел, хотя порой они недоста-
точно осознают их реальную значимость. Прогресс дан-
ной тенденции определяется составом и содержанием
многоплановой деятельности, в которую включается
подросток. Не случайно привлечение детей 10—11 лет
к реальным делам, которые социально признаются,.
обеспечивает появление, развитие мотива действования
во имя пользы для других людей.
Второй уровень-стадию мы условно назвали «пра-
во-значимым». \2—13-летний ребенок уже не удовлет-
воряется своим участием в определенной совокупности:
дел, решений, у него развертывается потребность в об-
щественном признании, происходит освоение не толь-
ко своих обязанностей, но, главное, прав в семье, об-
ществе («Я тоже имею право...»), формируется стрем-
ление к взрослости не на уровне «я хочу», а на уровне
«я могу», и «я должен».
На третьем уровне-стадии «утверждающе-действен-
ной», у 14—15-летнего подростка развивается готов-
ность к функционированию во взрослом мире, что по-
рождает стремление применить свои возможности.,
проявить себя, которое ведет к осознанию своей соци-
альной приобщенности, обостряя потребность в само-
определении, самореализации. Возникает новый, более
высокий уровень осознания своей приобщенности к
обществу в реально взрослой позиции ответственного
человека, выполняющего серьезную социальную роль-
254
Таким образом, изучение развития детей на подрост-
:;вом этапе, на основе изменения одного из главных
указателей их психического состояния — потребности
самостоятельности, самоутверждении, дает возмож-
ость рассматривать не просто младших и старших
одростков, но раскрыть сложную динамику их поуров-
сзого развития. Причем, самоутверждение — это лишь
Нин из компонентов того особого психического состоя-
шя, которое является определяющим для всего перио-
;.н подросткового возраста и заключает главные тен-
юнции в развитии социальной зрелости растущих лю-
:,ей...
Типичную картину поуровневых изменений социаль-
ного развития личности подростка на разных стадиях
.того возрастного периода дает анализ такого компо-
нента самосознания, как самооценка. Необходимо отме-
нить, что исследование самооценки, отражающей мно-
ослойные отношения подростка к себе, своим возмож-
ностям и поступкам, к окружающим, позволяет проник-
нуть в характер развития такого личностного образова-
ния, как социальная ответственность — за себя в об-
•цем деле, за это дело и за других людей, свидетельст-
вуя в итоге о степени принятия растущим человеком
ценностей, целей и идеалов общества.
На первой стадии подросткового возраста (в 10—
11 лет) ребенку свойственно весьма своеобразное отно-
шение к себе (принятие себя). Около 34°/о мальчиков и
26°/о девочек дают себе полностью отрицательные ха-
рактеристики. В ответах этих детей ощущается недо-
умение, растерянность, они как бы не узнают самих се-
бя. Вместе с такими подростками, у которых кризис са-
мооценки проходит очень остро, есть немало десяти-
одиннадцатилетних детей (около 70%), отмечающих в
себе не только отрицательные, но и положительные чер-
ты. Однако и в этих случаях обращает на себя внима-
ние явное преобладание в оценках отрицательных черт
и форм поведения. Некоторые подростки особо подчер-
кивают, что недостатков у них много, а нравится в се-
бе «только одно», «единственная черта», т. е. характе-
ристикам младших подростков присущ отрицательный
эмоциональный фон... При этом дети обнаруживают
острую потребность в самооценке и в то же время пе-
реживают неумение оценить себя.
На второй стадии подросткового периода, в 12—
255

13 лет, наряду с общим принятием себя сохраняется и
ситуативно отрицательное отношение ребенка к себе
зависящее от оценок окружающих, прежде всего свер-'
стников. В то же время критическое отношение подро-
стка к себе, переживание недовольства собой сопровож-
дается актуализацией потребности в самоуважении, об-
щем положительном отношении к себе как личности.
На третьей стадии этого возраста, в 14—15 лет, воз-
никает «оперативная самооценка», определяющая отно-
шение подростка к себе в настоящее время. Эта само-
оценка основывается на сопоставлении подростком сво-
их личностных особенностей, форм поведения с опреде-
ленными нормами, которые выступают для него как
идеальные формы его личности (А. М. Прихожан...).
Другим важным-механизмом самосознания выступа-
ет личностная рефлексия, представляющая собой фор-
му осознадия подростком как своего внутреннего мира,
так и понимания внутреннего мира других людей...
На первой стадии подросткового возраста предме-
том рефлексивного ожидания выступают в основном от-
дельные поступки детей. На второй стадии, в 12—
13 лет, главным становится рассмотрение черт своего
характера и особенно взаимоотношений с людьми. В
это время личностная рефлексия своеобразно трансфор-
мируется и превращается в серьезный стимул для само-
воспитания подростка.
В структуре личностной рефлексии на третьей ста-
дии данного периода, в 14—15 лет, существенно возра-
стает критичность детей по отношению к себе, что ти-
пично для 35% подростков (Н. И. Гуткина...).
...Значимым показателем социального развития вы-
ступают интересы растущих людей, в которых выража-
ется направленность личности, ее интеллектуальная и
эмоциональная активность.
Специально проведенные исследования особенностей
развития всего многообразного спектра интересов де-
тей подросткового возраста показали, что его первая
стадия характеризуется разбросанностью интересов ре-
бят, их стремлением все попробовать, во всем принять
участие — в пении и рисовании, технических поделках
и спортивных играх, в работе кружков натуралистов и
географов, туристов и др. У десяти-одиннадцатилетних,
как правило, не хватает времени, чтобы заняться всем
тем, что их интересует. Из 1273 изученных учащихся
256
4—5 классов 64% состояли' в трех и более кружках,
секциях, студиях, штабах и др.
На второй стадии подросткового периода, в 12—
13 лет, интересы детей стабилизируются. В трех и бо-
лее кружках, бригадах, обществах состоит только 51%,
а 43% проявляют интерес уже к 1—2 занятиям.
На третьей стадии подросткового возраста, в 14—
15 лет, три занятия выбирают лишь 28% подростков,
а 53% отдают предпочтение 1—2 занятиям...
Итак, процесс развития ребенка в подростковом воз-
расте имеет разные уровни социального .созревания,
фиксируемые в последовательных стадиях становления
личности. Этот процесс отличается сложными сдвигами,
прерывистостью тенденций, глубокой дифференциацией
и расслоениями. В то же время четко проявляется осо-
бая пластичность и сензитивность определенных стадий
этого важного периода онтогенеза к социальному раз-
витию, формированию личностного самоопределения
растущих людей.
Первая стадия подросткового периода характеризу-
ется тем, что уже на рубеже между 9 и 10 годами появ-
ляется тенденция ребенка к самостоятельности и по-
требность в признании этой его самостоятельности во
взрослом мире, и обществе, которое осознается не про-
сто как совокупность знакомых людей, а как социаль-
ный организм, где его «Я» выступает наравне с други-
ми. Для ребенка в это время типично стремление и
потребность быть взрослым, значимым среди взрослых,
желание выйти из круга отношений с близкими людьми
в круг широких общественных отношений.
Осознание себя как личности, отличной от других
людей, порождает особый интерес ребенка к своим
нравственно-психологическим особенностям и потреб-
ность в оценке собственных личностных качеств и ка-
честв других людей. Этим, в частности, вызван бурный
' Речь идет о том, что эти дети записались в три и более круж-
ка, секции и др. Однако посещали их только по 1—2 раза, теряя
интерес и меняя, соответственно, секцию, бригаду, кружок. Вместе
с тем по мере взросления кружковые, спортивные и другие внеучеб-
ные занятия привлекают все большее число подростков. Так, в 10—
12 лет состоят в различных кружках 25% мальчиков и 47% дево-
чек; в 12—13 лет—44% мальчиков и 62% девочек, а в 14—15 лет—
57% мальчиков и 75% девочек...
16—123 257

рост негативных самооценок, отражающих, помимо все-
го прочего, обостренное понятие ребенком чувства дол-
га.
Главное для десяти-одиннадцатилетнего подрост-
ка — получить со стороны других людей (знакомых и
незнакомых) признание своих новых возможностей, до-
биться доверия, ибо «я тоже взрослый», «я вместе со
всеми». Отсюда поиск конкретных дел, отличающихся
реально взрослым характером, поиск таких видов дея-
тельности, которые имеют социальное признание и по-
лучают социальную оценку.
Накопление объема разных форм социально призна-
ваемых дел приводит на второй стадии данного перио-
да, в 12—13 лет, к развертыванию потребности в обще-
ственном признании, осознанию не только своих обя-
занностей, но и прав в обществе, что наиболее полно
удовлетворяется в специально задаваемой и социально
одобряемой деятельности, потенции которой достигают
здесь максимального развития.
Данная стадия характеризуется формированием но-
вого уровня самосознания ребенка как осознания себя
в системе общественных отношений, осознания себя об-
щественно значимым существом, субъектом.
Стремление проявиться в обществе ведет к разви-
тию социальной ответственности как возможности отве-
чать за себя на уровне взрослого, актуализации себя в
других, к поискам выхода за пределы самого себя, ког-
да «Я» не растворяется в системе взаимосвязей, а про-
являет силу — «я для всех», что формирует сознатель-
ное отношение к другим людям, к окружающему, пот-
ребность найти свое место в коллективе — выделиться,
не быть заурядным, играть определенную роль в обще-
стве.
Формирование готовности к функционированию в об-
ществе порождает на следующей, третьей стадии под-
росткового периода, в 14—15 лет, стремление приме-
нить свои возможности, проявить себя, что ведет к осо-
знанию своей социальной приобщенности, активному
поиску путей и реальных форм развития предметно-
практической деятельности, обостряя потребность ра-
стущего человека в самоопределении, самореализации.
И. С. Кон
ПСИХОЛОГИЯ СТАРШЕКЛАССНИКА'
Хотя все старшеклассники сталкиваются с одними н
теми же проблемами, взрослеют они по-разному.
Прежде всего действует закон неравномерности со-
зревания и развития. Эта неравномерность является од-
новременно межличностной (подростки созревают и раз-
виваются в различном темпе, поэтому хронологические
сверстники и одноклассники могут фактически нахо-
диться на разных стадиях своего индивидуального раз-
вития) и внутриличностной (гетерохронность физиче-
ского, полового, умственного, социального и нравствен-
ного развития одного и того же индивида). Поэтому
первый вопрос, возникающий при встрече со старше-
классником: с кем мы фактически имеем дело — с под-
ростком, юношей или уже взрослым человеком, причем
не вообще, а применительно к данной конкретной сфе-
ре жизнедеятельности?
Далее, в зависимости от индивидуально-типологиче-
ских особенностей существуют принципиально разные
типы развития. У одних людей юность — период «бури
и натиска», протекающий бурно и кризисно, характери-
зующийся серьезными эмоциональными и поведенче-
скими трудностями, острыми конфликтами с окружаю-
щими и с самим собой. У других юность протекает
плавно и постепенно, они включаются во взрослую
жизнь сравнительно легко, но до некоторой степени
пассивно; романтические порывы, обычно ассоциирую-
щиеся с юностью, им не свойственны; такие люди до-
бавляют меньше всего хлопот воспитателям, но в их
развитии механизмы приспособления могут блокировать
формирование самостоятельности. Третий тип юности
характеризуется быстрыми, скачкообразными изменени-
ями, которые, однако, эффективно контролируются са-
мой личностью, не вызывая резких эмоциональных сры-
вов; рано определив свои жизненные цели, такие юно-
ши и девушки отличаются высоким уровнем самоконт-
роля, самодисциплины и потребности в достижении,
они активно формируют собственную личность, но у них
слабее развита интроспекция и эмоциональная жизнь.
Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1982.
259

