логотип сайта  www.goldbiblioteca.ru
Loading

Скачать бесплатно

Читать онлайн Богуславский.В.М. Психология как наука

 

Навигация


Ссылки на книги и материалы предоставлены для ознакомления, с последующим обязательным удалением, авторские права на книги принадлежат исключительно авторам книг












































Яндекс цитирования

 

Богуславский.В.М.

ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА
ОГЛАВЛЕНИЕ

Раздел I. Психология как наука Глава 1. Предмет психологии
............... 3
1. Понятие о предмете психологии ............ _ 2. Разви-
тие психики животных ............. 8
3. Возникновение и историческое развитие сознания челове-
ка . . 14 4. Сознание человека ........... ... 18
5. Принципы, структура и задачи советской психологии ....
23
Глава 2. Методы психологии ............... 30 1. Принципы
построения психологических исследований ... -
2. Методы сбора фактического материала ........ 34 3. Методы
обработки материалов исследования ...... 42
Глава 3. Становление и современное состояние психологии как
науки 49 1. Формирование основных психологических понятий и ме-
тодов
исследования ................. - 2. Современные направления
буржуазной психологии ....
56 3. Развитие отечественной и советской психологии .... 60
Раздел II. Личность и деятельность Глава 4. Личность и ее
структура ............. 64
1. Понятия человек, личность, индивидуальность и их
соотно шение ......... . .... . _
2. Общественная сущность личности .......... 66 3. Пси-
хологическая структура личности ........ 70
4. Личность как самоуправляемая система .... 73 Глава 5.
Направленность личности ..... .
80 1. Понятие о направленности личности ....
- 2. Потребности ................ 81 3. Интересы
.................... 85
4. Мировоззрение и идеалы личности ......... 88 Глава 6.
Личность и коллектив .............. 94
1. Понятие о группах и коллективах ......... - 2. Уров-
ни развития коллектива ............ 100
3. Личность и коллектив .............. 102 Глава 7. Психо-
логия общения и межличностных отношений .... 109
1. Понятия общения и межличностных отношений .... - 2. Виды
общения ................. 114 3. Межличностные взаимоотношения
в группах и коллективах 118
4. Психологическая совместимость, конфликты и межличностные
отношения ................... 123
5. Массовые социально-психологические явления и их роль в
общении и межличностных отношениях ....... 126 Глава 8.
Психология деятельности ............. 130
1. Понятие о деятельности .............. _ 2. Знания,
умения, навыки и привычки ........ 137
3. Виды деятельности ...'............ 146 Глава 9. Внима-
ние и внимательность ............ 153
1. Понятие о внимании ............... _ 2. Виды внима-
ния ................ 156
3. Свойства внимания ............... 162 4. Внимательность
как свойство личности ....... 166
Раздел III. Психические процессы и свойства личности
Глава 10. Ощущения и сенсорная организация личности .....
169 1. Понятие об ощущении .............. -
2. Виды ощущений .... ........... 175 382
3. 4. Глава 11. ] 1. 2. 3. 4. 5. Глава 12.
1. 2. 3. 4. Глава 13. 1. 2. 3. 4. 5. Глава 14. 1. 2. 3.
Глава 15. 1. 2. 3. 4. Глава 16.
1. 2. 3. 4. Глава 17. 1.
2. 3. Закономерности ощущений ....... ... Сенсорная ор-
ганизация личности .......... Восприятие и наблюдательность
.......... Понятие о восприятии .............. Свойства
восприятия .............. Виды восприятия в зависимости от
объекта отражения . . .
Наблюдение и наблюдательность .......... Индивидуальные различия
в восприятии и наблюдении . . . Память,
представления и мнемические свойства личности Определение памяти
..............
Характеристика процессов памяти и их закономерностей Мнемичес-
кие свойства личности .........
Представления ................. Мышление и интеллектуальные
особенности личности . . .
Понятие о мышлении .............. Содержательные и операционные
компоненты мышления . . Процесс
решения мыслительной задачи ....... Виды мышления
................
..Интеллектуальные особенности личности ....... Речь и ре-
чевые свойства личности .........
Речь и язык .................. Виды речи .................. Ре-
чевые свойства личности ............ Воображение и твор-
чество ............ Понятие о воображении ............. Ви-
ды и приемы воображения ........... Творчество
.................. Воображение и личность . . ..........
Эмоции, чувства и эмоциональные свойства личности . . Поня-
тие
об эмоциях и чувствах ....... Виды чувств ............... Эмоци-
ональные состояния ......... . .
Эмоциональные особенности и свойства личности . . . . Воля и
волевые свойства личности ......... Понятие о воле
................
Анализ сложного волевого действия ......... Волевые свойства
личности ............ Раздел IV. Индивидуально-типологические
особенности личности
Глава 18. 1. 2. 3. 4.
Глава 19. 1. 2. 3. Глава 20.
1. 2. 3. 4. 5. 6. естественная основа
Темперамент ........ Понятие о темпераменте ..... Типы высшей
нервной деятельности - темперамента .........
Типы темперамента и их психологическая характеристика Взаимос-
вязь темперамента и других свойств личности . . .
Характер .................. Понятие о характере
.............. Структура характера .............. Индивиду-
альное и типическое в характере ......
Способности .................. Понятие о способностях
............. Концепции способностей .............. Задатки и
способности .............. Педагогическая способность и ее
структура ...... Взаимосвязь способностей с другими свойствами
личности Развитие
и формирование способностей .......
Глава 1
ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ
ПОНЯТИЕ О ПРЕДМЕТЕ ПСИХОЛОГИИ
Любая наука как самостоятельная отрасль человеческого знания имеет свой особый предмет. Предметом науки психологии являются закономер-
ности возникновения, развития и проявления психики вообще и соз-
нания человека как конкретно-исторической личности в особеннос-
ти. Психология изучает внут ренний мир человека как сознательно-
го субъекта общественного развития, который следует учитывать в
процессе воспитания и обучения, при прогнозировании поведения и
деятельности людей. (Сам термин психология происходит от двух
греческих слов: "психе"-душа и "логос"-слово, учение.) Однако
это краткое определение не дает еще полного представления о пси-
хике человека как определенной реальности. Для более полного и
правильного понимания предмета психологии необходимо хотя бы в
общих чертах раскрыть сущность психических явлений, выступающих
в форме внутренних переживаний (ощущений, мыслей, чувств), не-
доступных прямому наблюдению и именуемых психикой, а также фор-
мирование знаний о них в истории развития человеческого общест-
ва.
Материалистическое и идеалистическое понимание психики. Еще в
глубокой древности человек обратил внимание на то, что существу-
ют явления вещественные (окружающая природа, люди, различные
предметы) и невещественные (образы различных людей и предметов,
воспоминания о них, переживания), таинственные, подчас трудно
объяснимые. Не имея возможности правильно понять эти загадочные
явления, раскрыть их природу и причины возникновения, люди стали
считать их существующими самостоятельно, независимо от окружаю-
щего реального мира. Так возникло представление о теле и душе, о
материи и психике как самостоятельных началах. Позднее возникли
и оформились в принципиально противоположные, взаимоисключающие
друг друга философские направления: материализм и идеализм.
Начавшаяся более двух тысяч лет тому назад борьба между мате-
риализмом и идеализмом продолжается и в наши дни.
При этом следует иметь в виду, что если появление идеализма
можно объяснить низким уровнем знаний людей на ранних ступенях
развития человеческого общества, то сохранение идеализма до нас-
тоящего времени порождается стремлением эксплуататорских классов
использовать идеализм для обоснования и упрочения своего приви-
легированного положения. На протяжении всей истории человечества
идеализм был и остается философией всего реакционного, отживаю-
щего.
Сущность идеалистического понимания психических явлений заклю-
чается в том, что психика рассматривается как нечто первичное,
существующее самостоятельно, независимо от материи. Психика,-го-
ворят идеалисты,-это проявление бесплотной, нематериальной осно-
вы -"абсолютного духа", "идеи". В зависимости от исторических
условий идеализм меняет свои формы, но сущность его остается той
же.
В противоположность идеализму материалистическое понимание
психики выражается в том, что "психика рассматривается как явле-
ние вторичное, производное от материи, а материя - как первич-
ное, как субстрат (основа), носитель психики.
Первичность материи и вторичность психики убедительно можно
доказать тем, что психика возникает только на определенном этапе
развития материи. До появления на Земле живых существ, обладаю-
щих психикой, существовала неживая природа, возраст которой ис-
числяется миллиардами лет. Первые живые существа появились толь-
ко несколько миллионов лет назад. "Естествознание,- писал В. И.
Ленин,- положительно утверждает, что земля существовала в таком
состоянии, когда ни человека, ни вообще какого бы то ни было жи-
вого существа на ней не было и быть не могло. Органическая мате-
рия есть явление позднейшее, плод продолжительного развития...
Материя есть первичное, мысль, сознание, ощущение - продукт
очень высокого развития" '.
Психика, согласно материалистическому учению, понимается
как'свойство особым образом организованной материи - мозга. То,
что психика действительно является продуктом деятельности мозга,
особым свойством его, доказывается многочисленными эксперимента-
ми над животными и клиническими наблюдениями над людьми. Так,
при определенных поражениях мозга всегда неизбежно наступают из-
менения психики, и притом вполне определенные: при поражении за-
тылочно-теменных отделов коры левого полушария мозга нарушается
ориентировка человека в пространстве, а при поражении височных
отделов - восприятие (понимание) речи, музыкальных мелодий. Эти
и многие другие примеры показывают, что психика неотделима от
деятельности мозга.
' Ленин В. И. Материализм и эмпириокритицизм. - Полн. собр.
соч., т. 18, с. 71-72.
Естественнонаучный анализ деятельности мозга дан в трудах И.
М. Сеченова и И. П. Павлова. В работе "Рефлексы головного мозга"
И. М. Сеченов писал, что психическая деятельность - это рефлек-
торная, или отражательная, деятельность. Раскрывая рефлекторную
природу психики, он писал, что реф лексы головного мозга челове-
ка включают три звена. Первое, начальное, звено-это возбуждение
в органах чувств, вызываемое внешними воздействиями. Второе,
центральное, звено- процессы возбуждения и торможения, протекаю-
щие в мозге. На их основе возникают психические явления (ощуще-
ния, пред ставления, чувства и т. д.). Третье, конечное, зве-
но-внешние движения и действия человека. Все эти звенья взаимос-
вязаны и взаимообусловливают друг друга. Психика - центральное
звено рефлекса.
Значение выдвинутых И. М. Сеченовым положений велико: во-пер-
вых,' раскрывается причинная обусловленность психических явле-
ний
внешними воздействиями; во-вторых, психика рассматривается как
результат протекания физиологических процессов возбуждения и
торможения в коре' мозга; в-третьих, психика рассматривается как
регулятор внешних движений и поведения в целом.
Дальнейшее теоретическое и экспериментальное обоснование реф-
лекторной теории дано в трудах И. П. Павлова. Учение И. П. Пав-
лова об условных рефлексах, о временных нервных связях, возника-
ющих в коре головного мозга, раскрыло физиологический механизм
психической деятельности.
Современные знания о структуре и способах работы мозга как
сложнейшей саморегулирующейся системе позволяют еще глубже по-
нять материалистические основы психических явлений и роль психи-
ки как регулятора всей деятельности человека. Однако изучением
физиологических механизмов работы мозга не исчерпывается изуче-
ние психики. Всегда следует помнить, что психика есть отражение
мозгом окружающего мира. Поэтому она обладает собственным содер-
жанием, т. е. тем, что отражает человек в окружающем мире.
Особенности психического отражения. Отражение присуще всей ма-
терии. Взаимодействие любых материальных тел приводит к их вза-
имным изменениям. Это явление можно наблюдать в области механи-
ки, во всех проявлениях электрической энергии, в оптике и т. д.
То, что психика является своего рода отражением, еще раз подчер-
кивает ее неразрывную связь, единство с материей. Однако психи-
ческое отражение является качественно иным, ему присущ ряд осо-
бых свойств.
Чем же характеризуется психика как отражение? Психическое соз-
нание человека рассматривается как результат отражательной дея-
тельности мозга человека, как субъективное отражение объективно-
го мира. Всестороннее раскрытие сущности психики как отражения
дано в работах В. И. Ленина, и прежде
всего в его труде "Материализм и эмпириокритицизм". "Наши ощу-
щения, наше сознание,-по словам В. И. Ленина,-есть лишь образ
внешнего мира..." '.
Психика - это не мертвое, зеркальное отражение, а актив-
ный'процесс. В. И. Ленин писал: "Отражение природы в мысли чело-
века надо понимать не "мертво", не "абстрактно", не без движе-
ния, не без противоречий, а в вечном процессе движения, возник-
новения противоречий и разрешения их" 2. Ленинская теория отра-
жения является философской основой научной психологии, так как
дает правильное материалистическое понимание психики как процес-
са субъективного отражения действительности. Если в неживой при-
роде отражающий воздействие_предмет пассивен и лишь подвергается
тем или иным изменениям, 'то жйвые"суш,ества обладают "самостоя-
тельной силой реагирования"3, т._ е. любое воздействие приобре-
тает характер взаимодействия, которое даже-да. самых низких сту-
пенях психического развития"выражается в адаптации (приспособле-
нии) к внешним воздействиям и в той или иной избирательности от
ветных реакций.
Психика - это такое отражение, при котором любое внешнее воз-
действие (т. е. воздействие объективной действительности) всегда
преломляется через то психическое состояние, которое имеется в
данный момент у конкретного живого существа. Поэтому одно и то
же внешнее воздействие может по-разному отражаться разными людь-
ми и даже одним и тем же человеком в разное время и при различ-
ных условиях. С этим явлением мы постоянно сталкиваемся в жизни,
в частности в процессе обучения и воспитания детей. Так, все
учащиеся в классе слушают одно и то же объяснение учителя, а
учебный материал усваивают по-разному; ко всем школьникам предъ-
являются одни и те же требования, а ученики неодинаково воспри-
нимают и выполняют их.
Преломление внешних воздействий через внутренние особенности
человека зависит от многих обстоятельств: возраста, достигнутого
уровня знаний, ранее сложившегося отношения к данному виду воз-
действия, степени активности и, самое главное, от сформировавше-
гося мировоззрения.
Таким образом, содержанием .пси,хи,киi "^являются образы ре-
альных, независимо от нас и вне нас существующих предметов, яв-
лений, событий (т. е. образы объективного мира). Но эти образы
возникают _у__ка.ждогй..ч_елйвека. своеобразно, в зависимости
от~~ето~'Прошлого опыта, интересов, чувств, мировоззрениями
тг-д-:-Ише'нно поэтому отражение субъективно. Все это
' Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 18, с. 66. 2 Ленин В. И.
Философские тетради. - Там же, т. 29, с. 177. 3 Энгельс Ф. Ди-
алектика природы. - Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т.
20, с. 610. и дает право сказать, что психика - субъективное от-
ражение объективного
мира. ~~ 'Зта~'особенность психики лежит в основе такого важного
педагогического принципа, как необходимость учета возрастных и
индивидуальных особенностей-детей в процессе их обучения и вос-
питания. Без учета этих особенностей нельзя знать того, как каж-
ды-й ребенок отражает меры педагогического воздействия.
Психическое отражение-эта правилшо.е.,.. верное отражение.
Возникающие образы являются снимками, слепками, копиями сущест-
вующих предметов, явлений, событий. Субъективность психического
отражения ни в какой мере не отрицает объективную возможность
правильного отражения реального мира.
Признание правильности психического отражения имеет принципи-
альное значение. Именно это свойство делает возможным познание
человеком мира, установление в нем объективных законов и после-
дующее их использование в теоретической и практической деятель-
ности людей.
Правильность отражения проверяется общественно-исторической
практикой человечества. "Для материалиста,- указывал В. И. Ле-
нин,- "успех" человеческой практики доказывает соответствие на-
ших представлений с объективной природой вещей, которые мы восп-
ринимаем" 1. Если мы заранее можем предвидеть, когда произойдет
солнечное или лунное затмение, если мы заранее можем рассчитать
орбиту полета искусственного спутника Земли или грузоподъемность
корабля и последующая практика подтвердит сделанные расчеты; ес-
ли, изучив ребенка, мы наметим определенные меры педагогического
воздействия и, применив их, получим желаемый результат, то все
это означает, что мы верно познали соответствующие законы косми-
ческой механики, гидродинамики, развития ребенка.
Важной особенностью психического отражения является и то, что
оно носит опережа7оЩШ^"хпрпктер~~(~"6п'„режаюш,е.е отражение"-П.
К. ~ Анохант" "антиципирующая реакция"- Н. А. Бернштейн).
Опережающий характер психического отражения является результа-
том накопления и закрепления Гбпыта. И менйо~"в-процессе многок-
ратного отражения определенных ситуаций постепенно складывается
модель будущей реакции. Как только живое существо попадает в
аналогичное положение, первые же воздействия вызывают всю систе-
му ответной реакции.
Итак, психическое отражение - это активный, многоактный про-
цесс, выходе которого внешние'воздействия преломляются через
внутренние, особенности того, кт6~~оТргГжТ„т~' и поэтому 'психи-
ка яв.ляется^субъективным"отраж„"н'йем объ„кти"в"й'5ТоГ'мйра.
' Ленин В. И. Материализм и эмпириокритицизм. - Полн. собр.
соч., т. 18, с. 142.
Психика-это правильное, верное отражение мира, проверяемое и
подтверждаемое общественно-исторической практикой. Психическое
отражение носит опережающий характер.
Все эти особенности психического отражения приводят к тому,
что психика выступает в качестве регулятора поведения живых ор-
ганизмов.
Перечисленные особенности психического отражения в той или
иной мере присущи всем живым существам, высший же уровень разви-
тия психики-сознание характерно только для человека. Для того
чтобы понять, как возникло сознание человека, каковы его основ-
ные особенности, следует рассмотреть развитие психики в процессе
эволюции животных.

2. РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ ЖИВОТНЫХ Возникновение психического отра-
жения. Психика является продуктом
длительного и сложного процесса развития органической природы.
Простейшие микроорганизмы не обладают психикой. Для них харак-
терна более элементарная форма отражения-раздражимость. В. И.
Ленин называл раздражимость фундаментальным свойством всего жи-
вого, являющимся преддверием возникновения психики.
Раздражимость - это свойство живых организмов реагировать из-
менением своего состояния или движения на внешнее воздействие.
Внешне раздражимость проявляется в двух формах: притягивание,
приближение, вызываемые положительными воздействиями, и отталки-
вание, избегание при отрицательных воздействиях. Сила и характер
ответных реакций зависят не только от силы и особенностей внеш-
него воздействия, но и от внутреннего состояния живого существа.
Так, сытая амеба не реагирует на пищу.
Для собственно психического отражения характерной является ре-
акция живого _существа не только на непосредственно биологически
значимые раздражители, но и на такие раздражители, которые, вы-
полняют функцию сигнала, как бы предупреждают о биологически
значимом воздействии. Например, насекомые, ориентируясь на звук,
запах, цвет, находят пищу или избегают опасности. Сами по себе
звуки, запахи или цвета предметов не являются опасными для насе-
комых и не могут удовлетворить их потребности в пище, но они яв-
ляются сигналами, предупреждающими о возможности удовлетворения
биологической потребности.
Развитие нервной системы. Появление психической формы отраже-
ния как свойства особой материи связано с возникновением прос-
тейшей нервной системы. Такая нервная система впервые появляется
у кишечнополостных животных (гидра, медуза, актиния). Эта нерв-
ная система представляет собою
отдельные нервные клетки с отростками, переплетающимися 'между
собой, и называется сетевидной или диффузной. При такой нервной-
системе наблюдаются недифференцированные реакции всего организма
на различные раздражители. Здесь еще нет какого-либо управляюще-
го центра.
Управляющий центр появляется на следующем этапе развития нерв-
ной системы - ганглиозной (узловой или цепочечной) нервной сис-
темы. У червей нервные узлы (ганглии) расположены в каждом сег-
менте тела. Все узлы соединены между собой, и организм действует
как единое целое. При этом головной узел устроен значительно
сложнее, чем все остальные, и реагирует более дифференцированно
на внешние раздражители.
Нервная система, характерная для насекомых, представляет собой
дальнейшее развитие и усложнение ганглиозной нервной системы.
Здесь уже отчетливо выделяются брюшной, грудной и головной
участки. Заметно усложняется головной узел, регулирующий движе-
ние конечностей, крыльев и других органов. У высших насекомых
(пчелы, муравьи) имеются обонятельные, вкусовые, осязательные,
зрительные ощущения.
Психическое отражение, характерное для насекомых, называют
сенсорной стадией развития психики. На этой стадии отражаются
отдельные свойства предметов при их непосредственном воздействии
на живое существо, но нет еще отражения предмета в целом. Именно
поэтому, реагируя на вибрацию паутины, паук устремляется к запу-
тавшейся в ней мухе, но если посадить паука и муху в стакан, то
паук убегает от мухи. Отражается только отдельное свойство -
вибрация паутины от движений мухи, но нет отражения мухи как
предмета.
У позвоночных животных появляется новый тип нервной систе-
мы-центральная, для которой характерно выделение спинного и го-
ловного мозга. Развитие центральной нервной системы выражается в
постепенной кортикализации, т. е. увеличении объема и роли коры
головного мозга. Во-вторых, совершается иерархизация, т. е. все
большее подчинение нижележащих отделов нервной системы вышележа-
щим. В-третьих, происходит усиление целостной деятельности коры
головного мозга в единстве со все более точной дифференциацией
функций отдельных ее участков.
Развитие центральной нервной системы у различных животных про-
исходит неодинаково и неравномерно. Оно обусловлено образом жиз-
ни вида, особенностями среды обитания. Например, у рыб наиболее
существенную роль играет обоняние, и в соответствии с этим у них
особенно развиты доли мозга, ведающие этой чувствительностью.
Для птиц решающее значение имеет зрение, и зрительная область
коры получила у них наибольшее развитие. У обезьян и человека
ведущую роль играют зрительные ощущения. Зрительная область коры
у них развита значительно лучше, чем, например, обонятельная.
9 С появлением центральной нервной системы появляется и но-
вая 'форма
психического отражения - перцептивная стадия развития психи-
ки. На этой стадии для животных доступно одновременное отра-
жение нескольких раздражителеи~ТГ1юГ'синте-зиров_Я_ние_в__об-
раз предмета. Благодаря этому"сбздается предметное отраже-
ние"'
Формы поведения животных. Различают три основные формы поведе-
ния животных: инстинкт, навык и интеллектуальную форму поведе-
ния.
Инстинкт. Инстинкт-это врожденная видовая форма поведения.
Каждый вид животных имеет присущий только ему набор инстинктов.
Конечно, за время жизни особи происходит некоторое совершенство-
вание инстинктов (не случайно поэтому во главе стаи обычно стоит
опытный взрослый самец, прошедший длительный жизненный путь), но
в основном они остаются неизменными на протяжении всей жизни.
Инстинкт-это.,щдбдонная форма поведения, она оказывается
ЖД.есоойразной. при яеизменности условий жизни животного. Если
же условия меняются, то этого животное не замечает. Оно продол-
жает действовать по заложенной в генном аппарате программе. Нап-
ример, действия пчелы, тщательно заделывающей воском каждую соту
с медом, кажутся весьма целесообразными. Провели такой экспери-
мент: прокололи соты с противоположной стороны, и мед вытек.
Пчелы так же тщательно заливали их воском.
Птицы улетают на зимовку в южные географические районы, где
обычно для них бывают благоприятные условия. Однако некоторые
зимы в этих районах оказываются суровыми, многие тысячи птиц
гибнут, но не перелетают в более южные области.
Земляная оса, церцелис, поймав добычу, приносит ее к норке и,
прежде чем затащить добычу, осматривает помещение. В одном из
опытов в этот момент добычу отодвинули. Оса выползла, нашла до-
бычу, подтянула ее к выходу и опять отправилась осматривать
жилье. Опыт повторяли десятки раз, и в каждом случае оса шаблон-
но повторяла всю цепь действий, т. е. выползала, под тягивала
добычу и осматривала норку. Инстинктивная форма поведения оказы-
вается целесообразной лишь при сохранении обычных условий и те-
ряет всякую целесообразность при изменении их.
Инстинкт - жестко организованная форма поведения животных.
Бобры строят плотины строго определенным образом. Каждый вид му-
равьев возводит свой вид муравейника. Каждый вид птиц вьет гнез-
да по-своему, причем это проявляется и у птиц, выведенных в ин-
кубаторе. Последние, помещенные в искусственную обстановку,
строили гнездо по шаблону, присущему Данному виду птиц.
Шаблонность инстинктов проявляется и в том, что они вызываются
строго определенными раздражителями. Эксперименталь-
10 но было установлено, что сосательные движения щенка начина-
ются только
тогда, когда он прикасается к теплой шерсти. На теплую рези-
новую грелку подобная реакция отсутствует, когда же подносили
к щенку нагретый кусок меха, он начинал искать сосок и произ-
водить сосательные движения.
Инстинкты - биологически полезная форма поведения, но она обес-
печивает приспособление животных, сохранение вида только по
отношению "к постоянным и, как правило, основным условиям су-
ществования. Более полное и точное приспособление к условиям
жизни "обеспечивают навыки.
Навык. Навыки в отличие от инстинктов - индивидуально приобре-
тенная/форма поведения животных. Навыки вырабатываются у живот-
ных как в естественных условиях жизни, так и в процессе их дрес-
сировки человеком.
Навыки формируются у животных методом проб и ошибок. Многок-
ратноеповторение -какого-нибудь действия и получение положитель-
ного подкрепления при достижении результата приводят к постепен-
ному формированию соответствующей реакции.
В эксперименте перед курицей была поставлена П-образная сетка,
а за сеткой насыпано зерно. Курица совершила многократные попыт-
ки через сетку попасть к зерну. Таких проб было совершено много
десятков, пока случайно курица не обогнула сетку и не достигла
зерна. В повторных экспериментах количество ошибочных проб пос-
тепенно сокращалось, и у данной курицы вырабатывалась новая фор-
ма поведения.
Навык - изменяющаяся форма поведения животных, поэтому без со-
ответствующего подкрепления он постепенно исчезает. Так, в аква-
риум, разделенный стеклянной перегородкой, в одну секцию была
помещена щука, а в другую - маленькие рыбки. Щука сотни раз пы-
талась схватить рыбок, но ударялась о стекло. Прошло время и у
щуки выработался навык: она перестала бросаться на рыбок. Этот
навык сохранился и после того, как убрали стеклянную перегород-
ку. Однако скоро навык исчез, и щука начала вести себя обычным
образом.
Кроме того, изменение навыка проявляется в переносе. У обезьян
был выработан навык открывать защелку ящика, где лежал банан,
правой передней лапой. Эту лапу прибинтовали к туловищу, обезь-
яна открыла защелку левой передней лапой. Прибинтовали и ее.
Обезьяна стала открывать защелку задней лапой. Когда и это ока-
залось невозможным - в ход пошли зубы. Перенос навыков в основ-
ном характерен для высокоорганизованных животных.
Возможность образования навыков зависит от общего уровня раз-
вития животного и от степени соответствия вырабатываемого навыка
имеющимся инстинктивным формам поведения. Опытные дрессировщики
всегда учитывают это. Очень умело его использовал В. А. Дуров.
11 Существует теснейшая связь между навыками и инстинктами, ко-
торая
выражается в том, что наиболее успешно вырабатываются навыки,
соответствующие инстинктам. С другой стороны - навыки влияют
на инстинкты, подчас тормозят их проявление. Хорошо дрессиро-
ванная собака берет пищу только из рук хозяина. Здесь навык
подавляет один из сильнейших инстинктов - пищевой. Специально
обученные собаки с привязанными минами бросались под танки. В
этом случае навык подавил не менее сильный инстинкт самосох-
ранения-.
В процессе эволюционного развития навыки, соответствующие усло-
виям жизни многих поколений животных, постепенно закрепляются
и превращаются в наследуемые формы поведения. Именно в этом и
проявляется естественный отбор, обеспечивающий приспособление
животных к существующим условиям их жизни.
Интеллектуальная форма поведения. Интеллектуальное поведение -
это высший тип поведения животных. Оно наблюдается у высших
обезьян и дельфинов.
Интеллектуальное поведение обеспечивает наиболее полное и точ-
ное приспособление животных к изменяющимся условиям окружающей
среды. На основе многочисленных опытов И. П. Павлов пришел к вы-
воду, что обезьянам доступно изменение сформировавшихся навыков,
объединение их в новые комбинации в соответствие с изменением
внешней обстановки. Обезьяны, как писал И. П. Павлов, осущест-
вляют "ассоциации ассоциаций". Этим животным доступно целостное
отражение отдельных предметов, а также связей между ними, данных
непосредственно во. внешних признаках.
Установление связей подтверждается многочисленными опытами,
которые проводились различными исследователями с обезьянами. Вы-
соко подвешивалась приманка, и обезьяна могла ее достать только
палкой, которую нужно было составить из нескольких отрезков. За-
дача осложнялась тем, что у разных отрезков палки один из концов
имел форму квадрата, треугольника или круга, а с другого конца
было соответствующей формы углубление. Палку можно было соста-
вить лишь правильно подобрав отрезки. После многочисленных проб
и ошибок обезьяна справлялась с этой задачей и составленной пал-
кой сбивала приманку. В другом эксперименте перед клеткой обезь-
яны ставилась кружка, в которой находился мандарин. В ручку
кружки была продета лента. Концы ленты располагались так, что
обезьяна не могла дотянуться до них лапой. Это можно было сде-
лать с помощью палки, которая лежала перед клеткой. Но и до этой
палки обезьяна тоже не могла дотянуться лапой. Это можно было
сделать, используя короткую палочку, лежащую в клетке. Совершив
много безрезультатных попыток непосредственно достать кружку с
мандарином, схватить концы ленты, достать большую палку, обезь-
яна в конце концов совершила всю цепь необходимых действий:
12 маленькой палочкой придвинула большую палку, с помощью этой
палки, после
очень большого количества проб и ошибок, за оба конца ленты
(вначале обезьяна все время брала только один конец ленты,
тянула за него, лента свободно выходила из ручки, а кружка
оставалась на месте) подтянула к себе кружку и взяла манда-
рин.
Первый из этих опытов свидетельствует о том, что для интеллек-
туальной формы поведения характерно установление связи между
различными формами предметов,\а второй - о возможности уста-
навливать пространственные связи в наглядной ситуации.
Следует отметить еще одну важную особенность интеллектуального
поведения высших животных, способность решать так "называемые
"двухфазные задачи". Суть этих задач заключается в том, что
первая часть действий животного непосредственно не ведет к
достижению желаемого результата, а только подготавливает не-
обходимые условия. Это проиллюстрировано в только что приве-
денных примерах. Составление палки из отдельных отрезков пря-
мо не направлено на овладение приманкой, а лишь подготавлива-
ет условия для этого. Когда во втором эксперименте обезьяна
берет короткую палочку, чтобы достать длинную, это тоже лишь
подготовка к решению основной задачи. Особенно отчетливо под-
готовительный этап заметен в следующем опыте. В длинную труб-
ку была помещена конфета, достать которую лапой нельзя. Рядом
лежала широкая щепка, довольно быстро обезьяна попробовала
использовать ее, но щепка не проходила в трубку. Тогда обезь-
яна принялась обкусывать, обламывать ее. Только после этого
конфету удалось вытолкнуть из трубки. В возможности совершать
подготовительные действия зарождается прообраз изготовления
орудий труда, что характерно только для человека.
При решении обезьянами "двухфазных задач" внешне кажется, что
они тоже изготавливают орудия труда. Однако у животных не
происходит закрепления функций орудия за палками и щепками,
которыми они пользовались для решения задач. Одной из причин
этого является то, что изготовление орудий труда человеком
отделено по времени от использования этих орудий, т. е. пер-
вая, подготовительная, фаза становится автономной и независи-
мой от фазы использования. У животных эти фазы следуют одна
непосредственно за другой.
Итак, интеллектуальная форма поведения характеризуется те-м,
что она обеспечивает достаточно точное приспособление живот-
ных к изменяющимся условиям; при ней оказывается возможным не
только отражение отдельных предметов, но и внешних связей
между ними; эта форма поведения может включать в себя подго-
товительный этап, обеспечивающий успешное решение основной
задачи.
13 3. ВОЗНИКНОВЕНИЕ И ИСТОРИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ СОЗНАНИЯ ЧЕЛОВЕКА
Биологические предпосылки возникновения сознания человека. По
многим анатомическим и физиологическим признакам имеется значи-
тельное сходство между человеком и обезьяной. Это объясняется
тем, что человек и обезьяна имели общего предка. Человекообраз-
ная обезьяна и человек произошли от древней ископаемой обезь-
яны-дриопитека (древесная обезьяна).
Физическое формирование человека происходило на протяжении
длительного времени и охватывает период примерно около одного
миллиона лет.
Данные археологии позволяют последовательно проследить процесс
формирования физического строения человека. Древнейшим предком
человека является питекантроп - обезьяночеловек, в строении тела
которого сочетались признаки обезьяны и человека. По сравнению с
обезьяной питекантроп обладал мозгом с большим весом-800-900 г,
в то время как наибольший вес мозга обезьяны 600 г. Питекантропы
имели иное строение конечностей, что было обусловлено переходом
к прямохождению и началом изготовления орудий труда. Общими с
обезьяной были такие признаки, как покатый лоб, массивная нижняя
челюсть, далеко выступающие надглазные дуги, не вертикальное, а
значительно наклоненное вперед положение тела.
К этой же группе обезьяночеловека относятся - синантроп (ки-
тайский человек, поскольку останки были найдены в Китае) и гей-
дельбергский человек, (останки найдены близ города Гей-дельбер-
га). Есть данные, которые свидетельствуют о том, что синантроп
пользовался огнем и изготовлял более разнообразные и более со-
вершенные орудия труда. Вес мозга синантропа дости гал 1000-1200
г.
Следующую ступень физического развития человека характеризует
неандерталец (останки были найдены в XIX веке в Гер-