Подобно темпам созревания, разные типы развития
«даны» воспитателю как объективные, не зависящие от
его воли личностные свойства его воспитанников. При-
чем соотношение и формы проявления этих типов, по-
видимому, не совсем одинаковы у юношей и у девушек.
Однако, уловив индивидуально-типологические особен-
ности ученика и зная сильные и слабые стороны каждо-
го типа, учитель может достаточно эффективно коррек-
тировать их проявления и последствия, что весьма су-
щественно как в краткосрочной, так и особенно долго-
срочной перспективе.
Важно иметь в виду, что речь идет большей частью
не просто о возрастных, а о половозрастных особенно-
стях. Поэтому многие категорические суждения о пси-
хологических особенностях юношей и девушек, выска-
зываемые в популярной литературе и отдельных учеб-
ных пособиях, не основаны на научных данных, а выра-
жают лишь субъективные мнения авторов, отражающие
их личный опыт или расхожие клише обыденного соз-
нания, которые могут быть как истинными, так и ложны-
ми, но почти всегда бывают упрощенными, чем катего-
ричнее такие суждения, тем критичнее их нужно вос-
принимать. Однако сами по себе половые различия
весьма существенны, проявляясь и в направленности
интересов, и в специфике эмоциональных решений, и в
структуре общения, и в критериях самооценок, и в пси-
хосексуальном развитии, и даже в соотношении этапов
и возрастных характеристик профессионально-трудово-
го и брачно-семейного самоопределения. Воспринимать
и оценивать девушек-старшеклассниц по юношеским
критериям и стандартам совершенно недопустимо.
Половозрастные особенности и процессы всегда тес-
но переплетаются с личностными. Для юношеского воз-
раста особенно важны процессы развития самосозна-
ния, динамика саморегуляции образов «я». Тут есть из-
вестная общая логика. Судя по имеющимся, к сожале-
нию, довольно скудным, эмпирическим данным, все под-
ростки начинают с периода относительно диффузного,
расплывчатого «я», затем проходят стадию «ролевого
моратория», деятельность которой может быть неоди-
наковой у разных людей и в разных видах деятельно-
сти, завершается же социально-психологическое и лич-
ностное самоопределение уже за пределами школьного
возраста, в среднем между 18 и 21 годами. Уровень
развития «я» тесно связан с развитием других личност-
260
ных особенностей. Юноши и девушки, переживающие
стадию диффузного «я» или «ролевого моратория», ча-
сто отличаются меньшей психологической самостоя-
тельностью и повышенной конформностью, их моральное
сознание не выходит за пределы обыденных, конвенцио-
нальных норм и представлений, а их межличностным
отношениям недостает глубины, психологической интим-
ности и устойчивости. Слишком поспешное самоопреде-
ление путем бездумного, пассивного принятия готовых
образцов и шаблонов деятельности коррелирует с ри-
гидностью интеллектуальных процессов и стереотип-
ным, формальным стилем общения. Нужно подчерк-
нуть, однако, что никаких жестких возрастных норм
перехода из одной стадии в другую не существует. Не
все люди достигают высших этапов умственного, нрав-
ственного и социального развития, предполагаемых по-
нятием Личности с большой буквы. Одни и те же свой-
ства у одного старшеклассника являются временными,
стадиально-возрастными, а у другого — индивидуаль-
но-личностными, которые будут сопутствовать ему всю
жизнь.
У большинства старшеклассников уже отчетливо
выражена дифференциация интересов и предпочтение
тех или иных видов деятельности. Один любит умст-
венный труд, другой — физический, третий — общение
с людьми, четвертый — общественную работу, пятый
увлекается всем поочередно, а шестой — ко всему оди-
наково равнодушен. Не менее разнообразна их мотива-
ция. Одним, что бы он ни делал, движет потребность
достижения и самопроверки, другим — желание прино-
сить кому-то пользу, третьим — чувство зависимости и
потребность в одобрении окружающих, четвертым —
желание уйти от напряжения и конфликтных ситуаций
и т. д. Разумеется, это не всегда заметно.
Все это требует от воспитателя вдумчивости и осто-
рожности в оценках. Наши недостатки — не что иное,
как продолжение наших достоинств. Известная рассо-
гласованность ценностных ориентации, стремлений и
поведения, которая кажется проявлением возрастной
незрелости юношей /и девушек, нередко наблюдается и
у взрослых и не всегда считается недостатком.
Социально-культурные различия так или иначе не-
избежно преломляются в конкретных условиях микро-
среды, где растет и формируется старшеклассник,— в
структуре его семьи и межличностных отношений, в
261

специфических ценностях юношеской субкультуры, нап-
равленности интересов, способах проведения досуга и
т. п. Воспитатель обязательно должен учитывать все
это.
Даже выводы экспериментальной психологии нель-
зя принимать механически, без размышлений, особен-
но, если речь не о причинных связях, а о статистиче-
ских корреляциях. Например: имеется статистически
значимая связь между: а) агрессивностью и жесто-
костью подростка и б) холодным или жестоким отно-
шением к нему родителей в детстве. Но можно ли счи-
тать доказанным, что а действительно является причи-
ной б? Нет, нельзя, хоть это и правдоподобно. Не менее
логично предположить, что родительская холодность к
ребенку была следствием его собственных неприятных
качеств иди же что эти черты (агрессивность, жесто-
кость) являются в этой семье наследственными, общи-
ми для ребенка и его родителей. Проверить каждую из
этих гипотез не так просто даже ученым-психологам,
воспитатель же имеет дело с уже готовыми следствиями.
Исключительно многогранен и сам процесс воспита-
ния старшеклассника. Юность — завершающий этап
первичной социализации. Это ставит перед школой три
взаимосвязанные задачи. Школа должна подготовить
старшеклассника, во-первых, к труду, во-вторых, к се-
мейной жизни, и в-третьих, к общественно-политиче-
ской деятельности, к выполнению гражданских обязан-
ностей. Ни одна из этих задач не может быть решена
отдельно от других. Комплексный подход к воспитанию
означает неразрывное единство идейно-политического,
трудового и нравственного воспитания, причем во всех
этих вопросах школа работает не одна, а в содружест-
ве с другими общественными институтами.
Отсюда необходимость развития каждым учителем
собственного социально-педагогического мышления, учи
тывающего множественность институтов и средств со-
циализации, ясное понимание того, что конечный вос-
питательный эффект зависит от успешной деятельности
и степени согласованности всех ее каналов, включая
родительскую семью, школу..., неформальное общество
сверстников и средства массовой коммуникации...
Социально-педагогическая перспектива позволяет
школе более всесторонне, трезво и реалистично оцени-
вать эффективность и качество собственной деятельно-
сти и одновременно — лучше координировать усилия
262
J-'yrHX. Вместе с тем, закономерности юношеской психо-
л')гии еще раз подтверждают необходимость личностно-
го подхода к старшеклассникам. При всей общности их
положения и жизненных задач старшеклассники суще-
„•.венно отличаются друг от друга. Разными будут и
я\ жизненные пути. Образование и обучение должны
быть ориентированы не на нивелирование индивидуаль-
гых особенностей, а на формирование у учащихся ин-
дивидуального стиля деятельности.
Еще важнее такая ориентация в сфере идейно-поли-
тического и нравственного воспитания. Центральный
психологический процесс юношеского возраста — раз-
витие самосознания, которое побуждает личность соиз-
мерять все свои стремления и поступки с определенны-
ми принципами и образом собственного «я». Чем стар-
ее и взрослее подросток, тем больше его воспитание
^peвpaщ,aeтcя в самовоспитание. Это требует от учите-
)Я большой гибкости, такта, понимания, готовности при-
нимать всерьез личность воспитанника.
К сожалению, школа не всегда учитывает это. Боль-
лая часть претензий старшеклассников к школе сво-
дится именно к тому, что в ней недостает творчества и
самостоятельности. Это касается и организации учебно-
го процесса, где ребята жалуются на недостаточно ак-
тивные методы обучения и школьного самоуправления,
которое часто бывает формальным. Объясняя такое по-
ложение, учителя нередко ссылаются на пассивность и
инфантильность самих старшеклассников, не проявляю-
щих инициативы и чувства ответственности. Однако
это — прямое следствие соответствующего стиля воспи-
тания. Нельзя внушать ребенку, что дорогу осилит иду-
щий, и одновременно не позволять ему ходить.
Активная жизненная позиция, которую мы хотим
привить каждому молодому человеку, формируется,
проверяется и укрепляется только самостоятельными
поступками, за которые он несет личную ответствен-
ность. Как писал... С. Л. Рубинштейн, «всякая попытка
воспитателя-учителя «внести» в сознание ребенка поз-
нание и нравственные нормы, минуя собственную дея-
тельность ребенка по овладению ими, подрывает... са-
мые основы здорового умственного и нравственного
развития ребенка, воспитание его личностных свойств
и качеств».
Отрицательные явления, существующие среди неко-
торой части юношества, иногда объясняют глобальны-
263

ми социальными процессами, связанными с НТР (удли-
нение периода ученичества, неопределенность социаль-
ного статуса подростков, множественность факторов со-
циализации и т. п.). Но как ни важны эти процессы са-
ми по себе, не они порождают разгильдяйство, лень и
безответственность, а недостаточная требовательность
к молодежи в сочетании с мелочной опекой над ней.
Каждый старшеклассник представляет собой проти-
воречивое единство детскости и взрослости, и от воспи-
тателя зависит, какую грань он предпочтет высветить,.
на какое начало — детское или взрослое — опереться.
Многие учителя и родители чаще апеллируют к детско-
му началу в подростках, уповая главным образом на
зависимость и послушание. Такая установка бессозна-
тельно льстит самолюбию взрослых: чем беспомощнее
и инфантильнее кажутся дети, тем значительнее и нуж-
нее выглядят в своих собственных глазах учителя и ро-
дители. Но установка эта ложная и вредная. Как под-
черкивал Л. С. Выготский, «педагогика должна ориен-
тироваться не на вчерашний, а на завтрашний день
детского развития». У постоянно опекаемого человека
вырабатывается привычка к пассивной зависимости или
бессмысленный, анархический негативизм. То, что ка-
жется некоторым педагогам инфантильностью, факти-
чески представляет собой уже сформировавшуюся иж-
дивенческую, потребительскую установку...
Взрослость часто воспринимается как статичное, од-
нажды достигнутое окончательное состояние (вспомним
выражение «стать взрослым»). Это процесс, стадия
жизненного пути, характеризующаяся, с одной стороны,
адаптацией, приспособлением к наличным социальным
условиям и способностью их воспроизводить, а с дру-
гой — самостоятельностью, способностью и умением
инициировать нечто новое, изменяя своей, совместной с
другими людьми деятельностью унаследованные от
прошлого обстоятельства. Эти свойства неодинаково
выражены у разных людей. Сравнивая понятия, в кото-
рых взрослые люди ретроспективно описывали свой пе-
реход от юности к зрелости, психологи обнаружили два
полюса. Одни люди переживают взрослость как обога-
щение своей личности, расширение сферы жизнедея-
тельности, повышение уровня самоконтроля и ответст-
венности, короче — как самореализацию. Другие, нап-
ротив, подчеркивают главным образом приспособление
к объективным обстоятельствам, считают, что матери-
264
альные успехи достигнуты ими ценой отказа от индиви-
дуальности, утраты свободы самовыражения, свежести
чувств и т, д. К какому же из этих вариантов мы гото-
вим своих воспитанников?
В психологии давно уже установлена близость, да-
же синонимичность понятий личности, свободы и твор-
чества. «Свободы не в обывательском смысле (в смыс-
ле упрямого стремления делать то, что «мне желает-
ся»), а в смысле развитой способности преодолевать
препятствия, казалось бы, неодолимые, в способности
преодолевать их легко, изящно, артистично, а значит, в
способности каждый раз действовать не только соглас-
но уже известным эталонам, стереотипам, алгоритмам,
но 'и каждый раз индивидуально варьировать всеобщие
способы действия применительно к индивидуально-не-
повторимым ситуациям, особенностям материала»'.
Личность есть только там, где есть свобода и творчест-
во. Это — важнейшее требование к условиям ее форми-
рования.
Мы часто говорим, что юность «находится в пути»,
«ищет свой путь» и т. п. Эта метафора имеет глубокий
философский смысл. Личность — это именно путь, по
которому человек идет. Как бы хорошо ни была изуче-
на местность, каждый человек сам прокладывает свой
маршрут, и в этом смысле он всегда индивидуален и
неповторим. Указать другому его жизненный путь так
же невозможно, как раскрыть ему смысл его жизни.
Сделать это — значило бы прожить жизнь за другого,
вместо него. Воспитание — прежде всего формирование
системы потребностей человека, а не системы его зна-
ний 2. В этом смысле, как писал индийский мудрец Ви-
векананда, научить другого человека нельзя, каждый
должен учить себя сам, можно лишь помочь ему в этом
трудном деле. Воспитатель прежде всего освободитель,
помогающий ученику глубже осознать себя, стать са-
мим собой, реализовать то лучшее и ценное, что в нем
есть.
В свете метафоры «человек — это его путь» воспи-
татель обязан дать ученику максимально точную карту
местности, по которой ему предстоит идти, указать важ-
нейшие ориентиры 'и научить технике ходьбы. Кроме
' Ильенков Э. В. Что же такое личность?—В кн.: С чего
начинается личность? М., 1979, с. 234—265.
2 Симонов П. В. Эмоции и воспитание.—Вопросы филосо-
фии, 1981, № 5, с. 45.
265

того, он может, если сумеет, поделиться личным опы-
том своего собственного жизненного поиска. Объектив-
ное знание поможет ученику яснее видеть вокруг, а
жизненный опыт старшего друга — глубже разобрать-
ся в самом себе и понять, что проторенные тропы не
самые интересные. Осчальное дело самого путника. Мы
не можем заранее сказать, куда именно ему нужно бу-
дет свернуть на крутом повороте жизни, когда привыч-
ная тропа раздваивается или исчезает из виду. Но ему
поможет приобретенный с нашей помощью опыт приня-
тия решений и готовность принимать за них ответствен-
ность.
В такой же ситуации постоянного беспокойства и
поиска находится и классный руководитель. Учитель-
ская профессия — одна из самых творческих в мире.
Но величайшая профессиональная вредность этой ра-
боты более опасная, чем срыв голосовых связок,— при-
выкание, незаметная стереотипизация не только част-
ных педагогических приемов, но самого стиля общения
с учащимися, склонность упрощать сложные ситуации,
назойливая дидактичность и категоричность суждений.
Истоки этих черт общеизвестны. Это многократное, рас-
считанное на непонятливого ученика повторение одно-
го и того же материала, испытание властью, тягостная,
привычка чувствовать себя как на сцене. Избежать
этих опасностей и окостенения можно. Для этого нуж-
но хорошо знать свои характерологические слабости,.
самокритично оценивать результаты работы и особенно
знать и чувствовать индивидуальность каждого своего
класса, каждого ученика и каждой педагогической си-
туации. Ибо главный залог профессионального долголе-
тия учителя и его самосохранения как личности — то
же самое качество, которое лежит в основе всякого
воспитательного воздействия, — вечно живое Творчество.
Л. В. Мудрик
СОВРЕМЕННЫЙ СТАРШЕКЛАССНИК'
Возраст ранней юности, а именно к нему относятся
старшеклассники, не всегда признавался в истории
'Мудрик А. В. О воспитании старшеклассников. М., 1981.
266
культуры как особый этап развития личности. Не слу-
чайно некоторые ученые считают юность довольно позд-
ним приобретением человечества.
По образному выражению американского ученого
ф. Масгрейва, «юноша был изобретен одновременно с
паровой машиной. Паровую машину построил Уатт в
1765 г., а юношу — Руссо в 1762 г. Изобретя юношу,
общество оказалось перед лицом двух больших проб-
лем, как и где разместить его в социальной структуре и
;хак сделать его поведение соответствующим эталону».
Лишь в период появления гражданского общества...
юношеский возраст приобретает большое значение в
процессе завершения подготовки подрастающего поко-
ления к вступлению во взрослое общество.
Очевидно, что с развитием общества, производства,
культуры роль юношеского возраста будет возрастать,
ибо усложняется производство, усложняется социаль-
ная жизнь и, чтобы овладеть требованиями общества,
ь необходимо все больше и больше времени. Не случай-
Дно растут сроки всеобщего образования, увеличивается
Июозраст, когда людей, допускают к участию в общест-
венном производстве.
Однако было бы ошибочно рассматривать детство и
•ем более юность только как период подготовки к
!3рослой жизни. Таковыми они являются с социальной
гочки зрения. Но с точки зрения педагогической этим
эграничиваться нельзя. Каждый возраст находится в
непосредственном отношении с действительностью,
каждый возраст важен сам по себе в жизни конкретно-
JTO человека, независимо от связи с последующими воз-
растными периодами.
| Поэтому особенно важно изучать и знать особенно-
сти каждого возраста, чтобы не только максимально ис-
пользовать их для подготовки человека к жизни во
(взрослом обществе, но и для того» чтобы направлять
| его жизнь на любом возрастном этапе в соответствии
| -с общественными целями и интересами.
| Когда мы употребляем понятия «возраст», «ранний
| юношеский возраст», то на уровне здравого смысла не
| всегда отдаем себе отчет в их неоднозначности. Надо
| различать хронологический возраст — прожитое дан-
[ шдм индивидом число лет, физиологический возраст —
| степень физического развития человека, психологиче-
| ский возраст — степень душевного развития, педагоги-
| ческий возраст — степень овладения культурой данно-
267

го общества. Эти возрасты могут не совпадать у одно-
го и того же лица, и это несовпадение далеко не всег-
да указывает на какие-то ненормальности в его разви-
тии.
Давая характеристику психологии раннего • юноше-
ского возраста (H'/s—17 лет), надо иметь в виду до-
полнительные обстоятельства. У каждого поколения
юношей есть характеристики, которые присущи в прин-
ципе самой юности. Однако удельный вес этих характе-
ристик у различных поколений может изменяться. Есть
такие характеристики, которые свойственны именн'.
только тому или иному поколению молодежи и обуслоЕ
лены внешними факторами развития. В процессе истс
рического развития общества отдельные характеристп
Ки юношеского возраста могут сдвигаться вниз ил
вверх. И наконец, как бы глубоко и всесторонне мы н'
пытались охарактеризовать возрастную группу люде!
наша характеристика всегда останется лишь абстракт
ной моделью, ибо многообразие человеческих типо
столь велико, что любая общая характеристика возра
ста в целом может рассматриваться лишь как канва,
по которой каждый педагог в каждом конкретном слу-
чае должен вышить сугубо индивидуальный узор пси-
хологии конкретного старшеклассника.
Физическое развитие. Сегодня в ранней юности, как
правило, завершается физическое развитие человека.
Так было не всегда. Еще в конце XIX в. люди росли до
22—25 лет. Наш век стал свидетелем явления резкого
убыстрения физического развития людей, которое не-
мецкий ученый Е. Кох назвал акселерацией (уже есть
данные о том, что этот процесс идет на убыль). Что
означает акселерация?
Сейчас рост заканчивается у мужчин к 18—19 го-
дам, у женщин к 16—17. При этом более раннее окон-
чание роста не/ приводит .к тому, что люди стали мень-
ше. Наоборот, в Москве, например рост 13—15-летних
мальчиков на 12—14 см больше, чем у их сверстников
в 20-е годы.
В ранней юности увеличивается вес (особенно у
юношей), очень быстро растет мускульная сила. Боль-
шинство юношей и девушек уже достигают половой зре-
лости. В этом возрасте идет большая внутренняя рабо-
та по завершению созревания различных систем орга-
низма, по устранению диспропорций в их развитии, вы-
званных неравномерностью их созревания, что приво-
268
дит к серьезным перегрузкам организма в целом и осо-
бенно нервной системы. Поэтому наряду с бьющей че-
рез край энергией у юношей и девушек можно встре-
титься с сильно выраженной ленью. Это не та лень, ко-
торая стала чертой характера (хотя, конечно, встреча-
ется и она), а, так сказать, органическая лень. Идет
столь интенсивный физический рост, что организм стре-
мится экономить силы на всем остальном и в результа-
те юноши и девушки порой могут очень много спать, им
просто физически трудно что-либо делать...
В целом же физическое развитие современных стар-
шеклассников значительно выше, чем предыдущих по-
колений. Поэтому сегодня мы видим на улицах, в кино^
в школах так много крупных, рослых молодых людей,
которые совершенно не похожи на детей и подростков
в традиционном понимании. Улучшение питания, усло-
вий жизни привело к тому, что наши юноши и девушки
выглядят значительно эффектнее, чем выглядели их
родители, когда им было 15—17 лет. Создается впе-
чатление (и скорее всего оно отражает действительное
положение вещей), что среди современных старшекласс-
ников значительно больше физически привлекательных
и красивых ребят, чем в предыдущих поколениях.
Важнейшие социальные потребности. Проблема че-
ловеческих потребностей сложна и многозначна. Мы не
беремся осветить ее полностью, ибо это выходит за
рамки данной.книги. Представляется наиболее целесо-
образным остановиться лишь на важнейших социаль-
ных потребностях раннего юношеского возраста: пот-
ребности в общении и обособлении, в достижении и в
поиске.
Потребность в общении имеет специфически челове-
ческий характер и формируется у ребенка в процессе
взаимоотношений, складывающихся у него с окружаю-
щими людьми.
С возрастом потребность в общении углубляется и
становится все более и более значимой в жизни детей,
хотя нет оснований утверждать, что ее развитие идет
только по восходящей линии и что ему не свойственны
временные остановки и даже некоторый регресс. Оче-
видно, одним из пиков развития у человека потребно-
сти в общении является ранняя юность.
Чем объясняется высокий уровень развития потреб-
ности в общении именно в ранней юности? Можно на-
звать несколько причин. Наиболее явная — постоянное
269