Питекантроп. :. 2. Неандерталец. 14



мании в долине Неандерталь). Неандертальцы жили 300- 100 тысяч
лет назад. Для неандертальца характерным было массивное телосло-
жение, рост 160-170 см, не вполне выпрямленное положение тела,
отсутствие подбородочного выступа, покатый, хотя и в меньшей
степени, чем у питекантропа, лоб, резко выступающие надглазные
дуги.
Рис. 3. Кроманьонец. Более высокую ступень физического раз-
вития человека, имеющего
строение, характерное для современного типа людей, представляет
кроманьо нец. Свое название он получил от местности во Франции -
Кро-Маньон, где впервые в 1886 г. были найдены его останки.
Кроманьонец имел прямую походку, четкий подбородочный выступ,
высокий прямой лоб, обычные для современного человека надбровные
дуги. Многие антропологи считают физическое строение тела кро-
маньонца в основном соответствующим строению тела современного
человека. Кроманьонцы появились примерно 25 тысяч лет назад.
Важнейшими биологическими предпосылками превращения обезьяны в
человека были вертикальное положение теяа" обезьян и стадный об-
раз/их жизни.
Вертикальное положение тела оказалось существенной предпосыл-
кой возникновения человека, так как приводило к расширению кру-
гозора обезьяны и к дифференциации передних и задних конечнос-
тей.
Расширение кругозора, возможность видеть дальше, давало больше
информации мозгу и тем самым способствовало его более интенсив-
ному развитию. Освобождение передних конечностей от выполнения
только функции опоры и передвижения создавало возможность ис-
пользовать их для захвата предметов, манипулирования ими. Мани-
пуляция предметами в свою очередь приводила к формированию мел-
ких, скоординированных движений, что совершенствовало как сами
передние конечности, так и те центры мозга, которые управляли
подобными движениями. Рассматривание предмета с различных сто-
рон, восприятие таких его свойств, как вес, форма, характер по-
верхности, степень твердости, формировали различные органы чувс-
тв и соответствующие им участки мозга.
Расширение кругозора, дифференциация функций передних и задних
конечностей и совершающееся в единстве с этим развитие мозга
способствовали появлению принципиально новых пот-
15 ребностей. Кроме пищевой, оборонительной, половой и дру-
гих, 'имеющих
чисто биологический характер, зарождается потребность в ори-
ентировочнопоисковой деятельности, которая имеет не только
биологически-й смысл. Эта потребность знаменует собой зарож-
дение познавательного отношения к действительности, которое
характерно для человека.
Стадный образ жизни обезьян предполагал совместную жизнедея-
тельность, в процессе которой дифференцировались обязанности
между отдельными представителями стада. Такая специализация
отдельных особей наблюдается и у современных животных, веду-
щих стадный образ жизни. Совместная деятельность при диффе-
ренциации обязанностей порождала необходимость об щения. Не-
обходимость общения формировала систему сигналов, послужившую
основой для зарождения членораздельной человеческой речи. За-
рождение и развитие речи приводило к совершенствованию голо-
сового аппарата, к усложнению и развитию сложнейшей речевой
системы мозга, которую И. П. Павлов назвал второй сигнальной
системой, к усложнению и качественному изменению характера
общения.
Вертикальное положение тела обезьян и стадный образ их жизни -
это чисто биологические предпосылки возникновения человека,
но их реализация непосредственно подводит к возникновению со-
циально-исторических условий появления человека.
Роль труда в происхождении и развитии сознания человека. Био-
логические предпосылки создавали лишь возможность для появления
сознания человека. Решающим условием, благодаря которому возник-
ло сознание человека, явился труд. "...Труд, - пишет Ф. Эн-
гельс,-создал самого человека" '.
Трудовая деятельность предполагает изготовление орудий труда.
Именно изготовление орудий труда и является показателем появле-
ния человека.
є 'Изготовление орудий труда характеризуется тем, что действия
человека непосредственно не направлены на удовлетворение той
или иной биологической потребности. Длительное время обкалы-
вая каменное рубило, человек совершал действия, которые пря-
мо не удовлетворяли его потребности в пище или в защите от
диких животных. Такие действия могли совершаться только в
том случае, если человек, приступая к ним, мог заранее пред-
видеть результат своего труда и видеть в изготовляемом руби-
ле то средство, с помощью которого он будет более успешно
удовлетворять свои естественные потребности. Иначе говоря,
здесь мотивом деятельности оказывается не непосредственная
потребность, а заранее предполагаемый результат труда. Этот
предполагаемый результат труда и выступает в качестве цели,
которой подчинена совершаемая деятельность.
' Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в че-
ловека.- Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 20, с. 486.
16 Таким образом, именно в процессе изготовления орудий труда
неизбежно
начинает складываться целенаправленная деятельность, присущая
человеку. Изготовление орудий труда приводило к тому, что люди
вступали в новые,
качественно иные отношения друг с другом. Это происходило по-
тому, что отношения между людьми стали определяться
отношением к орудиям труда. В период первобытнообщинного
строя, пока существовала общественная
собственность на орудия и средства производства, они опреде-
ляли или, во всяком случае, влияли на отношения людей с точки
зрения их личного участия в создании этих орудий, уровня мас-
терства по их'изготовлению и т. д. С момента же появления
частной собственности на орудия и средства производства отно-
шение к ним стало определять классовую структуру об щества, а
в конечном счете все другие отношения, в которые так или ина-
че вступали люди. Ликвидация частной собственности в условиях
социалистического общества привела к коренной перестройке
всей системы отношений между членами этого общества.
С момента изготовления орудий труда иные отношения между людьми
стали складываться и потому, что в орудиях труда накапливает-
ся "овеществленный" опыт человечества. Каждое новое поколение
людей получает готовые орудия труда и опыт по их изготовле-
нию. Поэтому отношения между людьми разных поколений оказыва-
ются не сводимыми к наследованию только биологических призна-
ков. Люди наследуют и социальноисторический опыт, накапливае-
мый и сохраняемый прежде всего в орудиях и средствах произ-
водства материальных благ.
Начало изготовления орудий труда знаменует собой начало новых
отношений человека к окружающей природе. Эти отношения опос-
редуются теми орудиями труда, которыми владеет человек. В за-
висимости от уровня развития орудий труда различным становит-
ся воздействие человека на природу, возможности ее изменения
и приспособления к нуждам человека.
Изменяя окружающую природу, человек изменяет и свою собственную
природу. "Труд, - писал К. Маркс, - есть прежде всего про-
цесс, совершающийся между человеком и природой, процесс, в
котором человек своей собственной деятельностью опосредству-
ет, регулирует и контролирует обмен веществ между собой и
природой. Веществу природы он сам противостоит как сила при-
роды. Для того, чтобы присвоить вещество природы в форме,
пригодной для его собственной жизни, он приводит в движение
принадлежащие его телу естественные силы: руки и ноги, голову
и пальцы. Воздействуя посредством этого движения на внешнюю
природу и изменяя ее, он в то же время изменяет свою собс-
твенную природу" '
Маркс К. Капитал, т. 1. - Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е
изд., т 23, с. 188. 17
В процессе трудовой деятельности совершенствовались и развива-
лись функции руки человека. Для руки оказалось доступным не
только совершать хватательные движения, удерживать предмет, но
рука стала и органом познания. Именно в процессе труда развивал-
ся двигательный аппарат руки и она становилась органом осязания,
позволяющим определять различные свойства объектов. Все это поз-
волило Ф. Энгельсу назвать руку человека и органом труда и про-
дуктом труда.
В процессе трудовой деятельности развивалась речь человека.
Целенаправленный характер .человеческой деятельности, необходи-
мость общения в. процессе труда, согласования своих действий,
необходимость обмена и передачи опыта, накапливаемого в процессе
труда, всеэто^с одной стороны... создавало условия для развития
речи,а_с,..дру год- приводило к. тому, что только бла-года-
ря"'развитию речи оказывалось возможным развитие и совер шенс-
твование салшш.-у.еловека. "Сначала труд, а затем и вместе с ним
членораздельная речь, - писал Ф. Энгельс, - явились двумя самыми
главными стимулами, под влиянием которых мозг обезьяны постепен-
но превратился в человеческий мозг, который, при всем своем
сходстве с обезьяньим, далеко превосходит его по величине и со-
вершенству" *.
Важнейшим следствием трудовой деятельности людей, в равной ме-
ре и условием развития этой деятельности, явилось возникновение
человеческого общества. "Наверное, протекли сотни тысяч лет, - в
истории Земли имеющие не большее значение, чем секунда в жизни
человека, - отмечает Ф. Энгельс, - прежде чем из стада лазящих
по деревьям обезьян возникло человеческое общество. Но все же
оно, наконец, появилось. И в чем же опять мы находим характерный
признак человеческого общества, отличающий его от стада обезьян?
В труде" 2. Общение далеких предков человека внутри стада, имев-
шее инстинктивно-биологический характер, сменилось общением лю-
дей, в основе которого лежит их трудовая деятельность.
Итак, появление человека, возникновение и развитие его созна-
ния обусловлено возникновением трудовой деятельности, появлением
на этой основе иной системы отношений, образованием человеческо-
го общества, оказывающим непосредственное воздей ствие на разви-
тие психики, сознания человека.