физическое и умственное развитие школьника и в свя-
зи с этим расширение его интересов, рост интереса к
миру. Важным обстоятельством является и потребность
в деятельности: она во многом и находит свое удовлет-
ворение в общении. В юности особенно возрастает не-
обходимость, с одной стороны, в новом опыте, а с дру-
гой — в признании, защищенности в интимной реак-
ции. Это определяет рост потребности в общении с
.людьми, потребности быть принятым ими и чувствовать
уверенность в их признании.
Это необходимо для решения, тех проблем, которые
свойственны юношескому возрасту и решить которые
можно ляшь в общении с окружающими. Многочислен-
ные исследования неоспоримо свидетельствуют о том,
что эффективное решение проблем самосознания, само-
определения, самоутверждения невозможно вне обще-
ния с окружающими людьми, без их помощи.
Проблемы столь важны и столь интимны, что для
решения их, для «изживания» юности необходимо най-
ти человека, который понял бы ее проблемы. С возра-
стом (от 14 лет к 17 годам) потребность в понимании
заметно усиливается, причем у девушек она выражена
сильнее, чем у юношей. Понимание не предполагает
обязательно рациональности. Главным образом, пони-
мание должно иметь характер сугубо эмоционального
сочувствия, сопереживания. Естественно, что таким че-
ловеком в первую очередь мыслится сверстник, которо-
го обуревают те же проблемы и те же переживания.
Юноши и девушки находятся в постоянном ожида-
нии общения. Это душевное состояние заставляет их
активно искать общения с окружающими. Каждый но-
вый человек привлекает к себе внимание как возмож-
ный партнер для общения. Общение в юности отлича-
ется особой доверительностью, интенсивностью, испо-
ведностью, что накладывает отпечаток интимности и
страстности на отношения, связывающие старшекласс-
ников с близкими им людьми. В силу этого в ранней
юности так остро переживаются неудачи в общении.
К старшеклассникам в наибольшей степени можно
отнести слова Паскаля: «Чем бы ни обладал человек
на земле, прекрасным здоровьем и любыми благами
жизни, он все-таки недоволен, если не пользуется поче-
том у людей. Он настолько уважает разум человека,
что, имея все возможные преимущества, он чувствует
себя неудовлетворенным, если не занимает выгодного
270
места в умах людей. Вот какое место влечет его боль-
ше всего на свете, и ничто не может отклонить его от
-..той цели».
Говоря о потребности в обособлении, надо иметь в
виду, что развитие личности можно рассматривать как
процесс двуединый. С одной стороны, это уподобление
,'ебя в чем-то другим людям в процессе общения, а с
другой — отличение себя от других в результате про-
цесса обособления. Причем общение и обособление про-
гекают в тесном единстве между собой.
Потребность в обособлении, которая отчетливо про-
является в раннем юношеском возрасте, находит свое
конкретное выражение как в общении (в обособлении
в составе более или менее широких общностей), так и
в уединении. Обособление в общении имеет основное
значение. Общаясь с людьми, юноши и девушки ощу-
щают потребность в нахождении своей позиции в их.
среде, своего Я. Но осмысление этой потребности и пу-
тей ее реализации, очевидно, возможно при наличии
потребности в уединении.
Говоря об обособлении личности в ранней юности,
надо иметь в киду несколько его уровней: первый —
обособление старшеклассников в составе всей своей
возрастной группы; второй — в составе довольно ши-
роких общностей — коллективов сверстников; третий —
обособление в рамках групп сверстников, приятельских
и дружеских, и, наконец, четвертый — обособление лич-
ности внутри коллективов и групп...
Потребность в уединении социальна по своему со-
держанию и в норме не имеет ничего общего с прояв-
лением индивидуализма...
Деятельность старшеклассников в уединении может
быть как предметной (чтение, конструирование, и т. д.),
так и коммуникативной. Последняя возникает тогда,
когда у юноши или девушки нет желания общаться с
возможными реальными партнерами, а есть стремление
общаться в уединении с неким воображаемым идеаль-
ным партнером или своим Я-
Уединение выполняет в процессе развития личности
старшеклассника разнообразные функции. Остановимся
на некоторых из них.
В ранней юности происходит интенсивное познание
богатств, накопленных мировой культурой. Определен-
ная часть этого познания (и немалая) может быть эф-
фективна лишь в уединении: и восприятие знаний, и
271

осмысление их, и построение определенных логических
схем на основе восприятия и осмысления знаний.
Далее, познать себя можно лишь в общении с окру-
жающими, ко разобраться в себе, осмыслить себя —в
уединении. В связи с этим нельзя не вспомнить, что не-
которые племена включали в обряд инициации (пере-
-ход во взрослое состояние) длительное одиночество. В
юности доставляет особое удовольствие погрузиться в
себя, исследовать свои мысли, чувства, поступки. Шест-
надцатилетний М. Ю. Лермонтов писал М. А. Лопухи-
ной: «Назвать вам всех, у кого я бываю? Я — та осо-
ба, у которой бываю с наибольшим удовольствием».
Видимо, это не случайно: чтобы найти путь к миру, на-
до найти путь к себе. Не может быть собеседником тот,
кто избегает самого себя. Он в таком случае не умеет
размышлять о мире вообще и о своих отношениях с ми-
ром в частности, не может трезво оценивать себя и
.жизненные ситуации.
Восприятие юноши окружающими- и восприятие им
самого себя, а также восприятие явлений действитель-
ности им и его партнерами по общению могут значи-
тельно разниться между собой. Это связано с тем, что
видение одного и того же явления разными людьми за-
висит от их прошлого опыта. В уединении старшекласс-
ник имеет возможность осмыслить эти различия, осо-
знать разницу своих и других норм восприятия, оценок
и поведения. Вследствие этого он может определить
свою линию поведения, которая поможет ему лучше
контактировать с окружающими. С другой стороны, в
уединении юноша или/девушка имеют возможность осо-
знать те объективные и субъективные изменения, кото-
рые происходят в них, и вырабатывать новое видение са-
мих себя, новую самооценку и т. д.
В ранней юности необычайно многообразны творче-
ские потенции личности. Уединение дает возможность
реализовать многие из них: музыкальные, художествен-
ные, литературные, отчасти технические... Уединение в
ранней юности имеет коренное отличие от уединения
взрослых. Взрослые, оставаясь наедине с собой, как
бы сбрасывают груз тех ролей, которые они играют в
жизни, и, так им по крайней мере кажется, становятся
самими собой. Юноши, наоборот, лишь в уединении и
могут проигрывать те многочисленные роли, которые
недоступны им в реальной жизни, представлять себя в
тех образах, которые им наиболее импонируют. Они
272
делают это в так называемых играх-грезах и мечтах, в
которых и реализуются многие функции уединения и
которые «как бы карнавал, переживаемый в одиночку,
с острым сознанием этой своей отъединенности» L. Раз-
личие между играми-грезами и мечтами условно можно
определить следующим образом.
В играх-грезах юноши и девушки проигрывают роли
и ситуации, созданные ими в воображении, не имеющие
реального прототипа, невозможные в жизни. Игры-гре-
зы — попытка компенсировать невосполнимый дефи-
цит реальной жизни. Сюда относятся и фантазии, в ко-
торых действуют сами юноши и девушки, и реальные
люди из их окружения, а также выдуманные ими, но
вполне реалистичные персонажи. Этих воображаемых
ситуаций никогда не было, а их реальные действующие
лица даже не подозревают о тех приключениях, в кото-
рых они участвуют по воле авторов. Тем не менее, по-
добные фантазии порой излагаются юношами и девуш-
ками своим сверстникам, чаще всего для поднятия соб-
ственного престижа в их глазах.
В мечте юноши и девушки проигрывают роли и си-
туации, существующие и возможные в жизни, но недо-
ступные им вообще или в данное время по каким-либо
объективным или субъективным причинам. Мечта —
это компенсация реально восполнимого дефицита, кото-
рый не может быть восполнен сейчас, в актуальной для
юноши и девушки действительности...
Мечта в уединении — возможности совсем другой
1: жизни, организованной по другим законам, чем обычная
| жизнь. Жизнь, увиденная в мечте, остраняет (от слова
| «странный») обычную жизнь, заставляет понять и оце-
s нить ее по-новому (в свете увиденной иной возможно- -
сти). И юноша в мечте становится другим человеком,
раскрывает в себе новые возможности (я лучшие, и
худшие), испытывается и проверяется мечтой.
В ранней юности наличие потребности в уедине-
нии — норма. Отсутствие этой потребности свидетель-
ствует о том, что личность развивается недостаточно
интенсивно для своего возраста. С другой сторо'ны, рез-
кое преобладание потребности в уединении — признак
иногда тревожный.
' Бахтин М, Творчество Франсуа Рабле и народная культу-
ра средневековья и Ренессанса. М., 1965, с. 44.
17—123 273