4. СОЗНАНИЕ ЧЕЛОВЕКА Общественно-историческая природа созна-
ния. В процессе трудовой
деятельности людей развиваются производительные силы общества и
изменяются производственные отношения, а это приводит и к изме-
нению сознания людей. На определенном этапе
' Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в че-
ловека.- Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 20, с. 490. 2
Там же, с. 490-491.
18 исторического развития общественные отношения приобретают
классовый
характер. Классовым становится и сознание людей. В истории
человеческого общества происходила смена общественных формаций,
изменялась классовая структура общества, соответствующие из-
менения происходили и в сознании людей. Классовым сохранится
сознание людей до тех пор, пока будут существовать обществен-
ные классы.
К коренным изменениям в сознании людей привела Великая Ок-
тябрьская социалистическая революция, в результате которой
было создано общество без антагонистических классов. Развитие
и формирование сознания советских людей и определяется теми
общественными отношениями, которые существуют в условиях раз-
витого социалистического общества.
Первым направлением, по которому совершается историческое раз-
витие сознания человека, является постоянное изменение его
классовой направленности.
Вторым направлением исторического развития сознания человека
является постоянное изменение его содержания в результате вс„
более глубокого и полного познания объективного мира. Активно
воздействуя на окружающую природу, создавая собственную исто-
рию, люди познают закономерности природы и общества, познают
закономерности собственного сознания.
В результате познания природы и общества сознание людей не
только обогащается все большим количеством знаний, но и при-
обретает новые качественные особенности: сознание начинает
'носить все более и более обобщенный и абстрактный характер.
Обобщенный и абстрактный характер сознания является следстви-
ем проникновения в сущность явлений, установления общих зако-
нов, отражающих целостную картину окружающего мира.
Развитие обобщенности и абстрактности^^ан1|я_^йдветея третьим
направлением, характеризующим историческое развитие сознания
человека."" ---"- ----------~...-
. Сознд,ние_.^_п^юдукт общественно-исторического развития чело-
вечества, и поэтому продеес-развити-я-тозтгай^йя^каждый акт
его проявления определяются всем ходом развития человеческого
общества и теми реальными социальными условиями, которые су-
ществуют в каждый данный исторический период.
Различия психики животных и сознания человека. Рассматривая в
первом параграфе настоящей главы особенности психического отра-
жения, мы давали характеристику психики в целом, не выделяя осо-
бенности, присущие высшему этапу ее развития - сознанию челове-
ка. Отражение действительности на уровне сознания характеризует-
ся всеми теми особенностями, которые имеет психическое отраже-
ние. Однако каждая из этих особенностей на уровне сознания обла-
дает качествами, присущими только сознанию человека. Кроме того,
для сознания характерен и ряд специфических свойств, которые не
наблюдаются в психике животных.
19 Сознание, как и психика в целом, является процессом отраже-
ния, однако
этот процесс на уровне сознания совершается значительно слож-
нее и одновременно протекает в трех взаимосвязанных направле-
ниях.
Прежде всего, отражение окружающего мира различно на разных
этапах исторического развития. Характер этого отражения всег-
да зависит от существующих социально-экономических условий.
Иначе говоря, сознание_человека изменяется, как уже отмеча-
лось, ^историческом плане. 'О таком изменении, конечно, не
приходится говорить применительно к психике животных.
Процесс отражения окружающего мира не остается неизменным и на
протяжении жизни каждого человека, т. е. сознание изменяется
в.-онтогенетическом плане. Особенности отражения в этом слу-
чае оказываются обусловленными возрастом и приобретенным опы-
том. На первый взгляд кажется, что подобные изменения проис-
ходят и в психике животных, где тоже имеет ме сто изменение
отражения на протяжении жизни животного. Но это лишь чисто
внешнее сходство. Изменение психики животных оказывается
обусловленным лишь опытом данной особи, человек же может
присвоить общественно-исторический опыт всего человечества.
Различным оказывается отражение и на разных этапах каждого дан-
ного акта познания, в процессе перехода от незнания к знанию,
от неполных, неглубоких знаний к всесторонним существенным,
от чувственного познания к логическому, абстрактному. В этом
случае изменение отражения протекает в гностическом плане. У
животных вообще не существует познавательного отношения к
действительности.
Единство исторического, онтогенетического и гностического в от-
ражении человеком окружающего мира является первой чертой,
отличающей сознание человека от психики животных.
Сознание человека является активным отражением объективной
действительности, но уровень и характер этой активности ка-
чественно иные. Психическое отражение обеспечивает животным
приспособление к внешним условиям, животные лишь более или
менее полно могут использовать то, что дает природа. "Созна-
ние человека, - писал В. И. Ленин, - не только отражает объ-
ективный мир, но и творит его" '.
Активное преобразование действительности доступно человеку по-
тому, что он познает объективные законы ее и в соответствии с
ними определяет цели своей деятельности. "Человек не только
изменяет форму того, что дано природой; в том, что дано при-
родой, он осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель,
которая как закон определяет способ и характер его действий и
которой он должен подчинять свою волю" 2.
' Ленин В. И. Философские тетради. - Поли. собр. соч., т. 29,
с. 194. 2 Маркс К. Капитал, т. 1.-Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е
изд., т. 23, с. 189.
20 Активность человеческого сознания, характеризуемая твор-
ческим
преобразованием действительности и целенаправленностью, явля-
ется второй чертой, отличающей сознание человека от психики
животных.
Как для психики животных, так и для сознания человека характер-
ным является то, что внешние воздействия преломляются через
ранее сложившиеся внутренние особенности. И в том и в другом
случае имеет место субъективное отражение объективного мира.
Но субъективность отражения принципиально разная. Во-первых,
о субъективности отражения на уровне психики животных можно
говорить условно, понимая под субъективностью лишь то, что
отражение действительности каждым животным несколько различ-
но. Человек же выступает как субъект познания, поскольку его
познание носит сознательно целенаправленный характер и он
осознает то, что отражает. Во-вторых, различным оказывается
опыт, через который преломляются внешние воздействия у живот-
ных и у человека. Опыт животных складывается на основе только
его жизнедеятельности и носит конкретно-ситуативный характер.
Опыт человека включает не только то, что он приобретает в
пр-оцессе собственной практической деятельности, но и обоб-
щенный опыт, накопленный человечеством. В-третьих, разной
оказывается вся анатомо-физиологическая основа, посредством
которой совершается преломление внешних воздействий через
внутренние особенности животного и человека.
Целенаправленное осознанное субъективное отражение объективного
мира, опирающееся на обобщенный опыт познания действительнос-
ти человечеством, является третьей чертой, отличающей созна-
ние человека от психики животных.
Отражение действительности присуще и животным и человеку. Одна-
ко оно обеспечивает животным лишь регуляцию поведения с целью
приспособления к окружающему миру. В биологической борьбе за
существование выживают те животные, которые, отражай изменяю-
щиеся внешние условия, успешно к ним приспосабливаются. Про-
веряемое. практикой отражение мира на уровне сознания предс-
тавляет собой процесс познания мира в его существенных связях
и отношениях.
Отражение мира в форме познания его существенных связей и отно-
шений является четвертой отличительной особенностью сознания
человека от психики животных.
Овеществление продуктов человеческого труда, обобщение накапли-
ваемого опыта в слове и сохранение его в понятиях позволяет
людям сознавать не только настоящее, но и знать свое прошлое.
Сравнивая прошлое и настоящее, человек получает возможность
раскрыть объективные причинноследственные связи. Зная причин-
но-следственные связи, человек может предвидеть будущее. Для
сознания человека характерно не просто опере жающее отраже-
ние, как это имеет место у животных, но и прогнозирование бу-
дущего.
21 Прогнозирующий характер человеческого сознания является пя-
той чертой,
отличающей его от психики животных. Специфической особен-
ностью сознания человека является и то, что оно
проявляется в определенном отношении к объективной действи-
тельности. Человек не только познает окружающий мир, но так
или иначе относится к нему.
Отношение человека к действительности свидетельствует о том,
что он выделяет себя из окружающего мира, осознает себя как
субъекта познания, активного воздействия на объективную дейс-
твительность и собственного отношения к ней. Все это выража-
ется в самосознании человека.
Самосознание является шестой чертой, отличающей сознание чело-
века от психики животных.
Сознание и самосознание. Самосознание-это такая форма созна-
ния, которая проявляется в осознании человеком самого себя'. Че-
ловек осознает себя в процессе своих. взаимоотношений с окружаю-
щими людьми и в процессе собственной деятельности.
Только на основе возникновения отношения к окружающим людям,
познания их особенностей становится возможным и осознание самого
себя. К. Маркс писал: "....человек сначала смотрится, как в зер-
кало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к
себе подобному, человек Петр начинает отно ситься к самому себе
как к человеку" '.
В процессе познания других людей, их отношения к себе, своего
отношения к ним у человека складывается и определенное отношение
к самому себе. Этот процесс проходит длительный и сложный путь
развития. Лишь по мере того как в процессе общения обнаруживают-
ся все новые и новые свойства людей и эти свойства формируются у
данной личности, происходит их осознание, складывается самооцен-
ка. Самооценка всегда и обязательно зависит от того, как данного
человека оценивают окружающие люди, коллектив, к которому он
принадлежит.
Не менее важное значение имеет осознание человеком себя в про-
цессе собственной деятельности.
Уже при изготовлении каждого орудия труда у человека появля-
лась все большая и большая возможность увидеть в готовом орудии
не только исходный природный материал, но и результат собствен-
ной деятельности. Держа в руках каменный топор, человек видел в
нем не только камень, но и плод своей деятельности:
усилия, которые он затратил, уровень своего мастерства, эффек-
тивность приемов и приспособлений, которые были использованы для
успешного завершения работы. Постепенно накапливая подобные наб-
людения, человек начинал осознавать свои возможности, особеннос-
ти своей деятельности, свое отношение к совершаемой деятельнос-
ти.
Маркс К. Капитал, т. 1.-Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т.
23, с. 62. 22
В знании возможностей, особенностей собственной деятельности и
отношения к ней также проявляется самосознание человека.
Для человека характерны 'различные уровни развития самосозна-
ния. Об этих уровнях можно говорить в двух взаимосвязанных
планах: в социальном и гносеологическом. Развитие самосознан
и^в_с^цшядьйом-_п.д..ане_ _в ыг)аж а ет.ся.л^.тхж^дго.-г‚рдо-
на-" 4'ально ребенок начинает себя осознавать лишь как инди-
вида, т. е. осознавать свое тело как принадлежащее, ему^выде-
лять себя от 0'кру'жатотд'иУ;'Затем происходит осознание себя
как представителя определенной. .гр.уа.Пй".ЙдйГколлектива и,
наконец, осознание себя как гражданина определенного госу-
дарства.
Развитие самосознания..в гносеологическом .плане проявляется во
все более полном, глубоком и разностороннем познании челове-
ком самого себя, собственной интеллектуальной деятельности,
эмоцдонально^врл.ев.ых свойств, уровня способностей, качеств
темпетгажетгга^и" характера. " "-
Осознание себя в социальном плане тесно связано с развитием са-
мосознания в гносеологическом плане. Более полные знания о
самом себе позволяют глубже и шире понять свою социальную
роль. С другой стороны, только на основе правильной социаль-
ной оценки возможно объективно осознать различные стороны
собственной личности.
Развитие самосознания имеет исключительно важное значение для
самовоспитания человека. Анализируя свою деятельность, отно-
шение к себе окружающих, свое отношение к ним, человек полу-
чает возможность вносить необходимые коррективы в свое пове-
дение, стремиться к тому, чтобы преодолеть те или иные отри-
цательные качества и сформировать положительные. Знание своих
особенностей позволяет человеку занимать ак тивную позицию по
отношению к самому себе, совершать действия, направленные на
преобразование собственной личности в желаемом направлении.
Благодаря самосознанию человек осознает себя как личность,
включенную в систему социальных отношений с другими людьми, в
процесс общественно значимой деятельности.
5. ПРИНЦИПЫ, СТРУКТУРА И ЗАДАЧИ СОВЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Со-
ветская психология, опирающаяся на марксистско-ленин-скую фи-
лософию,
рассматривает психику, сознание как особую форму отражения объ-
ективной реальности. Задачей психологии является изучение психи-
ки в ее филогенетическом и онтогенетическом развитии на уровне
человека и животных. Советская психология изучает процессы, сос-
тояния и свойства человека на разных этапах его развития, а так-
же закономерности его формирования как активного деятеля соци-
ального прогресса,

23 Одним из основных принципов советской психологии являет-
ся принцип
детерминизма. Этот принцип означает, во-первых, что все пси-
хические явления, как и психика в целом, понимаются как вто-
ричное образование, как явления причинно обусловленные объек-
тивной действительностью, как отражение этой действительнос-
ти.- Во-вторых, этот принцип означает^ что все психические
явления рассматриваются как o6^u^QJ3^HHbie деятельностью моз-
га. В-третьих, данный пр-индип. предполагает при изучении
психических явлений обязательное установление причин, кото-
рые'/" вызвали эти явления.
В современной советской психологии сознание и деятельность
рассматриваются в единстве. Это единство сознания и деятель-
ности также является одним из' исходных принципов нашей нау-
ки. Суть данного принципа заключается в том, что деятельность
понимается как условие возникновения, фактор формирования и
объект прилож,е.н.ия_ сознания человека. Во-вторых, деятель-
ность понимается как форма активности сознания. Если понима-
ние сознания как отражения подчеркивает его вторичный харак-
тер, показывает, что оно есть адекватное (т. е. вполне соот-
ветствующее действительности) отражение, то понимание созна-
ния как деятельности свидетельствует об активном характере
сознания, указывает на то, что отражение действительности ве-
дет не только к возникновению идеальной модели окружающего
мира, но и к возможности его преобразования. Принцип единства
сознания и деятельности означает, что сознание есть регулятор
поведениями действий, человека. Единое рассмотрение сознания
и деятельности в психологии находит свое выражение и в том,
что они всегда изучаются как присущие социально и исторически
определенной личности.
Генетический принцип, во-первых, выражается в том, что все пси-
хически„;.Я6л„ния рассматриваются как постоянно коли-чест-
веннб"й качественно изменяющиеся и развивающиеся. Во-вторых,
этот принцип означает, что правильная и полная характеристика
любого психического явления возможна только в том случае, ес-
ли одновременно выясняются характерные его особенности в дан-
ный момент, история или причины возникновения психического
явления, возможные перспективы его последующих изменений.
Психология как наука призвана не просто описывать различные
психические явления, но обобщать их, объяснять и раскрывать
их сущность, устанавливать определенные закономерности, на
основе которых можно было бы выяснять причины психических яв-
лений и прогнозировать их появление в будущем.
При характеристике психологии как науки следует отметить неко-
торые особенности психологических знаний.
Во-первых, это знания о явлениях, которые непосредственно при-
сущи каждому из нас. Каждый человек имеет ощущения, в его па-
мяти постоянно сохраняются различные представления
24 каждый человек непрерывно переживает чувства и т. д. В
науке психологии
содержатся обобщенные и отвлеченные знания об этих явлениях.
/7е/?вая_особенность психодоги-ческих .знаний и заключается,
в том, что это~обобщ„нньГ„"й отвлеченные знания о непосредс-
твенно присущих каждому из нас психических явлениях.
Во-вторых, психологические знания характеризуются несовпадением
их житейского и научного смысла. В быту люди широко использу-
ют термины и понятия психологии. Границы их четко не очерче-
ны, разные люди в одни. и те же термины и понятия вкладывают
подчас различное содержание. Научные понятия закрепляют опре-
деленное содержание и едины по своему объему и значению. При
недостаточно глубоком овладении научными знаниями иногда воз-
никает ложное мнение о действительном усвоении психологии, в
то время как в лучшем случае имеются лишь самые общие, не
систематизированные и отрывочные сведения об отдельных сторо-
нах тех или других психических явлений.
Третья особенность психологических знаний - важность их для
формирования диалектико-материалистического мировоззрения,
для самопознания и самовоспитания.
Структура психологии. Психологическая наука на современном
этапе развития представляет собой сложную и разветвленную систе-
му научных дисциплин. Отдельные области психологии тесно связаны
между собой.
Можно выделить следующие области психологии (в основу класси-
фикации положен объект психологического изучения).
Общая психология исследует наиболее общие закономерности пси-
хической деятельности взрослого нормального человека. Содержани-
ем общей психологии являются также основные принципы науки, ее
методы, система понятий, обобщенная и абстрагированная на основе
исследований, проведенных в различных отраслях психологии.
Возрастная психология изучает закономерности психического раз-
вития человека, становление различных психических процессов и
психических свойств личности. В возрастной психологии могут быть
выделены такие разделы, как детская психология, психология под-
ростка, психология юности, психология взрослого человека, психо-
логия старости. Задачей возрастной психологии является раскрытие
возрастных особенностей, установление закономерностей переходов
от одного возраста к другому, нахождение сензитивных (наиболее
благоприятных) периодов формирования различных психических
свойств личности.
Педагогическая психология исследует психологические основы
обучения и воспитания и непосредственно связана с возрастной
психологией, так как психологические закономерности обучения и
воспитания не могут быть раскрыты без учета возрастных и индиви-
дуальных особенностей обучаемых. С другой стороны,
25 возрастные изменения во многом определяются особенностя-
ми педагогических
воздействий. Исследования в области педагогической психологии
позволяют более правильно
определять содержание обучения и воспитания, выяснять различ-
ные требования к учебникам и учебным пособиям, находить и
обосновывать рациональные методы обучения и воспитания, кото-
рые обеспечивают управление умственной деятельностью и пове-
дением школьников, способствуют их психическому развитию. Пе-
дагогическая психология изучает также вопросы взаимоотношений
учителя и учащихся, требования, предъяв ляемые к личности
учителя, раскрывает содержание и процесс формирования педаго-
гических способностей. Особое место в педагогической психоло-
гии занимают вопросы, связанные с обучением в профессиональ-
но-технических училищах, обучением в высшей школе, в школе
взрослых и т. д.
Психология труда исследует психологические основы трудовой дея-
тельности, изучает профессионально важные качества личности
применительно к той или другой специальности, различные проб-
лемы профессиональной ориентации и профессионального отбора,
изучает вопросы научной организации труда, исследует психоло-
гические основы повышения производительности труда и отноше-
ний в трудовом коллективе.
Инженерная психология - один из разделов психологии труда, вы-
делившийся в самостоятельную психологическую дисциплину. Ин-
женерная психология исследует вопрос о взаимодействии челове-
ка с машиной, причем главным образом в условиях высокой сте-
пени механизации и автоматизации производства, в различных
автоматизированных системах управления. Наиболее часто здесь
изучается деятельность операторов, управляющих различными
производственными процессами.
Космическая психология - новая, теперь уже самостоятельная от-
расль психологии труда. Космическая психология возникла в
связи с полетами человека в космос. Необходимость выделения
космической психологии диктуется тем, что при космическом по-
лете создаются особые, не существующие на Земле условия не
только для физического, но и для психического состояния чело-
века. Космическая психология занимается вопросами волевой и
моральной подготовки космонавтов, психологическим обосновани-
ем методов обучения и тренировки. Она изучает психические
проявления в моменты максимальных нагрузок и состояния неве-
сомости, составляет космические профессиограммы, отражающие
специфику психической деятельности космонавта на старте, в
полете, при посадке, в условиях длительной изоляции и т. д.
Военная психология занимается психологией человека в военной
обстановке, в условиях боя, высокой меры опасности, в услови-
ях, требующих быстрых реакций, высокой меры ответственности
за принимаемые решения. Важной задачей военной психо-
26 логии является психологическая разработка вопросов воен-
ного обучения и
воспитания. Психология спорта разрабатывает психологические
основы обучения и
воспитания спортсменов, изучает законы выработки спортивных
навыков и умений, исследует поведение спортсменов в условиях
соревновательной борьбы, раскрывает закономерности формирова-
ния волевых и моральных качеств, необходимых для достижения
победы в спортивных состязаниях.
Психология искусства рассматривает психологические компоненты
деятельности, направленной на создание произведений искусс-
тва, раскрывает закономерности восприятия человеком этих про-
изведений, изучает законы возникновения и протекания различ-
ных чувств, вызванных художественными произведениями. Важной
задачей психологии искусства является разработка вопро-
сов,связанных с эстетическим воспитанием и развитием музы-
кальных, "художественных и литературных способностей.
Социальная психология изучает психические проявления различных
социальных общностей: групп, коллективов (их настроения, об-
щественного мнения, подражания и т. д.), характер взаимоотно-
шений людей в группах и коллективах, положение личности в
них, проблемы лидерства и подчинения. Внимание к социальной
психологии постоянно возрастает. И это понятно: все большее
значение приобретает единая коллективная деятельность людей,
все более широкими становятся коммуникации, и поэтому, с од-
ной стороны, все большую роль в формировании личности начина-
ет играть коллектив, а с другой - все более необходимыми и
важными становятся такие черты личности, которые характеризу-
ют человека как активного члена коллектива.
Юридическая психология изучает проблемы, связанные с психологи-
ческими аспектами следствия, анализа свидетельских показаний,
требований к допросу и т. д. Эта отрасль исследует также пси-
хологические особенности личности преступника, мотивы прес-
тупления, психологию заключенного, психологические основы пе-
ревоспитания преступников.
Медицинская психология занимается вопросами психотерапии, пси-
хогигиены, вопросами общения врача и больного.
Патопсихология исследует различные формы нарушения нормальной
психической деятельности людей, различные нарушения нормаль-
ного психического развития. Имеется несколько направлений в
этой отрасли психологии: олигофренопсихология (изучает пато-
логические случаи психического развития, связанные с врожден-
ными дефектами мозга); тифлопсихология (изучает психологию
людей, не имеющих зрения или слабовидящих); сурдопсихо-логия
(исследует психологические особенности, связанные с на руше-
нием слуха).
Сравнительная психология занимает особое место среди других от-
раслей психологии, так как изучает психику животных. Значение
данного направления психологии заключается в том,
27 что, изучая психику животных, и особенно высших живот-
ных, удается
раскрыть предысторию сознания человека. Таковы основные об-
ласти современной психологической науки. Их перечень и
характеристика свидетельствуют о том, что постоянно идет про-
цесс появления все новых и новых направлений в психологии.
Это и понятно. Все большее значение приобретает знание воз-
можностей человека, различных его психических особенностей в
самых разных областях человеческой деятельности.
Однако современная психология характеризуется не только появле-
нием новых ее областей, но установлением все более полных и
тесных связей между отдельными ее частями. Этот процесс идет
как бы в двух планах. Происходит взаимное обогащение одних
отраслей за счет данных, полученных в других отраслях, и в то
же время каждая отрасль начинает приобретать все более це-
лостный и систематизированный характер.
Психология накапливает все новые и новые факты, конкретизирую-
щие и подтверждающие основные положения диалектического мате-
риализма. Прослеживая, как внешние условия определяют проте-
кание различных психических процессов, как эти процессы вли-
яют на формирование тех или иных свойств личности, психология
раскрывает причинную обусловленность психических явлений
внешними объективными воздействиями и тем самым конкретизиру-
ет одну из сложнейших форм всеобщей взаимосвязи - причинную
связь.
Изучая закономерности формирования личности при определенных
общественноисторических условиях, психология конкретизирует
важные положения исторического материализма.
Изучение познавательной деятельности человека, процессов форми-
рования представлений и понятий служит конкретизацией ряда
положений марксистско-ленинской теории познания.
Определенное значение психология имеет и для других обществен-
ных наук (политэкономии, истории, искусствоведения), так как
во всех этих науках изучается сознательная деятельность чело-
века, т. е. те вопросы, которыми занимается психология.
Неразрывная связь существует между психологией и естественными
науками, и в первую очередь между психологией и физиологией
высшей нервной деятельности, которая изучает материальную ос-
нову психики - деятельность мозга и нервной системы.
Особое значение имеет психология для педагогики, так как знание
закономерностей развития личности, возрастных и индивидуаль-
ных особенностей детей дает теоретическое обоснование и ука-
зывает практические пути создания наиболее эффективных мето-
дов обучения и воспитания.
Психологические знания позволяют учителю увидеть возрастные и
индивидуальные особенности детей, вовремя обнаружить зарожде-
ние у них новых, более прогрессивных навыков познава-

28 тельной деятельности, новых чувств, новых черт воли и
формирующегося
характера. Психологическое изучение детей дает возможность
учителю видеть перспективу развития ребенка и позволяет пра-
вильно проектировать процесс формирования личности школьника,
находить наиболее эффективные пути и методы работы с детьми.
Психологические знания нужны учителю и для того, чтобы предъяв-
лять определенные требования к самому себе и развивать у себя
качества личности, необходимые для успешного обучения и вос-
питания школьников.
Знания психологии очень важны и для самовоспитания. Научное по-
нимание психических явлений позволяет каждому человеку пра-
вильно оценить свои сильные и слабые личностные качества, оп-
ределить индивидуальные особенности своей наблюдательности,
памяти, мышления, чувств, воли, темперамента, характера и т.
д.; правильно и сознательно направлять свои усилия на разви-
тие положительных и преодоление отрицательных свойств собс-
твенной личности.
Большую роль психология играет в формировании диалектикоматери-
алистического мировоззрения, в атеистическом воспитании лю-
дей. Материалистическое понимание психических явлений осво-
бождает человека от религиозных предрассудков и суеверий,
позволяет правильно понимать собственную душевную жизнь, на-
ходить научное объяснение таинственным, на первый взгляд,
фактам.
Поскольку психология изучает природу психических явлений, осо-
бенности познавательной, эмоциональной, волевой деятельности
и закономерности формирования психических свойств личности,
психологические знания необходимы везде, где люди вступают в
те или иные отношения, где совершается сознательная, целенап-
равленная деятельность человека. Особенно эти знания нужны в
практике воспитания и обучения подрастающего поколения.