Потребность в уединении можно рассматривать как
отражение определенной стадии развития личности
а реализацию этой потребности — как одно из условии
развития личности в этом возрасте.
Стремление к обособлению в ранней юности (как в
общении, так и в уединении) ни в коем случае не есть
противопоставление социальности и коллективизму. Со-
циальный характер интересов, целей личности нисколь-
ко не исключает индивидуальных путей их достижения
и удовлетворения. Более того, индивидуализация путей
осуществления социально значимых устремлений лично-
сти становится все более необходимым условием под-
линного коллективизма. Современный коллектив силен
прежде всего тем, насколько раскрыты и ярко выявле-
ны индивидуальности входящих в него людей, выполня-
ющих общие коллективные задачи, насколько их инди-
видуальные интересы наполнены общественным содер-
жанием.
Во многих классификациях потребностей выделяет-
ся потребность в достижении. Потребность в достиже-
нии понимается рядом исследователей как присущее-
людям стремление к успеху в деятельности, в соревно-
вании с ориентацией на определенный стандарт высо-
кого качества исполнения.
Эта потребность. формируется с детства. В ранней
юности у большой части ребят она бывает довольно
развита. Реализуется она по-разному: у одних в сфере
познавательной деятельности, у других в различного
вида хобби, у третьих в спорте и т. д. Есть основания
полагать, что у тех старшеклассников, у которых осо-
бенно сильно развита потребность в достижении, сла-
бее выражена потребность в общении. В то же время
именно в юности потребность в достижении может быть
направлена на достижение успеха в той или иной сфе-
ре общения и как бы усиливает потребность старше-
классника в общении.
Потребность в достижении — важная характеристи-
ка личности, ибо от нее во многом зависит решение
проблем самоопределения и самоутверждения....
' Б. Г. Ананьев
СТРУКТУРА РАЗВИТИЯ
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИИ
ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА'
Одна из наиболее важных задач современной психо-
гогии — построение общей теории индивидуально-пси-
ьического развития человека. Известно, что до настоя-
щего времени сложились лишь теории, одна .из которых
<генетическая психология) определяет закономерности
психического развития ребенка и подростка, другая
(психогеронтология) характеризует психофизиологиче-
ские синдромы старения и старости. Таким образом, «в
центре» психологического познания развития человека
оказались ранний и поздний онтогенез, а «на перифе-
рии» именно те фазы человеческой жизни, которые яв-
ляются наиболее продуктивными, творческими и соци-
ально активными. Возможно, такова объективная логи-
ка онтогенетических исследований. Дело в том, что для
(определения нижнего порога зрелости необходимы зна-
ния как о генезисе тех психофизиологических структур,
<формированность которых обеспечивает оптимальные
режимы их функционирования, так и о возрастных
синдромах отрочества и юности. В такой же мере для
определения верхнего периода зрелости необходимы
-знания о процессах и эффектах старения, завершаю-
щихся определенными синдромами старости.
Благодаря почти вековому накоплению этих знаний
обнаружены примечательные онтогенетические сдвиги;
ускорение процессов созревания (общесоматического,
полового, нервно-психического) и замедление процес-
сов старения, особенно в сфере интеллекта и личности
современного человека. Основным следствием этих он-
тогенетических преобразований является расширение
возрастного диапазона зрелости, ее потенциалов трудо-
способности, интеллектуального и личностного развития.
Все это свидетельствует о том, что единая научная тео-
рия индивидуально-психического развития не может
быть построена без специальной разработки ее фунда-
ментального раздела — возрастной психологии зрело-
-1980.
'Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды Т I. М.,
275

сти или взрослое™. Впервые эта задача была постав-
лена в 1928 г. Н. А. Рыбниковым, предложившим на-
звать этот раздел возрастной психологии «акмеологи-
ей». С 20-х гг. нашего столетия интенсивно развивают-
ся прикладные аспекты психологии взрослых, особенно
связанные с их обучаемостью (Э. Торндайк, Э. Бридж-
мен, И. Тилтон, Э. Вудъярд), а затем в различных об-
ластях индустриальной психологии и психологии спор-
та.
В 50—60-х гг. обобщены некоторые итоги сравнения
эскперименггальных данных о различных возрастных
периодах зрелости (В. Шевчук, Д. Б. Бромлей, Н. Бей-
ли и др.).
Накопление за последние десятилетия сравнитель-
ных характеристик разных периодов жизни взрослых
людей, с помощью которых отграничивались эти перио-
ды от отрочества и ранней юности, с одной стороны^
старости — с другой, позволило расчленить зрелость
на определенные макропериоды: раннюю взрослость,
средний возраст, пожилой возраст и ряд переходных
состояний между ними.
В современной антропологии и психологии имеются
различные классификации, совпадающие лишь в од-
ном — признании качественного своеобразия возраст-
ных изменений зрелости или взрослости. Что касается
определения основных периодов зрелости, то они сов-
падают не только в метрических, но и в топологиче-
ских характеристиках. Так, например, некоторые авто-
ры начало зрелости называют юностью: по В. В. Гинз-
бургу, этот период у мужчин охватывает время от
16—18 до 22—24 лет, у женщин — от 15—16 до 18—
20 лет; по В. В. Бунаку, ранняя юность отграничена
17—20 годами, а поздняя юность охватывает период
20—25 лет, который Д. Б. Бромлей называет периодом
ранней взрослости — с 21 года по 25 лет; Д. Биррен
объединяет юность и раннюю взрослость в общий пе-
риод с 17 до 25 лет.
Еще большей неопределенностью отличаются ха-
рактеристики и временные границы среднего возраста
или средней взрослости: от 20—35 лет (Д. Векслер),
25—40 лет (Д. Б. Бромлей), 25—50 (Д. Биррен), 36—
60 лет (по международной классификации возрастов).
Некоторые употребляют в отличие от понятия «взрос-
лый» понятие «зрелый» применительно к возрасту 40—
276
55 лет (В. В. Бунак, В. В. Гинзбург и др.), разделяя
тем самым средний возраст на разнокачественные пе-
риоды.
Экспериментальных оснований большинство из этих
схем не имеют. К тому же, остается открытым вопрос
о том, существуют ли критические моменты и переход-
ные состояния, разделяющие раннюю и среднюю взрос-
лость, каков вообще характер психофизиологического
развития в эти периоды: полностью ли стабилизиро-
ван функциональный, уровень всех психофизиологиче-
ских структур, каковы самые ранние проявления
инволюции и псевдоинволюции в виде временных сни-
жений функций, каковы оптимумы для одних функций?
И т. д.
Невозможность получить ответы на эти вопросы до
настоящего времени объясняется главным образом тем,
.что в экспериментальных исследованиях применялось
сопоставление данных о макропериодах путем группи-
ювания испытуемых в большие возрастные группы, ох-
!атыв.ающие для среднего возраста многие годы жиз-
ш (например, по Д; Б. Бромлей, от 25 до 40 лет), во
SCHKOM случае — не менее 10 или 5 лет.
Метод возрастных («поперечных») срезов крайне
редко корректировался лонгитюдинальным, с помощью
которого непрерывно прослеживается ход индивиду-
ального развития. Еще. более серьезным недостатком
является слишком глобальный характер , характери-
стик, не учитывающий противоречивость развития в
каждом из его периодов. Все эти недостатки были уч-
тены нами при организации коллективного комплекс-
ного исследования, начатого в 1965 г. Это исследова-
ние осуществлялось параллельно с двумя циклами ра-
бот. Первый из.них.. развертывался, последовательно
охватывая возрастные контингента год за годом — от
18 до 35 лет.
Благодаря комплексному характеру исследования
специально изучались основные интеллектуальные
функции, общая структура интеллекта в их взаимосвя-
зи с более общими характеристиками (нейродинамиче-
скими, психомоторными). С помощью корреляционного
и факторного анализа определялись связи между эти-
ми функциями и характеристиками, дающие основание
для построения возрастных синдромов микропериодов
на. всем диапазоне возрастной изменчивости от 18 до
35 лет включительно. За 1965—1970 гг. в индивидуаль-
277

•йых экспериментах приняли участие 1800 человек, из
которых свыше 400 прошли углубленное дифференци-
ально-психологическое исследование.
' Второй цикл наших исследований... строился по
лонпитюдинальным принципам. На протяжении пяти
лет их обучения в университете изучались одни и те же
студенты дневного отделения по программе, включав-
шей исследование их интеллектуального развития, об-
щую реактивность и нейродинамику, психомоторлку и
перцептивные процессы, мотивацию и характер. Конеч-
ные результаты лонгитюдинального исследования вы-
ражались в психографиях. По этому циклу исследова-
ния было- изучено свыше 350 человек.
Итоги этих исследований существенно облегчают
решение вопроса о природе и закономерностях разви-
тия психофизиологических функций взрослого челове-
ка.
Генетическая психология, будучи преимущественно
возрастной психологией ребенка и подростка, сосредо-
точила внимание на процессах нервно-психического со-
зревания, усвоения индивидом общественного опыта,
•формировании личности, которые определяют как наи-
более общие модели психического развития человека.
- С этих позиций зрелость (взрослость) есть лишь завер-
шение процессов развития и реализации уже сформи-
рованных механизмов, свойств и структур поведения,
заложенных в детстве. Поэтому зрелость рассматрива-
ется как стационарное состояние, характеризуемое бо-
лее или менее полной стабилизацией функций и свойств
«сложившейся личности, образовавшегося интеллекта,
определившейся ценностной ориентации.
Итак, первая из возможных характеристик психофи-
зиологической природы зрелости, определяемой генети-
ческой психологией,— стабилизация функциональных
уровней основных деятельностей и образование неопре-
деленно долгого стационарного состояния.
Геронтология, в отличие от генетической психоло-
гии, не рассматривает зрелость в качестве «статики
жизни». Напротив, она представляется как серия слож-
ных процессов, нарушающих стационарные состояния.
Особое место среди этих процессов занимают инво-
люционные процессы. Геронтогенез, как показано сов-
ременной геронтологией, располагается на разных
уровнях и в разные периоды жизни взрослого человека.
Следовательно, вторая из возможных характери-
278
стик психофизиологической природы зрелости, опреде-
ляемая геронтологией,— постепенное, не фронтальное,
а гетерохронное развертывание инволюционных про-
цессов.
Имеются основания полагать, что. стационарное со-
стояние с комплексом стабилизированных функций и
инволюционные процессы не составляют полностью
структуру развития психофизиологических функций
взрослого человека. Главнейшие из этих оснований со-
держатся в прикладной психологии (педагогической,
производственной, военной, спортивной и т. д.), доказы-
вающих наличие процессов становления, структурно-
динамических преобразований поступательного, конст-
руктивного характера. И в самой геронтологии конста-
тировано действие ка-ких-то психофизиологических фак-
торов, противостоящих инволюционным процессам. Эти
факторы оцениваются как своеобразные процессы вос-
становления нарушаемых геронтогенезом функциональ-
ных уровней, и мы можем назвать эти процессы рести-
туционными, если рассматривать новообразования раз-
вития в этом возрасте в их отношении к инволюцион-
ным процессам.
Есть, следовательно, третья из возможных характе-
ристик психофизиологического развития взрослого чело-
века — противостояние инволюционным процессам в
виде реституционных и конструктивных процессов раз-
вития.
Мы предположили, что природа психофизиологиче-
ского развития зрелости разнородна и противоречива,
Она представляет, как можно думать, сложную струк-
туру различных процессов: повышения функционально-
го уровня различных механизмов деятельности, стаби-
лизации этих уровней и их понижения. Требовалось
выяснить, и то, в какой степени допустимо идентифици-
ровать моменты понижения функциональных уровней с
явлениями инволюции функций.
Решение этого важного и трудного вопроса возмож-
но, конечно, лишь в связи с исследованием возрастной
динамики психофизиологических функций путем после-
довательного сопоставления всех моментов повышения,
стабилизации и понижения функций разных систем, как
элементарных, так и сложных, включая интеллект в це-
лом или тип личности.
В итоге наших многолетних комплексных исследова-
ний мы имели возможность сопоставить (в метрических
279

величинах возраста — годах жизни) эти моменты
взаимодействие которых образует структуру развития
психофизиологических функций взрослого человека
(при возрастном диапазоне от 18 до 35 лет). Нами бы-
ли выделены (по данным всех наших сотрудников) эти
моменты по всем кривым возрастной динамики функ-
ций и рассчитана частота каждого из моментов в об-
щей структуре развития.
Таким образом, были выделены годы жизни, на ко-
торые приходились моменты повышения, стабилизации
и понижения функционального уровня. Именно в этих
критических точках фокусируются наиболее существен-
ные изменения многих функций, образующие тот или
иной микропериод зрелости...
Сопоставляемые характеристики процессов в их вре-
менном (метрическом) выражении приведены в табл.
14.
Таблица 14
Соотношение моментов развития
в различные микропериоды зрелости
Микропериоды
(в годах) Повышение функ-
ционального
уровня (в %) Стабилиза-
ция (в %) Понижение функ-
ционального
уровня (в %) 18—22 46,8 20,6 32,6 23—27 44,0 19,8 36,2 29-^32 46,2 15,8 38,0 33—35 11,2 33,3 55,5
Отметим, что в этой струтуре наименьшая частота
моментов относится к стабилизации уровней. Собствен-
но стационарные состояния встречаются только в
14,2% от общего числа. Причем длительность этих со-
стояний измеряется 2—3 годами, лишь в одном из слу-
чаев — 4 годами.
Наибольшая частота моментов относится к положи-
тельным сдвигам (повышения функционального уров-
ня); на долю этих конструктивных процессов приходит-
ся 46,6% от общего числа моментов. Обращает на себя
внимание и значительность отрицательных сдвигов (мо-
ментов понижения), достигающих 39,2%. Однако мы
уже можем утверждать, что ряд подобных отрицатель-
ных сдвигов предшествуют оптимумам и являются, та-
280
кям образом, скрытым периодом перестройки функций,
Ьодготовляющим ее подъем.
Это противоречивое совмещение разнородных про-
цессов и образует сложную структуру развития психо-
физиологических функций взрослого человека. Интерес-
но отметить, что данная структура видоизменяется в
различные периоды.
Наибольшая концентрация конструктивных сдвигов
характерна для раннего (18—22 г.) и среднего возра-
ста (23—32 г.), а отрицательных сдвигов — для двух
периодов, отличных друг от друга (23—27; 33—35 лет).
Стабилизация в наибольшей мере характерна для 33—
35 лет, являющихся предельными для изучавшихся на-
ми возрастных контингентов. Разумеется, что это услов-
ное деление (по пятилетиям) отнюдь не является воз-
растной периодизацией, для которой еще должна быть
создана основа.
Примечательно, что эта противоречивая структура
развития хр актер изует как самые сложные образова-
ния (например, общий, вербальный и невербальный ин-
теллект, логические и мнемические функции), так и са-
мые элементарные процессы (например, теплообразова-
ние или метаболизм) и свойства индивида (нейродина-
мические характеристики). Так, наибольшие величины
положительных .сдвигов отмечены были в насыщении
крови кислородом, общем интеллекте, динамичности
торможения, вербальном интеллекте и т. д., а наимень-
шие — в невербальном интеллекте, с одной стороны,
динамичности возбуждения и теплообразования — с
другой. Можно предполагать, что эти конструктивные
сдвиги связаны с прогрессом механизмов, способствую-
щих сенсибилизации.
Не менее интересны качественные характеристики
отрицательных сдвигов.
Наибольшие величины сдвигов были отмечены в об-
ласти невербального интеллекта, памяти, динамичности
возбуждения, психомоторике, а наименьшие — с одной
стороны — в мышлении, насыщении крови кислоро-
дом — с другой.
Что касается моментов стабилизации, то наиболь-
шие величины относятся к области вербального интел-
лекта и внимания — с одной стороны, теплообразова-
ния — с другой.
281

Несомненно, что отмечаемые структурные особенно-
сти психофизиологического развития взрослых людей
имеют общий характер и характеризуют его многоуров-
невую природу.
Структурность общей природы развития в периоды
зрелости проявляется в сложных противоречивых зави-
симостях одних функций от других, их соотносительно-
сти и скоррелированности изменений, описанных в ряде
сообщений наших сотрудников.
Наиболее очевидны эти зависимости между логиче-
скими и мнемическими функциями в их развитии, что
объясняется, вероятно, их принадлежностью .к одному
классу интеллектуальных процессов — переработки ин-
формации.
В интеллектуальном развитии взрослых людей мо-
менты повышения мнемических функций предшествуют
моментам повышения уровня развития логических
функций. Больше того, в ряде микропериодов моменты
повышения одной из функций сочетаются с моментами
понижения уровня развития другой. Весьма примеча-
тельны противоречивые связи между вниманием и ин-
теллектуальными функциями.
В наших исследованиях установлено, что с возра-
стом увеличивается как число корреляционных меж-
функциональных связей, так и теснота их. Стабилиза-
ция корреляционных плеяд отмечается лишь после
30 лет. Одновременно меняется характер связей, и не-
редко положительные корреляции сменяются отрица-
тельными. Отмечается вместе с тем прогрессирующее
ограничение автономности каждой из функций и всевоз-
растающее структурирование интеллекта и личности,
все более эффективное развитие их целостности. Суще-
ственное значение для понимания жизненной роли это-
го процесса целостности интеллекта и личности имеют
интеллектуально-метаболическое и интеллектуально-
нейродинамические констелляции, являющиеся индика-
торами общей структуры психофизиологического разви-
тия взрослого человека.
Е. Ф. Рыбалко
ДИНАМИКА ОСНОВНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК
ЧЕЛОВЕКА В РАЗЛИЧНЫЕ ПЕРИОДЫ ЕГО
ЗРЕЛОСТИ'
Одной из главнейших особенностей современного
человекознания является применение системно-струк-
турного подхода как одного из главных методологиче-
ских оснований исследований. Так, например, в психо-
логии суть этого подхода заключается в том, что чело-
век (индивид, личность) рассматривается не как СОВО-
КУПНОСТЬ отдельных психических процессов, состояний,.
свойств, а как некоторое целостное образование, вклю-
чающее в себя множество характеристик и элементов,.
объединенных определенными связями.
Б. Г. Ананьев, анализируя многоплановые разроз-
ненные данные, накопленные в разных областях науч-
ного знания, подчеркивал необходимость построить це-
лостную систему возрастного развития человека, вклю-
чающую данные обо всех фазах в стадиях человеческой
жизни, раскрывающей единство его. индивидуального
развития. При этом необходимо, указывал он, раскрыть.
взаимосвязи и взаимопереходы между стадиями, про-
тиворечиями, сопровождающие стадии, выявить сенси-
тнвные и критические периоды развития, что позволит
построить теорию индивидуального развития человека,.
являющуюся одной из фундаментальных проблем есте-
ствознания и психологии.
Решение этой проблемы возможно лишь в комплекс'
ном исследовании, опирающемся на системный анализ.
данных. Организация комплексного исследования чело-
века как индивида, .личности, субъекта деятельности в
сложных взаимоотношениях с окружающей средой сог-
ласуются с общепризнанным системным подходом и
имеет важнейшее значение во все периоды онтогенети-
ческого развития.
В настоящее время стало возможным сблизить воз-
растную психологию с психологией личности.и постро-
ить единую теорию индивидуального развития человека-
Основы общей и прикладной акмеологии.—М., 1995.

Эта теория может объединить учение об онтогенетиче-
ской эволюции и учение о жизненном пути человека в
обществе. Подобное объединение необходимо для цело-
стного жизненного цикла человека, для психологическо-
го исследования самого человека как индивида и лично-
сти. В связи с этим важнейшее значение приобретает
проблема периодизации онтогенетического развития че-
ловека...
В психологии и педагогике проблема периодизации
встает в связи с диагностикой и управлением резервами
и ресурсами человека, повышением эффективности обу-
чения и воспитания и в конечном счете упирается в
проблему индивидуального равзития человека.
Начало системного подхода к описанию онтогенеза
человека, заложенное в психологии (П. П. Блонский,
Л. С. Выготский), явилось основой построения общей
теории индивидуального развития. Этот факт .объясня-
ется тем ключевым положением, которое занимает пси-
хология в системе научного знания и в силу которого
она осуществляет взаимосвязи между естественными и
общественными науками о человеке (Ж. Пиаже, Б. Г.
Ананьев, Ф. В. Константинов). Б. Ф. Ломов отмечал,
что поражает чрезвычайная широта и многообразие
связей 'психологии с другими науками. В этом с ней не
может сравниться никакая иная область научного зна-
ния»...
Последние десятилетия характеризуются становле-
нием системы человекознания как в отечественной нау-
ке, так и за рубежом. Изучение субъекта труда, позна-
ния и общения потребовало объединение столь широко-
го диапазона характеристик человека как индивида,
личности, что с новой остротой встал вопрос о их систе-
матизации.
Т. А. Косоревская выделяет группы признаков, на
основании которых можно построить возрастную перио-
дизацию онтогенеза: биологические, социальные. Одна-
ко выделение только этих групп признаков недостаточ-
но. Необходим более полный учет имеющихся данных
для системного описания онтогенеза человека.
С этой целью нам представляется важным рассмот-
реть некоторые данные о принципах деления онтогене-
за на временные отрезки. Л. С. Выготский в качестве
критериев выделения возрастных периодов предлагает
возникновение новообразований в процессе .развития,
понимая под ними те психические и социальные измене-
284
иия, которые на данной ступени возникают впервые,
т. е. имеется в виду появление нового качества, однако,
ограниченного только психическим и социальным уров-
нями.
А. И. Аршавский и П. Г. Светлев пишут о том, что
критерием следует считать изменение способа взаимо-
действия организма с соответствующими условиями
среды. При этом изменение условий среды (в широком
смысле слова — социальной и биологической) влечет
за собой Преобразование деятельности различных си-
стем организма, обеспечивающее его адаптацию к суще-
, ственно новым условиям среды, с которыми организм
; ранее не взаимодействовал, т. е. и здесь идет речь о ка-
! чественных перестройках.
Опыт 15-летнего коллективного комплексного иссле-
дования многоуровневой организации человека, вклю-
чающей интеллектуальное развитие, общую реактив-
ность и нейродинамику, психомоторику и перцептив-
ные процессы, мотивацию и характер, проведенного под
руководством Б. Г. Ананьева на возрастном диапазоне
от 18 до 35 лет, свидетельствует о противоречивости и
неравномерности развития функций в каждом из перио-
дов взрослое™. Накопленные в науке данные свиде-
тельствуют о том, что не все функции имеют скачкооб-
разный характер изменений, поэтому нарушение непре-
рывности при переходе от одной стадии к другой может
заключаться в том, что происходит пересечение с поро-
говыми значением функции, что равносильно ее качест-
венному изменению. Это можно видеть на примере ди-
намики окислительных процессов в лимфоцитах крови,
которые, начиная с 20-летнего возраста человека, уси-
ливаются, достигая максимума у 40—49-летних, затем
снижаются к 50—59 годам, достигая уровня, отмечае-
мого у 20-летних, а затем идет прогрессирующее сниже-
ние интенсивности окислительных процессов. Жизнен-
ная емкость легких такого порогового значения дости-
гает у человека тоже в возрасте 50 лет, сила мышц ки-
сти — в возрасте 45—50 лет.
Периодизация онтогенеза затрудняется сложностью
самого процесса развития, его неравномерностью (про-
являющейся в разном темпе развития и созревания
функций в разные фазы онтогенеза), а также гетерох-
ронностью, разновременностью и созревания, и разви-
тия. Б. Г. Ананьев пишет о том, что зрелость человека
.как индивида (умственная) и труда (трудоспособность)
285