ЛИТЕРАТУРА Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезь-
яны в человека. - Маркс
К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 20. Ленин В. И. Материализм и
эмпириокритицизм. - Полн. собр. соч., т. 18.
Ленин В. И. Философские тетради. - Там же, т. 29. Леонтьев А.
Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1977. Пав-
лов И. П. Условный рефлекс. - Полн. собр. соч. 2-е изд. М. -
Л.,
Изд-во АН СССР, 1951, т. III, кн. 2. Рубинштейн С. Л. Бытие
и сознание. М., Изд-во АН СССР, 1957. Сеченов И.
М. Рефлексы головного мозга. М., Изд-во АН СССР, 1961. Тих Н.
А. Предыстория общества. Изд-во ЛГУ, 1970. Ярошевский М. Г. Ис-
тория психологии. М., Мысль, 1976.
Глава 2 МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ Наука не может развиваться, если
не будет постоянно пополняться все
новыми и новыми фактами. Правильное и успешное ее развитие воз-
можно только в том случае, когда она использует для накопления
фактов научно обоснованные методы. Обоснование методов предпола-
гает раскрытие взаимосвязи между философским пониманием предмета
науки и методами реализующими его в практике исследований. Иначе
говоря, обоснование методов заключается в установлении связи
между методологией и методикой данной науки.
Применительно к психологии это положение означает, что фило-
софское понимание психики определяет основные требования к мето-
дам исследования, к их построению, организации и анализу резуль-
татов. Так, идеалистическое понимание психики приводило к тому,
что основным методом психологии призна вался метод самонаблюде-
ния. И это понятно. Если психика рассматривалась как нечто су-
ществующее самостоятельно, как какое-то самостоятельное начало,
то никаких иных путей для изучения психических явлений принципи-
ально и быть не могло.
Диалектико-материалистическое понимание психики как .особого
свойства мозга, заключающегося в отражении реальной действитель-
ности, стало основой для создания объективных методов изучения
психики и определило принципы построения психологических иссле-
дований.
1. ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИИ Объек-
тивность изучения психических явлений. Этот принцип прежде
всего
означает, что при изучении психических явлений всегда следует
стремиться к установлению материальных причин их возникновения.
В силу этого данный принцип требует, чтобы любые психические яв-
ления рассматривались в единстве с теми внеи1нимТг~тф"-вд-!+ам'и
и -внутренними условиями, в которых они возникают и проявляются.
Построение психологических исследований в соответствии с принци-
пом объективности означает практическую реализацию одного из ос-
новных принципов советской психологии - принципа детерминизма -
причинной обусловленности психических явлений.
Принцип объективности требует также изучать человека в процес-
се его деятельности, так как о психических особенностях человека
можно судить только по его реальным поступкам.
30 Исходя из этого принципа, необходимо изучать психические
явления как в
наиболее типичных, так и нетипичных для данного человека ус-
ловиях. Только в таком случае можно всесторонне охарактеризо-
вать человека и не упустить ничего существенного. Всесторон-
нему анализу должны быть подвергнуты все полученные факты, в
том числе противоречащие друг другу. Противоречивые факты
должны привлечь особенно пристальное внимание, их ни в коем
случае нельзя просто отбросить, а обязательно следует либо
найти им объяснение, либо провести дополнительное изучение.
Принцип объективности также требует, чтобы используемые в исс-
ледовании методы и позиция самого исследователя не влияли на
получаемые результаты. Принцип объективности должен сохра-
няться и при обработке собранного материала. Здесь этот прин-
цип должен выражаться в том, чтобы любые выводы делались
только на основе фактических данных. Последнее не означает,
что нельзя выдвигать те или иные гипотезы, а обязывает лишь
доказывать правильность выдвигаемых предположений фактическим
материалом.
Убедительным доказательством соблюдения принципа объективности
является получение одинаковых результатов не только при пов-
торном проведении исследования, но и при использовании разных
методов разными исследователями.
Изучение психических явлений в их развитии. Важным принципом
построения психологических исследований является изучение психи-
ческих явлений в их развитии.
Объективный мир находится в постоянном движении и изменении и
поэтому отражение его не может быть застывшим, неподвижным. Пос-
тоянное изменение психики как отражения изменяющейся действи-
тельности требует изучения психических явлений в их развитии.
Если непрерывно изменяются, развиваются психические явления,
то это обязательно должно быть предусмотрено и при построении
любого исследования, направленного на их всестороннее изучение.
Изучение психических явлений в развитии требует, чтобы выявля-
лись не только те психические качества человека, которые уже
сложились, но и те новые особенности психики, которые только за-
рождаются. Последнее имеет особенно большое значение при психо-
логическом изучении личности школьника. Здесь внимание должно
быть направлено не только на те особенности психики ребенка, ко-
торые уже четко определились, но прежде всего на те психические
качества, в которых намечается перспектива дальнейшего развития.
Если учитель не будет смотреть вперед и предвидеть будущее раз-
витие каждого учащегося, то станет невозможным целенаправленное
построение всей учебновоспитательной работы. Этот принцип в рав-
ной мере справедлив и при психологическом исследовании взрослых
31 Аналитико-синтетическое изучение личности. В психическом об-
лике каждого
человека есть что-то общее, характерное для всех людей данной
эпохи. Одновременно с этим люди, живущие в государствах с раз-
личными социальными системами, имеют специфические черты, отра-
жающие общественные отношения, существующие в данном обществе.
Так, мы специально говорим об особом облике советского человека,
сложившемся в условиях развитого социализма. В то же время каж-
дый человек представляет собою неповторимую индивидуальность.
Существование в личности каждого человека общего, особенного и
индивидуального делает необходимым руководствоваться аналитико-
синтетическим принципом при построении исследований. В процессе
изучения личности важно выяснить, какими общими, особенными и
какими индивидуальными качествами она обладает, в каком соотно-
шении находятся эти качества.
При различных условиях, в разнообразных видах деятельности, в
отношениях к разным людям раскрываются различные психические
особенности человека. И в то же время, несмотря на все многооб-
разие реальной жизни, каждый человек остается самим собой, сох-
раняет индивидуальные психические качества в таком виде, как они
присущи только ему. Данное обстоятельство также делает необходи-
мым аналитико-синтетическое изучение личности. Аналитическоеизу-
чение человека позволяет познать элементы психики в различных
условиях жизни и деятельности личности, а синтетическое - дает
возможность выявить взаимосвязь всех отдельных психических про-
явлений и найти то устойчивое, что характеризует человека в це-
лом.
Аналитико-синтетический принцип необходимо соблюдать и потому,
что глубокое и всестороннее исследование личности предполагает
изучение как отдельных сторон познавательных, эмоциональных, во-
левых процессов, отдельных свойств личности, так и изучение вза-
имосвязи, взаимообусловленности всех этих компонентов в едином
психическом облике человека. Необходимость единства этих двух
направлений диктуется тем, что, с одной стороны, нельзя понять и
правильно оценить психические особенности личности в целом, не
изучив отдельных ее проявлений, а с другой - нельзя разобраться
в отдельных особенностях личности, не соотнося их друг с другом,
не раскрывая их взаимозависимости и единства.
Итак, основными принципами построения психологических исследо-
ваний являются принцип объективности, принцип изучения психичес-
ких явлений в их развитии и принцип аналитико-синтетического
изучения личности.
Методы организации исследования. Построить исследование так,
чтобы оно отвечало всем рассмотренным принципам, помогает его
правильная организация.
Для организации исследования обычно используют лонги-тюдный и
сравнительный методы.
32 Лонгитюдный метод характеризуется^тем, что на протяжении
длительного
времен"И~п"оследовательно изучаются одни .и те же и'спы-
туе"мые.ГГг)и~этом могут применяться самые разные методы
"сбора (фактического материала, но они направлены на один и
тот же объект исследования. При таком построении исследования
удается наиболее полно выполнить принцип изучения психических
явлений в их развитии.
Известны исследования, в которых изучение особенностей личности
продолжалось -десятилетия. Так, в одном из них изучение одних
и тех же испытуемых длилось около тридцати лет, начиная с
возраста в 21 месяц и закончилось, когда испытуемым было уже
30 лет.
При сравнительном методе параллельно и одновременно изучаются
различные объекты исследования, хотя при этом выделяется еди-
ный предмет и'0'бщаЯ задача исследования
Если в процессе исследования сравниваются особенности психики
испытуе.м.ых"^а,зди]^ьюго возраста, т. е. находящихся . на
разных этапах онтогенеза^ то говор^~о~~ср"аб^"г7г'йьнб-он-
го-генетическом построении исследования.'
Так обычно строят исследования, когда стоит задача сравнить
особенности психического развития дошкольников и младших
школьников, младших школьников и подростков и т. д.
Объектом сравнения может быть одно и то же явление у здоровых и
психически больных испытуемых, в этом случаеиже-ет место
сравнительнопатологический путь построения ис-, следования.
"Если сбор фактов ведется об испытуемых, находящихся в раз-
ных социальных или педагогических условиях, то говорят о сравни-
тельносоциальном, сравнительно-педагогическом построении иссле-
дования и т. д.- " - .....
Сравнительно-педагогический путь построения исследования
широко используется для изучения особенностей психического раз-
вития школьников, например, обучающихся по экспериментальным и
неэкспериментальным программам, обучающихся в условиях различных
педагогических воздействий. Сравнительно-онтогенетический метод
широко применяется для изучения воз растных особенностей учащих-
ся.
Этапы проведения психологического исследования. Проведение
конкретных психологических исследований может быть весьма раз-
личным. Однако обычно большинство из них включает в себя некото-
рые общие этапы. Так, почти всегда имеет место подготовительный^
(^первый) этап исследования, в ходе которого изучается литерату-
ра_по йнтересуюТц„му "вопросу и проводится первичное знакомство
с ийыту^ьТми^ТТаибол„е^ча^ст^ЗДЛя этого используются такие ме-
тодьГ,""как" наблюдение, 'беседа, анкета. Этот этап завершается
опред„ТТ„нй„м"предмета"исследования, основных его гипотез и раз-
работкой исходных позиций построения методики.
2 Заказ 385 33

Второй этап-.это этап создания^ ^методики исследования. Здесь
определяется метод организации исследования'(лонгитюд-ный или
сравнительный и возможные их сочетания), выбираются основные ме-
тоды сбора фактического материала, готовится необходимое экспе-
риментальное оборудование.
Третий ..этап- основной сбор .фактического .материала с по-
мощью тех методов,. которые выбраны для данного исследования.
Четвертый этап - качественный и количественный анализ материа-
лов исследования, их интерпретация и изложение полученных ре-
зультатов. Следует иметь в виду, что достаточно часто после ка-
чественного и количественного анализа собранного материала воз-
никает необходимость дополнительного уточнения того или иного
положения, разработка с этой целью новых методик, повторное про-
ведение экспериментов.
2 МЕТОДЫ СБОРА ФАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА Принципы психологичес-
кого исследования реализуются в тех методах, которые
используются для сбора фактического материала о психической дея-
тельности человека. Выбор того или иного метода всегда определя-
ется предметом и задачами конкретного исследования. Наиболее ши-
роко применяются следующие методы: наблюдение, эксперимент, бе-
седа, изучение продуктов деятельности, анкета, тесты.
Метод наблюдения. Метод наблюдения - целенаправленное изучение
на основе восприятия действии и поступков личности в различных
естественных ситуациях.
Наблюдение ведется в естественных условиях трудовой, учебной
или игровой деятельности человека. Очень важно, чтобы люди, за
которыми ведется наблюдение, не знали об этом, так как в против-
ном случае может исчезнуть естественность их поведения. Важно,
чтобы исследователь сам не стал причиной изменения в поведении
испытуемых. Он не должен вмешиваться в деятельность испытуемых и
как-либо воздействовать на изучаемое психическое явление. Чтобы
обеспечить выполнение этого условия, исследователь часто сам
включается в те виды деятельности, которыми заняты испытуемые,
проводя так называемое включенное наблюдение.
Сохранение естественности психических проявлений - первое тре-
бование к наблюдению как к методу научного исследования".
Второе требование заключается в том, что наблгодение".все-гда
должно, быть целенаправленным, т. е. должны быть четко определе-
ны цели и задачи, которые следует решить в процессе исследова-
ния. На основе целей и задач исследования составляется план наб-
людений на протяжении всего исследования и программа каждого се-
анса наблюдений. Прежде чем составлять план и программы наблюде-
ний, важно определить, будет ли наблюдение сплошным или выбороч-
ным, т. е. нужно ли будет
34 фиксировать все действия, поступки, высказывания челове-
ка на протяжении
какого-то времени или можно фиксировать факты, относящиеся
только к одной какой-то стороне психических проявлений. План
и программа наблюдений позволят постоянно контролировать, как
в ходе наблюдения удается реализовать цели исследования. Без
соблюдения этого требования нельзя получить достаточно точ-
ных, всесторонних и убедительных данных и можно оказаться в
плену случайных фактов.
Третьим требованием к методу наблюдения является фиксация его
результатов. Фиксировать результаты наблюдения необходимо,
во-первых, для того, чтобы сохранить не только сами факты,
характеризующие действия, поступки, высказывания человека, но
и те условия, обстановку, в которых они совершались. Без од-
новременного фиксирования того и другого нельзя ни правильно
оценить, ни понять причины наблюдаемых фактов. Во-вторых,
только при фиксировании результатов наблюдения может быть
обеспечена его достаточная длительность и систематичность,
благодаря чему могут быть установлены существенные и несу-
щественные связи, типичность тех или иных психических прояв-
лений.
Фиксация результатов наблюдения предполагает овладение исследо-
вателем средствами и приемами регистрации фактов. Обычно ис-
пользуются различные технические средства (фото- и кинокаме-
ры, магнитофон и др.) и различные виды записи (стенограммы,
протоколы, дневник наблюдения и пр.). Фиксирование результа-
тов наблюдения с помощью технических средств и раз личных ви-
дов записи должно носить регистрирующий характер, т. е. долж-
на производиться лишь запись фактов, соответствующих цели
исследования. При достаточном опыте самого наблюдателя целе-
сообразно включать в запись элементы первичной интерпретации
наблюдаемых фактов.
Сравнивая наблюдение с другими методами, следует отметить, что
его существенное преимущество - сохранение естественности
психических проявлений человека. Однако данный метод имеет и
отрицательные стороны. Наблюдая, исследователь находится в
пассивной позиции: он вынужден ждать, когда наступает интере-
сующее его явление. В наблюдении причинноследственные связи
не отделены от условий, в которых они возникают. Трудно оце-
нить существенность условий для наступления явления и поэтому
сложно выделить причинно-следственные связи.
Этот основной недостаток метода наблюдения удается в той или
иной мере преодолеть в исследованиях, проводимых на протяже-
нии длительных отрезков времени. Каждый раз в зависимости от
цели исследования нужно определить, имеет ли решающее значе-
ние сохранение естественных условий или же их можно нарушить
и с помощью других методов более экономично построить иссле-
довательскую работу.
2" 35 Метод эксперимента. С>сяов.ным,,методом психологии,
как и других наук,
является эксперимент. Эксперимент - метод сбора фактов в специ-
ально созданных условиях, обеспечивающих активное проявление
из^чае^ых психических явлений.
Создавая "снТределенные условияТ" исследователь получает
возможность, вопервых, очень четко знать те факторы,' которые
действовали в момент'возникновения и протекания изучаемого пси-
хического явления. Вовторых, устанавливать причины психических
явлений за счет раскрытия влияния того или иного из создадных
.условий. Это достигается путем'последовательного изменения од-
ного из условий при сохранении неизменными всех остальных.
В-третьих, повторять опыт и таким образом накапливать количест-
венные данные, на основе которых можно судить о типичности или
случайности психических явлений.
Имеются два вида психологического эксперимента: лабораторный и
естественный.
"Лабораторный эксперимент может ^проводиться как с использова-
нием, аппаратуры, так и без^нее^нр с применением специально раз-
работанных экспериментальных материалов.
При аппаратурном эксперименте используется оборудование, поз-
воляющее строго фиксировать особенности внешних воздействий и
соответствующих ответов испытуемых. Все более широкое распрост-
ранение получает лабораторный эксперимент, направленный на изу-
чение целостной деятельности человека. В спе циально созданных
условиях в этом случае может изучаться взаимодействие различных
компонентов (моторных, перцептивных, мнемонических, интеллекту-
альных, волевых, характерологических) в процессе психической де-
ятельности человека. Именно так строится исследование сложной
деятельности оператора в инженерной психологии, комплексно изу-
чаются психические возможности космонавтов, исследуется поведе-
ние людей в различных стрессовых ситуациях.
Особенно широко лабораторный эксперимент используется при исс-
ледовании физиологических механизмов тех или иных психических
проявлений человека. Успешно применяется этот метод и для изуче-
ния отдельных познавательных процессов и психических состояний,
и прежде всего - ощущений, восприятии, памяти, внимания. Так,
например, скорость восприятия, объем внимания, проявление ассо-
циаций в памяти могут изучаться с помощью такого прибора, как
простой или электронный тахистоскоп.
Экспериментальный материал, разрабатываемый для лабораторного
эксперимента без использования аппаратуры, служит средством сти-
мулирования изучаемых психических -явлений. В качестве такого
материала могут быть использованы специально составленные ряды
чисел, связанные и бессвязные тексты, ряды слов, имеющие и не
имеющие эмоциональной окраски, и др.
36 В естественном эксперименте в отличие от лабораторного
сохраняется
содержание обычной деятельности человека, но создаются усло-
вия, при которых обязательно вызывается изучаемое явление'.
Тем самым в естественном эксперименте сочетаются положитель-
ные качества метода наблюдения и метода эксперимента: естест-
венность первого и активность второго.
Естественный эксперимент впервые был разработан в психологии А.
Ф. Лазурским и применен для изучения личности школьника. При
этом деятельность школьника организуется в соответствии с за-
дачами эксперимента и в ее процессе проводится необходимое
психологическое изучение школьника.
Необходимость сохранения обычных для испытуемого содержания и
формы деятельности при проведении естественного эксперимента
привела к тому, что подобные эксперименты стали обязательным
элементом практически каждой отрасли психологии. Так," разви-
тие естественного эксперимента в области педагогической пси-
хологии привело к созданию психолого-педа гогического экспе-
римента. Сущность его состоит в том, что изучение школьника
ведется непосредственно в процессе реального обучения и вос-
питания, но при обязательном активном формировании тех психи-
ческих особенностей, которые избираются в качестве предмета
изучения. .
Лабораторный и естественный эксперименты могут быть констатиру-
ющими, направленными на выявление уровня тех или "иных осо-
бенностей психического развития к моменту проведения исследо-
вания, и формирующими, направленными на изучение психического
явления непосредственно в процессе активного формирования тех
или иных психических особенностей. Сочетание констатирующего
и формирующего эксперимента выступает одним из решающих усло-
вий реализации принципа изучения психических явлений в их
развитии. В этом случае удается определить не только то, что
уже имеется, но, формируя определенные психические качества,
обнаружить те причины или условия, которые их могут вызвать,
а также проследить, какие факторы обеспечивают перспективы их
успешного развития.
Многообразие видов эксперимента, применяемых в современной пси-
хологии, можно проследить в приводимой ниже схеме (рис. 4).
Важным преимуществом метода эксперимента является то, что исс-
ледователь не должен здесь занимать пассивную позицию и ждать
появления интересующего его психического явления.
Поскольку при эксперименте исследователь сам создает условия,
появляется возможность значительно более полно учитывать эти
условия, а также и то влияние, которое они оказывают на испы-
туемого. Создание условий самим исследователем позволяет мно-
гократно их повторять. Такое многократное повторение, с одной
стороны, выступает подтверждением объективности получаемых
результатов, а с другой-открывает возможности
37 С использованием аппаратуры Без исполь зования аппарату-
ры Естественный