во времени не совпадают. Это доказано и современны-
ми данными на примере развития опорно-двигательногс
аппарата, сердечно-сосудистой системы, эндокринного
статуса и нервной системы, а также на примере прост-
ранственно-различительных функций, функции внима-
ния, памяти, мышления, психомоторных функций, реак-
тивности организма. Фазное протекание целостного жиз-
ненного цикла человека есть последовательная смена
моментов становления, эволюции и инволюции (Б. Г.
Ананьев).
Большинство авторов выделяет три основных стадии
онтогенеза. У В. В. Бунака — это прогрессивная, ста-
бильная, регрессивная, с границами 20—21 год и в 40—
55 лет. В более дробной классификации И. А. Аршав-
ского можно выделить 1-й этап постнатального онтоге-
неза, длящийся от рождения до 20—21 года, второй пе-
риод стационарного состояния от 21 до 60 лет и 3-й пе-
риод — после 60 лет.
А. В. Нагорный, В. И. Никитин, принимая за исход-
ную характеристику рост тела, выделяет 3 основных пе-
риода: первый период — прогрессивного роста. Он ха-
рактеризуется увеличением длины тела, нарастанием
роста и объема, усиливающейся дифференцировкой —
до 20 лет жизни человека. Второй период — стабильно-
го роста. Он характеризуется прекращением роста в
длину и увеличением массы, завершением дифференци-
ровки возраста до 60 лет. Третий период — регрессив-
ного роста: постепенная инволюция, длина и масса тела
уменьшается — после 60 лет жизни. Границу между 1-й
и 2-й стадиями, исходя из мнения 'большинства авторов,.
выделяют в 19—21 год. Проследим динамику развития
основных характеристик на этом начальном периоде зре-
лости. (Здесь и дальше использованы среднестатистиче-
ские характеристики, описанные в литературе для соот-
ветствующих возрастных групп). Анализируемый воз-
растной отрезок характеризуется завершением главной
фазы биологического развития, замедлением роста: кон-
станта роста снижается с 1.553 до 0.619 с 19 до 23 лет,
а затем рост прекращается. Заканчивается формирова-
ние скелета, происходит синостозирование затылочно-
основного синходроза, что является морфологическим
признаком зрелости. Масса тела начинает увеличивать-
ся на фоне прекратившегося роста. Интенсивность ос-
новного обмена после 20 лет уменьшается на 0.12 ед. в
год (от года до 20 лет уменьшалась на 0.7 ед. в год),
286
«у.еет место скачок. Таким образом, возраст 20 лет яв-
ляется пиком общесоматического развития. Прирост ве-
са желез внутренней секреции, интенсивно увеличиваю-
щийся до 20 лет, после 20 лет значительно замедляется.
Гистологическое артериальное давление достигает уров-
ня взрослой нормы 118—120 мм. рт. столба. Пик всех
видов чувствительности, по данным П. П. Лазарева,
наблюдается также в 20 лет. Вместе с тем, пик психо-
физиологических, психических и интеллектуальных
функций отмечен Б. Г, Ананьевым и его сотрудниками
в 19 лет, когда имеется фронтальное повышение функ-
ционального уровня психомоторных характеристик, вни-
мания, памяти, мышления, когда наблюдается также
пик динамичности возбудительного и тормозного про- -
цессов. К 21 году жизни человека происходит заверше-
ние формирования основных векторов развития высших
эмоций: эстетических, этических, интеллектуальных и
самосознания. Д. Б. Бромлей, описывая динамику соци-
альных характеристик, отмечает в этом возрасте появ-
ление собственной семьи, уход из родительского дома,
рождение первого ребенка, освоение профессиональных
ролей, установление круга знакомых, связанных с рабо-
•той. Таким образом, существенные изменения вносят не
только количественный, но и качественный характер, и,-
что особенно важно, по многим функциям прослежива-
ется скачкообразный характер изменений.
После всего сказанного перейдем к рассмотрению
динамики психологических показателей внутри периода
зрелости. Необходимо отметить очень малую изучен-
ность этой стадии человеческой жизни, как со стороны
генетиков, физиологов и медиков, так и со стороны пси-
хологов, педагогов и акмеологов. Пионером изучения
этого возрастного отрезка жизни в нашей стране был
Б. Г. Ананьев. Очевидно, что в силу малой изученно-
сти, в этой стадии выделяются всего лишь два периода.
Их граница находится в возрасте 32—35 лет. Какие су-
щественные сдвиги происходят в этом возрасте? Это
возраст 'максимальных достижений по показателям фи-
зического развития: силы, роста и веса, жизненной ем-
кости легких (И. И. Шмальгаузен, В. В. Бунак, В. Н.
Никитин, А. В. Нагорный, И. Н. Булавкин). На этот пе-
риод приходятся и оптимальные характеристики неко-
торых психофизиологических и психологических показа-
телей: динамичность торможения имеет оптимум в
33 года; оптимум объема и избирательности внимания
287

наблюдается также в 33 года, оптимум его устойчиво-
сти — в 34 года. Один из пиков интеллектуального раз-
вития приходится на возраст в 35 лет (М. Д. Дворяши-
на, Е. И. Степанова). Пик невербального интеллекта от-
мечается у человека, когда ему 32—33 года, после чего
начинается снижение его уровня. С возрастными изме-
нениями психологических и психофизических функций,
определяющих индивидуальную и личностную структу-
ру человека, соотносятся изменения показателей, ха-
рактеризующих человека как субъекта деятельности.
В процессе изменения основных видов деятельности
человека (от самых элементарных общих форм до слож-
ных видов профессиональной деятельности) формирует-
ся характер и способности, общая одаренность и трудо-
способность.
Как известно, нормальный человек — субъект дея-
тельности — обладает определенным потенциалом —
работоспособностью, специальными способностями, ак-
тивностью в форме ценностных ориентации, мотивов,
сформированными определенным жизненным и профес-
сиональным опытом. Рассматривая трудоспособность
человека, Б. Г. Ананьев писал, что она есть явление
историческое, непосредственно связанное с развитием
средств общественного производства. По мере формиро-
вания трудовых функций человека от энергетических к
технологическим, от них к управляющим и контрольным
возникают новые компоненты трудоспособности, изме-
няются взаимосвязи между ними и преобразуется сама
структура работоспособности.
Производственная деятельность человека в совре-
менных условиях представляет собой такое сочетание
умственного и физического труда, при котором именно
умственные, т. е. познавательные, функции управления
и регулирования приобретают особое (ведущее) значе-
ние. С психологической точки зрения, эти функции раз-
нородны, так как они не ограничиваются логическими
процессами. В состав умственных функций должны
быть также включены и многообразные сенсорные, точ-
нее, сенсомоторные процессы, являющиеся непосредст-
венными регуляторами действий.
Рассматривая структуру человека как субъекта дея-
тельности, Б. Г. Ананьев выделил четыре уровня актив-
ности: 1-й — уровень целостной деятельности, как исто-
рически сложившейся системы программ, операций и
средств производства материальных и духовных ценно-
288
стей общества; 2-й — уровень отдельного акта деятель-
ности; 3-й — уро-вень макродвижений, из которых
строятся действия; 4-й — уровень микродвиже-
ний, из которых строятся микродвижения. Первые два
уров.ня являются молярными, вторые два — молеку-
лярными. Молярные уровни рассматриваются Б. Г.
Ананьевым в системе связей «субъект — личность». Мо-
лекулярные уровни развиваются соответственно при-
родным свойствам человека и могут быть поняты в си-
стеме связей «субъект — индивид». Микродвижения,
как указывает Б. Г. Ананьев, не являются самым низ-
ким и общим уровнем активности. В основе микродви-
жений раз'ных типов лежит спонтанная двигательная
активность (автоколебания мышечнодвигательных, ре-
чедвигательных, сосу до двигательных систем с обрат-
ной связью), определяемая энергетическими процесса-
ми организма и преобразуемая под влиянием информа-
ционных потоков деятельности. «Взаимопереплетение
энергетических и информационных потоков в человече-
ской активности составляет одну из важнейших психо-
физиологических проблем деятельности».
Выделенные уровни двигательной активности субъ-
екта деятельности объясняют сложность процесса раз-
вития, разновременность и гетерохронность созревания
и развития разных функций в разные фазы онтогенеза.
Проблема субъекта деятельности как личности подня-
та в трудах С. Л. Рубинштейна. Согласно этому пони-
манию естественно, что формирование субъекта дея-
тельности и деятельности личности не прекращается до
тех пор, пока эта деятельность осуществляется. Поня-
тие субъекта деятельности и личности настолько пере-
плетены, что часто отождествляется и забывается, что
основной характеристикой субъекта деятельности явля-
ется его продуктивность.
В 60-е годы в Ленинграде под руководством Б. Г.
Ананьева было организовано комплексное исследование
человека периода «акме». В настоящее время эти ис-
следования продолжаются Санкт-Петербургским отделе-
нием Академии акмеолопических наук. В итоге получе-
ны уникальные данные по психофизиологическому и со-
циальному развитию взрослых в возрасте от 17 до
60 лет. Эти данные сломали понятие «мертвого плато»
периода взрослости и показали, что на всех этапах это-
^ пр,пиода выделяются сенситивные и критические пе-
---„ „„опчтия. зоелость раз-
uvy .'iv. ^. ^ -.
периода взрослости и показали, чш nu ^—
го периода выделяются сенситивные и критические пе-
риоды психофизиологического развития, зрелость раз-
289
раз-
289