Педагогический и другие в зависимости от области психологии
,

Констатирующий Формирующий Рис. 4. Виды эксперимента. для
накопления фактов, а следовательно, и возможности для их
количественной оценки. Рассмотрим такой пример. Проведя с ис-
пытуемым эксперимент по
определению объема внимания, исследователь установил, что од-
новременно испытуемый фиксировал 7 объектов. Только многок-
ратно повторив данный эксперимент с постоянным сохранением
заданных условий, привлекая многих испытуемых, исследователь
сможет сделать вывод, что данный объем внимания действительно
характерен для определенной категории испытуемых.
При использовании метода эксперимента специально создаваемые
условия могут нарушить естественное протекание изучаемого
психического явления (экспериментальные условия могут вызвать
волнение, страх, стремление показать себя с лучшей стороны и
т. д.), что в свою очередь приведет к искажению получаемых
фактов. Это является отрицательным в методе эксперимента.
Метод беседы. Беседа-метод сбора фактов о психических явлениях
в процессе личного общения по специально составленной программе.
Особенность беседы как научного метода заключается в том, что
благодаря непосредственному контакту с испытуемым имеется воз-
можность, сохраняя на протяжении всей беседы одну и ту же цель
ее проведения, видоизменять вопросы в соответствии с получаемыми
ответами. В условиях непосредственного контакта с испытуемым
очень важно на протяжении всей беседы сохранять непринужденную
доброжелательную обстановку. Ни на одном из этапов беседа не
должна превратиться в опрос, а тем более в допрос испытуемых.
Непосредственный контакт с испытуемыми усиливает возможности
сделать объектом изучения не только само содержание ответов, но
и их подтекст, особенности интонации, всей картины поведения ис-
пытуемого. Поэтому, планируя беседу, определяя ее цель, необхо-
димо построить ее так, чтобы возможно более полно использовать и
непосредственные и опосредованные данные.
38 При построении беседы следует иметь в виду, что данные
об
интересующем явлении могут быть получены как в виде ответов
на прямо поставленный вопрос (что знает испытуемый о том или
ином объекте, каково его отношение к нему, какова область его
интересов и т. д.), так и косвенным путем. В последнем случае
в основу беседы может быть положено обсуждение прочитанной
книги, просмотренного спектакля или кинофильма, обсуждение
какой-либо проблемной ситуации и т. д. Высказанные при этом
суждения о литературных персонажах, о возможных вариантах ре-
шения проблемной ситуации позволят иссле дователю сделать
опосредованные выводы о личностных особенностях самого испы-
туемого, подтвердить, уточнить,' дополнить ту характеристику
испытуемого, которая сложилась у исследователя на основе от-
ветов на прямо поставленные вопросы.
Методом беседы наиболее доступно узнать прошлое испытуемого- и
тем самым получить данные, которые могут быть использованы
для объяснения причин тех или иных психических особенностей.
Несмотря на все перечисленные, весьма широкие -возможности бе-
седы, этот метод следует рассматривать как вспомогательный.
Основные выводы о психических особенностях испытуемых прихо-
дится делать на основе ответов самих испытуемых. Обычно метод
беседы используется либо для получения дополнительных данных
(подтверждение, уточнение того, что было выявлено в ходе наб-
людения или эксперимента), либо как исходный этап исследова-
ния для первичного знакомства с испы туемыми, которое позво-
лит более точно построить основную часть исследования.
Метод беседы следует широко применять при изучении учителем
личности школьника. При проведении беседы могут быть получены
сведения о прошлой жизни ребенка, о домашней обстановке, в
которой живет ученик, о его родителях, товарищах, могут быть
выяснены интересы и идеалы ученика, т. е. такие сведения, ко-
торые позволят учителю более глубоко понять психический облик
школьника.
Метод изучения продуктов деятельности. Изучение пр.одуктов де-
ятельности - метод сбора, фактов .при анализе" материализованных
результатов психической деятельдости.
Используя данный метод, исследователь имеет дело не с самим
человеком, а с материальными продуктами его предшествующей дея-
тельности: трудовой (изготовленные токарем детали, созданный ин-
женером проект, написанная художником картина и т. д.); учебной
(написанное сочинение, решенная задача, выполненный чертеж и т.
д.); игровой (построенный из кубиков "дом", приготовленный для
куклы "обед", сделанная из песка "крепость" и т. д.).
При анализе продуктов деятельности их характеристика важна и
нужна для того', чтобы по готовому продукту воссоздать
39 процесс его ^изготовления. Только в этом случае окажется
возможным
дать характеристику совершенной человеком деятельности, а на
основе этого в свою очередь увидеть и некоторые особенности
его личности. В продуктах деятельности человека отражается
(проецируется) его отношение к самой деятельности, к окружаю-
щему миру, природе, отражается уровень развития его умствен-
ных, сенсорных, моторных навыков.
При использовании данного метода должны быть соблюдены опреде-
ленные требования. Во-первых, анализируя продукты деятельнос-
ти, следует установить, являются ли они результатом типичной,
характерной для данного человека деятельности или созданы им
случайно; во-вторых, желательно также знать (хотя это удается
далеко не всегда), в каких условиях протекала деятельность
человека. Третье требование предполагает анализ не единичных,
а многих как аналогичных, так и разных продуктов деятельнос-
ти. Реализация этого требования повышает объективность выво-
дов и позволяет преодолеть трудности, которые часто возникают
при выполнении первых.двух требований.
Ценность данного метода заключается в том, что исследователь
располагает зафиксированными материально результатами психи-
ческой деятельности человека. Это позволяет неоднократно к
ним возвращаться, сравнивать результаты, полученные в разное
время или при различных условиях деятельности человека.
Однако метод изучения продуктов деятельности чаще всего исполь-
зуется как вспомогательный, поскольку далеко не всегда только
на основе данного метода возможно раскрыть все многообразие
психической деятельности, которая привела к созданию матери-
ального продукта.
Метод анкеты. Анкета - метод сбора фактов на основе письменно-
го самоотчета испытуемых по специально составленной программе.
При составлении анкеты большое значение имеет четкое содержа-
ние вопросов и четкая их формулировка. Вопросы должны быть зада-
ны так, чтобы их однозначно понимали все испытуемые. Это важно,
поскольку при анкетировании нет непосредственного контакта с ис-
пытуемыми. В силу последнего обстоятельства весьма важна и под-
робная инструкция о порядке заполнения анкеты.
Разрабатываемые в настоящее время ^анкеты делятся на два
]от2^зц1крытые и открытые. В открытых анкетах испытуемые должны
сами~"сформулировать ответы на поставленные вопросы. В закрытых
- выбрать один из предложенных ответов. Преимуществом открытой
анкеты является возможность получить более богатые, полные дан-
ные от испытуемых. Недостаток их- в трудности обработки из-за
разнообразия ответов. Закрытые анкеты легки для обработки, но
полученные с их помощью данные никогда не выходят за пределы за-
ранее сформулированных ответов.
40 Потгожительным качеством метода анкеты является возмож-
ность получения
большого по объему материала, достоверность которого опреде-
ляется "законом больших чисел". Недостатком этого метода яв-
ляется невозможность соотнесения ответов испытуемых с их ре-
альной деятельностью и поведением.
Метод тестов. Особое место среди других методов психологии за-
нимает метод тестов. Все выше рассмотренные методы имеют в ко-
нечном счете своей целью исследование собственно психических яв-
лений для получения каких-то новых данных, обогащающих психоло-
гическую науку. Тесты выполняют другую функцию. Они предназначе-
ны для того, чтобы установить наличие или отсутствие уже извест-
ных психологических особенностей у тех или других испытуемых.
Тесты должны отвечать следующим требованиям. Во-первых, тес-
ты-это всегда стандартизированные испытания. Возможность стан-
дартизации обусловлена тем, что тесты всегда, как было отмечено
выше, устанавливают наличие или отсутствие уже известного психо-
логического явления. Необходимость стандартизации обусловлена
основным назначением теста: определить, в какой мере испытуемый
соответствует известному стандарту, или объективно сравнить меж-
ду собой различных испытуемых. Стандартизация достигается за
счет того, что тестом то или иное испытание становится после
многократной его проверки на большом количеств^ испытуемых.
Второе требование заключается в том, что каждый тест должен
предоставлять всем испытуемым одинаковые возможности для прояв-
ления имеющихся у них психологических особенностей,... Нарушение
этого требования ставит испытуемых в неравное положение. Выпол-
нение этого требования достигается за счет того, что в каждый
тест входят разные по содержанию и форме предъявления задания. В
этом случае у одних испы туемых появляется возможность выполнить
одни задания, у других-другие. Случайное или неслучайное наличие
знаний или опыта по какому-то одному, узкому вопросу существенно
не может повлиять на общий результат выполнения теста.
Если первые два требования относятся к правилам построения
теста, то третье требование определяет, как следует интерпрети-
ровать результаты выполнения теста.
Приступая к интерпретации, всегда следует помнить, что тесты,
"кат?птгавжте,- -paSo в ые ~испьТга'ни'я",чт(Г"онйпозвол я ют
провести срез, зафиксировать то,"что есть в данный момент. Поэ-
тому нельзя на основе результатов теста строить прогнозы, предс-
казывать возможность, степень успешности последующего психичес-
кого развития. Постоянно следует помнить один из основных прин-
ципов психологии - принцип единства сознания и деятельности,-
согласно которому развитие любых сторон нашего сознания соверша-
ется в процессе деятельности. Установленный уровень развития мо-
жет претерпеть существенные изменения
41 при правильном включении человека в активную деятельность В
психологии наиболее широко известны три вида тестов. Тесты оп-
ределения
способностей, как правило, позволяют провести относительное
измерение уровня развития психических свойств (например,
свойств памяти, мышления, воображения, представлений), опре-
деляющих успех деятельности.
Тесты успешности обычно дают возможность определить степень го-
товности к определенной деятельности, т. е. измеряют уровень
усвоения знаний и навыков, необходимых для той или иной дея-
тельности.
Проективные тесты чаще всего бывают направлены на то, чтобы ус-
тановить наличие определенных психических свойств у данного
человека. Проективными они называются потому, что состоят из
таких стимулов, реагируя на которые человек проецирует (выяв-
ляет) свойства, присущие его личности. Для этого, например,
предлагается истолковать события, восстановить целое по дета-
лям, придать смысл неоформленному материалу, создать рассказ
по картинке с неопределенным содержанием.
3. МЕТОДЫ ОБРАБОТКИ МАТЕРИАЛОВ ИССЛЕДОВАНИЯ Качественная
обработка материалов исследования. Методы сбора фактического
материала выявляют психологические факты, что создает основу для
последующей работы исследователя по решению поставленных задач и
проверке истинности выдвинутых гипотез. Но сами по себе факты не
являются решением задач психологического исследования, они долж-
ны быть проанализированы, правильно интерпретированы и обобщены.
Это достигается качественной и количественной обработкой собран-
ного материала.
Целью качественного анализа является установление различных
свойств, особенностей изучаемых психических явлений. При качест-
венном анализе можно либо использовать уже известные показатели
и устанавливать их наличие или отсутствие у испытуемых, либо,
анализируя фактический материал, выделять эти показатели, а за-
тем, опираясь на них, проводить обработку всего фактического ма-
териала в целом. Например, при изучении особенностей усвоения
понятий могут быть использованы такие общепринятые качественные
показатели, как полнота выделения признаков, их правильность,
степень существенности и т. д. Анализ такого свойства личности
школьника, как организованность, можно проводить по следующим
показателям: время выполнения деятельности, уровень сформирован-
ноеT навыков, необходимых для выполнения той или иной деятель-
ности, отношение к деятельности.
При качественном анализе особое внимание следует обратить на
вновь зарождающиеся или развивающиеся психические
42 проявления, так как это позволяет установить не только
то, что характерно
сейчас для человека, но и предвидеть перспективы его психи-
ческого развития.
Однако для объективности результатов исследования необходимо не
только их описание и качественная характеристика, всегда важ-
но определить и доказать типичность найденного качества. Это
может быть сделано на основе количественной обработки матери-
алов исследования.
Наиболее широко используются методы альтернативного, корреляци-
онного, вариационного анализа.
Альтернативный анализ. При альтернативном анализе количествен-
но оценивается наличие или отсутствие различных свойств, призна-
ков, качеств психических явлений. Именно выражение этих призна-
ков в количественных показателях называют альтернативным анали-
зом. Наиболее часто при этом используются различные процентные
показатели, как-то: выраженное в процентах отношение между
частью и целым и отношение между частями целого.
В тех случаях, когда нужно установить, какая часть из всех ис-
пытуемых обладает определенными признаками (например, устойчи-
востью внимания, тем или иным объемом внимания, приемами запоми-
нания и т. п.), а какая их не имеет, находят первый показатель.
Например, в классе, где проводился эксперимент по определению
объема внимания, 38 учащихся. Полученные результаты оказались
следующими:

Таблица 1 ј Объем Количество
группы внимания учащихся (количество предметов)
1 7 предметов 6 " " 5 " " 4 " " 17 9 6 6 2 3 4

Всего: 38 учащихся Для определения первого показателя ное отно-
шение между всеми учащимися
выделенных групп: (р) находят процент-класса и каждой из



/,=^-1.100, где п - количество всех учащихся в классе,
'"1,2,..., я
-количество учащихся каждой из групп с различным объемом внима-
ния: ,23,6% и т.д.
р =21.100=44,7%; 38
43 Для того чтобы выявить, процентное соотношение между
группами испытуемых, имеющих различный объем внимания, опре-
деляются соотношения разных групп.
Если определять процентное отношение между количеством учащихся
1-й группы и всеми остальными из обнаруженных групп, то име-
ем:
Pi 17
100=52,9%; р2=-- 100=35,2%.