нородна и противоречива. Эти данные, соотнесенные с
данными социологов, свидетельствуют, насколько важ-
но создание подлинно научной теории по управлению
потенциалом взрослого человека.
Техническое перевооружение производства и возник-
новение новых профессий требует не только ориентации
и переориентации, 'но и дообучения и переобучения
взрослых непосредственно в процессе их трудовой дея-
тельности. Все эти особенности развития общества оз-
начают и новые, значительно большие, чем когда-либс
в истории человечества требования к интеллекту взрос-
лого человека, его мобильности и переключаемости.
Эти требования не ограничиваются суммированием,
обобщением и отбором информации, они включают в
себя преобразование концептуальных систем и самого
аппарата деятельности. В данном случае речь идет об
интеллектуальных потенциалах человека, его готовно-
сти к определенному ходу индивидуального развития, о
характеристике психофизиологических возможностей
его обучения, обучаемости на всех этапах онтогенеза.
В этом плане представляют интерес различные дан-
ные по особенностям интеллектуального развития
взрослого человека, обогатившие теоретические пред-
ставления о закономерностях такого развития. Боль-
шинство исследователей приводит относительно ранние
сроки появления оптимумов функционального развития
и постепенное их снижение с возрастом. Так, Фульдец
и Ровен, рассматривая логическую способность, счита-
ют, что если уровень развития логической способно-
сти 20-летних принять за 100%, то дальнейшая'харак-
теристика будет выглядеть: 30 лет — 96%, 40 лет —
87%, 50 лет — 80%, 60 лет — 75%. Надо полагать, что
оптимума интеллектуальные функции достигают в юно-
сти. В дальнейшем характеристика интеллекта опреде-
ляется двумя факторами: внутренними и внеш-
ними. Внутренним фактором является .одаренность.
У более одаренных интеллектуальный прогресс 'более
длителен и инволюция нарастает позже, чем у менее ода-
ренных. Внешним фактором является образование, ко-
торое противостоит старению и несколько затормажи-
вает эволюцию. В. Овенс и Л. Шоэнфельд на основе
ряда исследований показали, что вербально логические
функции, достигая оптимума в ранней молодости, мо-
гут держаться на довольно высоком уровне длительный
период, снижаясь к 60 годам. Лонгитюдным методом
290
прослежено резкое возрастание индексов от 18 до
50 лет и установлено незначительное снижение этих ин-
дексов у людей, занимающихся творческой деятель-
ностью, к 60 годам. По Д. Векслеру, интенсивное интел-
лектуальное развитие возможно с 19 до 30 лет. Пики
. некоторых функций, например, лексических, достигают
оптимума в 40 лет. В комплексных исследованиях под
руководством Б. Г. Ананьева показано, что на всем диа-
пазоне от 17 до 50 лет жизни человека .существует не-
равномерное развитие вербально-невербальных компо-
нентов интеллекта. Критическими периодами в разви-
тии интеллекта являются периоды 20-летнего возраста,
23-летнего, 31 год, 34 года, 42 года, 43 года, сенситив-
ными периодами можно считать периоды 19, 24, 25, 30,
44, 49 лет. Оказались исключительно важными не толь-
ко уровень развития интеллекта, но и структура соот-
ношения вербально—невербальных его компонентов.
Еще большее значение имеет уровень образования. С
самого начала комплексного исследования были выде-
' лены 5 групп испытуемых: имеющих неполное среднее
образование и прекративших обучение, имеющих непол-
ное среднее образование и возобновивших обучение
после перерыва, группы с непрерывным образованием
и группы, имеющие высшее образование. Данные пока-
зали, что сам процесс учения является фактором опти-
мизации интеллектуального потенциала. У лиц с выс-
шим образованием, продолжающих обучаться, уровень
высокого интеллекта сохраняется на всем исследуемом
диапазоне. Рассматривая структуру психофизиологиче-
ского развития взрослых, Б. Г. Ананьев подсчитал, что
стационарное состояние встречается только в 14°/о от
общего числа исследованного периода. Противоречивая
структура развития характеризует как самые сложные
образования: интеллект, логические и мнемонические
функции, так и самые элементарные процессы, вклю-
чая метаболизм и разноуровневые характеристики пси-
хомоторики.
Анализ возрастных особенностей производственной
активности свидетельствует о наличии возрастных кон-
стант в различных видах труда. Так, в возрасте от 18
до 25 лет основная масса рабочих обслуживает кон-
вейерное производство, станки-автоматы и полуавтома-
ты. В 26—30 лет 75,2% от общего числа обследованных
рабочих являются операторами на пультах управления,
15% — слесари-наладчики и т. д. Люди пожилого воз-
291
раста не могут соревноваться с молодежью на конвейере, но в то же время на токарном и фрезерном станках соревнуются с успехом.
В. В. Унгул отмечает регресс моторного научения уже в возрасте 27—33 лет при продолжающемся прогрессе вербального научения. Б. Г. Ананьев по этому поводу отмечал, что сравнительная долговечность вербальных функций, конечно, характеризует поступательный ход психофизической эволюции взрослого человека. Однако вряд ли это прогрессирующее нарастание
вербальных функций происходит за счет инволюции
психомоторных функций. Это столь же маловероятно,
как объяснение раннего старения психомоторных функ-
ций прогрессом речевых функций. В работах, выполнен-
ных Т. Е. Алексеевой и под ее руководством, отмечает-
ся, что в деятельности операторов почтовой связи наи-
более сложный, критический период отмечается в 25—
27 лет, у операторов телефонной станции в 23—27 лет.
В исследованиях, проведенных под руководством Е. Ф.
Рыбалко, получены данные, свидетельствующие о до-
вольно раннем «старении» профессий, связанных с ра-
диомонтажными работами, точных движений сборщиц
оптической и радиоэлектронной промышленности, фик-
сируемом в 28—35 лет.
В НИИ непрерывного образования взрослых РАО
было проведено изучение социально-педагогических
проблем деятельности учителей, которое охватило -воз-
растной этап от начала и до завершения профессио-
нальной деятельности. Это исследование позволило вы-
делить ряд этапов возрастного и профессионального
развития. 1-й этап: от 23 до 30 лет — этап вхождения
в профессию. Он характеризуется социально-профессио-
нальной адаптацией. При прохождении его имеют ме-
сто компенсация недостающих знаний, выработка про-
фессионального мировоззрения, осознание гражданских
прав и обязанностей. Этот период связан также с соз-
данием семьи, налаживанием внутрисемейных отноше-
ний, решением бытовых и семейных проблем. На этом
этапе 40% опрошенных учителей считают, что их преж-
ние представления об учительском труде не совпали с
практикой. Лишь 7% учителей включились в деятель-
ность без особых проблем. 80% считают себя неподго-
товленными к воспитательной работе, 72% —к учебной.
Этот этап характеризуется высоким эмоциональным
напряжением специалиста, в результате чего у 10%
292
i .'-iCCt\ii.\i u^<,..
мазанный период называют dicik^.,- -^
на 4 периода: нормативный кризисный период — йо—
40 лет; кризис середины жизни — 40—45 лет или 37—
43 года; стабильный период — 43—50 лет. Норматив-
ный кризис 30—33 лет обусловлен рассогласованием
между жизненными планами человека и реальной воз-
можностью осуществления задуманного, что ведет к пе-
ресмотру системы ценностей. Стабильный период —
33—40 лет характеризуется тем, что человек ставит оп-
ределенные цели и добивается их реализации. Он в это
время получает профессиональное и общественное при-
знание. Период от 40 до 45 лет является кризисным для
многих, так как в этот период человек пытается осмыс-
лить и переосмыслить жизненные цели, обрести новое
значимое для себя содержание в общечеловеческих цен-
ностях. Период от 45 до 50 лет рассматривается как
стабильный. Человек выполняет свой профессиональ-
ный и гражданский долг, понимает и терпит других, об-
наруживает сострадание и согласие с другими людьми.
Интересные данные о динамике творческой активно-
сти получены в исследовании 3. Ф. Есаревой. Как ей
удалось установить (см. таблицу 1), творческая актив-
ность ученых разных специальностей во время зрело-
сти имеет целый ряд чередующихся периодов оптиму-
мов и спадов. Причем оптимумы и подъемы приходят-
ся даже на такой поздний период как возраст 58—67—
70 лет. Таким образом, и на примере творческой актив-
ности показана непрерывность развития зрелого чело-
века.
цшамика творческой активности ученых
:^'Ш|З^йiTi


Для системного подхода необходимым является не-
только рассмотрение явлений в их развитии, но и уста-
новление связей между ними. Б. Ф. Ломов отмечает, что
было бы ошибкой полагать, что простое расположение
данных, накапливаемых в разных областях психологической науки, и есть реализация системного подхода.
Действительная задача заключается в том, чтобы по
нять закономерные связи между ними. Б. Г. Ананьев
говорит о том, что теория связей — это первостепенная
задача, которую психология может и должна ставить
Структурность общей природы развития проявляется в
сложных противоречивых зависимостях одних функций
от других, их соотносительности и скоррелированности.
И. И. Шмальгаузен описал три основных типа связей и
взаимозависимостей: геномные, морфогенетические, эр-
гонтические. Исследование названных связей поможет
понять, каким образом складывается система и каковы
особенности ее организации в тот или иной период
функционирования. Вопрос об исследовании связей
остается все еще очень малоизученным. Имеются дан-
ные, полученные в лаборатории Б. Г. Ананьевым, а так-
же его учениками Е. Ф. Рыбалко, Е. И. Степановой и
др. о том, что возрастные особенности характеризуются
не только динамикой уровневых показателей той или
иной функции, но и изменением всей структуры интер-
и межфункциональных связей, что исключает возмож-
ность чисто локального изменения какой-либо отдель-
ной функции (например, вербально-логической или мне-
монической) под внешним воздействием без тех или со-
путствующих сдвигов в других функциях и позволяет
построить возрастной синдром. Так, исследуя возраст-
ные периоды развития человека от 18 до 35 лет, сот-
рудники лаборатории дифференциальной психологии и;
антропологии под руководством-Б. Г. Ананьева показа-
ли, что для возраста 18—21 год характерной является
простая структура межфункциональных связей, имею-
щая характер «цепочки», в 22—25 лет связи приобрета-
ют уже иной характер и представляют собой сложно-
ветвящуюся констеляцию, в 30—35 лет происходит пе-
рестройка всего комплекса связей. Не менее существен-
ные качественные изменения происходят и на границе
между 2-й и 3-й стадиями постнатального онтогенеза,.
временные границы которой приходятся на возраст от
55 до 65 лет, т. е. на завершающий этап зрелости. На
генетическом, морфологическом и физиологическом


Дизайн 2010 - 2012 год     По всем вопросам и предложениям пишите на goldbiblioteca@yandex.ru