Альтернативный анализ позволяет выявить наличие тех или иных
качеств, признаков у группы испытуемых, но с его помощью нельзя
установить, есть ли зависимость между признаками.
Корреляционный анализ. Охарактеризовать степень взаимосвязи
(или, как говорят, тесноту связи) признаков психических процес-
сов можно при помощи корреляционного анализа.
В отличие от функциональной зависимости, при которой взаимос-
вязь признаков удовлетворяет принципу однозначного соответствия
[х->'у), корреляционная зависимость характеризуется принципом
многозначности. Здесь при изменении значения одного признака
другие признаки будут принимать различные значения:
(x->Y"Y"Y"...,Y"). Например, зависимость между возрастом '
и
произвольным запоминанием будет корреляционной, потому что
при определенном изменении возраста не наблюдается строго оп-
ределенное изменение произвольного запоминания. Объясняется
это тем, что изменение произвольного запоминания зависит не
только от возраста, но и от ряда других факторов: от уровня
развития воли, от концентрации внимания в момент запоминания,
от интереса к запоминаемому материалу и др.
Величину корреляционной зависимости определяют путем вычисления
различных коэффициентов, которые позволяют количественно вы-
разить тесноту связи между взаимодействующими психическими
процессами.
Эти коэффициенты могут иметь значения от нуля до единицы, как с
положительным, так и с отрицательным знаком. Если коэффициент
равен нулю, то это говорит о том, что связи между изучаемыми
признаками нет. Наиболее тесная связь признаков будет харак-
теризоваться коэффициентами, величина которых приближается к
единице. В психологических исследованиях принято считать, что
связь выражена умеренно, если коэффициент равен 0,3-0,5;
связь значительная, если величина коэффициента 0,5-0,7 и вы-
ражена сильно при величине коэффициента 0,7-0,9.


44 Рассмотрим пример. При изучении особенностей памяти
школьников стояла задача установить тесноту связи между про-
извольным и непроизвольным запоминанием. Результаты экспери-
ментов, в которых выявлялись особенности запоминания, оцени-
вались в баллах. Оценку "I балл" получал ответ, свидетельст-
вующий о проявлении в эксперименте произвольного и непроиз-
вольного запоминания, остальные ответы оценивались в О бал-
лов.
Для определения коэффициента корреляции г можно вос пользовать-
ся следующей формулой:
г = _ _______N ^ху - ^х .Sy
l^v-lLc2-^)2-^-^2-^ где N-количество всех испытуемых,
х- результаты произвольного запоминания (в баллах), урезуль-
таты непроизвольного запоминания (в баллах),
2 - суммирование всех баллов, полученных при оценке призна-
ков х или у.

Таблица 2 Номер Резуль Резуль XУ
испытуемого таты таты ј произволь непроиз- '
ного вольного запоминания запоминания X У
1 о о о 1 1 о 1 1 о 1 о о 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 2 3 4 5 6 7 8
9 10 0 1 1
0 1 0 0
N=10 S.-5 2.-7 2.Г 4

= 0,22;

10.4-5.7 40-35 1/10.5-25 1/10. 7--49 1/25 I/IT 5 '4'4 г =
0,22. Полученный в данном случае результат свидетельствует
о том, что
связь между изучаемыми видами запоминания у ис45 пытуемых,
участвовавших в эксперименте, выражена весьма слабо. Вариа-
ционный анализ. Выше мы рассмотрели пример исследования, в
котором изучался объем внимания школьников, и видели, что испы-
туемые отличаются друг от друга по объему внимания. Подобные от-
личия обнаруживаются, как правило, при изучении любого из психи-
ческих процессов или свойств. При изучении внимания различия
наблюдаются не только в объеме, но и в устойчивости, распределе-
нии, переключении и т. д., т. е. величина этих признаков различ-
на у каждого испытуемого. Это различие в значении изучаемых
признаков называется вариацией.
Поскольку психологические исследования обычно ставят своей
задачей установление закономерностей в проявлении и развитии
психических явлений, исследователю важно из всего многообразия
вариаций выделить типичные, характерные признаки и те, которые
являются случайными.
Признаки типичные для изучаемой группы испытуемых определя-
ются путем вычисления средних величин (например, средней арифме-
тической) по формуле:
х Х1+^2+-<3+ ... +Хп где х-средняя арифметическая,
х\, xi, ..., Хп- величина наблюдаемого признака у разных
испытуемых или у одного и того же испытуемого при различных
измерениях, п-общее число всех испытуемых (или измерений).
Вычислим среднюю величину, характеризующую объем вни мания
(см. табл. I):
х = (7 17) + (6 9) + (5 6) + (4 6) _ 227 =5,9.
38 38 Средний объем внимания составляет
5,9 единиц. Степень
вариации индивидуальных случаев относительно среднего уровня мо-
жет быть различной. Чем более точным является измерение, тем
меньше отклонение величины каждого инди видуального случая от
средней величины. Если величина вариаций относительно среднего
уровня оказывается значительной, это говорит о низком качестве
произведенных измерений, о необходимости повторных экспериментов
или о несовершенстве методики исследования.
Для измерения степени рассеивания используют среднее квадрати-
ческое отклонение-дисперсию, способы вычисления которой могут
быть различными, но суть их сводится к выявлению ошибки измере-
ния на основе сопоставления со средним уровнем.
46 Определение достоверности получаемых результатов. Досто
верность результатов, полученных каждым из рассмотренных выше
методов, доказывается вычислением специальных коэф фициентов
достоверности (значимости). Необходимость этого обусловлена тем,
что, например, одна и та же величина, характеризующая тесноту
связи между двумя рядами психических явлений, может быть призна-
на и достаточной и недостаточной в зависимости от количества
сравниваемых явлений, количества признаков, по которым сравнива-
ются эти явления, количества испытуемых, включенных в исследова-
ние, и т. д.
Наиболее часто для определения уровня достоверности вы числя-
ется коэффициент Стъюдента (t). Способы его определения при кор-
реляционном, альтернативном, дисперсионном анализе различны.
Так, для определения уровня значимости результатов альтернатив-
ного анализа используется коэффициент Стъюдента, вычисляемый по
формуле:
<=^-^)-/"-^, ' "l + "2 где ср - постоянная ве-
личина, соответствующая
определенным значениям р (определяется по таблице) n\,ni-коли-
чество
испытуемых (или признаков) Поясним это примером. Предположим, в
результате специаль
но организованного обучения 52% учащихся экспериментального
класса стали успешнее давать определения понятиям. А при обычном
обучении в контрольном классе аналогичные улучшения в определе-
нии понятий произошли у 39% учащихся. Можно ли считать, что бо-
лее высокий процент школьников экспериментального класса являет-
ся достоверным доказательством преимуществ организованного исс-
ледователем обучения? Очевидно, если сравнивать результаты толь-
ко двух классов, то ни о какой достоверности говорить нельзя,
так как эти различия могут быть следствием случайных причин.
Только вычисление коэффициента достоверности позволит опреде-
лить, при каком количестве испытуемых экспериментальных и конт-
рольных классов подобные различия окажутся достоверными (значи-
мыми).
Предположим, что в экспериментальном классе было 40 уча щихся,
а в контрольном классе-38 учащихся. Воспользовавшись данной фор-
мулой и соответствующими таблицами, установим, что коэффициент
Стъюдента (t) равен 0,74. Это значит, что различия между резуль-
татами экспериментальных и контрольных классов несущественные,
поскольку вероятность ошибки при данном количестве испытуемых
составляет 26%. В психоло гических же исследованиях принято счи-
тать различия сущест венными, если ошибка составляет не более
5%, т. е. если P(t) = 0,95.

47 Возьмем те же данные о результатах усвоения понятий (52%
и 39%), но предположим, что в экспериментальных клас сах было
150 учащихся, а в контрольных 145. Проведя те же вычисления,
мы получим коэффициент Стъюдента равный 0,97, т. е. величина
ошибки равна только 3. Это значит, что различия в результатах
экспериментальных и контрольных классов можно считать значи-
мыми.
При проведении психологических исследований огромное значение
имеет правильный выбор методов сбора фактического материала,
методов организации исследования, а также методов обработки
материалов исследования.
Полные, глубокие, а главное, объективные результаты могут быть
получены в психологических исследованиях, где имеется опти-
мальное сочетание различных методов, где реализуется комп-
лексный подход при построении конкретной методики исследова-
ния.

ЛИТЕРАТУРА Ашмарин И. П. и др. Быстрые методы статистической
обработки и планирование экспериментов. Изд-во ЛГУ,. 1971 .
Методологические и теоретические проблемы психологии /Под-
ред. Е. В. Шороховой. М., Наука, 1969.
Практикум по психологии. Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1970,
ч 1, 1972, ч. 2.
Практикум по общей психологии /Под ред. А. И. Щербакова. М.,
Просвещение, 1979.
Практические занятия по психологии /Под ред. А. В. Петровско-
го. М., Просвещение, 1972.
Практические занятия по психологии /Под ред. А. Ц. Пуни. М.,
Физкультура и спорт, 1977.
Принцип развития в психологии /Под ред. Л. И. Анциферовой. М.,
Наука, 1978.
Глава 3 СТАНОВЛЕНИЕ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПСИХОЛОГИИ КАК НАУ-
КИ
14 1. ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ И МЕТО-
ДОВ
ИССЛЕДОВАНИЯ Наука возникает не мгновенно. Ее становление-дли-
тельный процесс
исторического развития. В современных научных знаниях синтезиро-
вано все то положительное, подтвержденное практикой, что собрано
учеными за многие столетия. Некоторые сведения из истории психо-
логии и знакомство с современными научными концепциями помогут
глубже разобраться в предмете и методах общей психологии.
Развитие представлений о психике. Попытки понять и объяснить
психические явления возникли в первобытном обществе. Представле-
ния первобытных людей о психике получили в науке название ани-
мистического взгляда на мир. Анимистическое мировоззрение наде-
ляет каждый предмет душой. Животные, явления природы имеют душу,
которая выступает источником движения и развития. Сновидения,
галлюцинации, смерть - все эти факты натолкнули первобытных лю-
дей на мысль о сосуществовании души как тела в теле.
Душа существует независимо от физического тела и может оказы-
вать влияние на судьбу человека, успех или неуспех в деятельнос-
ти, болезнь и здоровье. Развился сложный культовый ритуал отно-
шений с душами умерших, воздействия на души людей и животных,
общения с духом - покровителем племени
. Зарождение науки как самостоятельной области духовной жизни
связано с возникновением классового общества. Психические явле-
ния стали предметом философских работ. В философии Древней Гре-
ции сложились две диаметрально противоположные, ясно выраженные
точки зрения на психику: материа-листическая и идеалистическая,
"линия Демокрита и Платона".
Демокрит (ок. 460-ок. 370 гг. до н. э.) считал, что психика,
как и вся природа, материальна. Душа состоит из атомов только
более тонких, чем атомы, составляющие физические тела. Познание
мира происходит через органы чувств. Тончайшие, невидимые слепки
отделяются от вещей и проникают в душу, оставляя на ней свой от-
печаток.
По мнению Платона (ок. 427-ок. 347 гг. до н. э.), душа не име-
ет ничего общего с материей. В отличие от материального мира ду-
ша идеальна. Познание-это не взаимодействие психики

49 с внешним миром, а воспоминание души о том, что она ви-
дела в идеальном
мире до того, как попала в тело человека. Объективный
мир-лишь повод, а не объект познания.
Развитие психологических знаний шло по пути уточнения предмета
психологических исследований.. Аристотель (384-322 гг. до н.
э.), величайший древнегреческий ученый, выделил растительную,
животную и разумную души. Этим разделением была подчеркнута
специфика психики человека, и психическое стало соотноситься
с внутренним миром человека: его познанием, переживаниями,
поступками.
Несмотря на то что в античной науке основным методом всех наук
было наблюдение, древнегреческие и римские философы и врачи
высказывали мысль о связи психики с мозгом, выдвинули идею,
хотя и наивно обоснованную, о зависимости психики от окружаю-
щей среды, выделили типичные и устойчи вые особенности пове-
дения (учение о темпераментах).
Таким образом, в античной науке были уточнены знания о круге
явлений, которые изучает психология, и были заложены основы
двух различных методологических подходов к интерпретации пси-
хических явлений: материалистического и идеалистического. Ме-
тод сбора фактического материала оставался на уровне система-
тизации житейских наблюдений и мысленного теоретического экс-
перимента. И нужно удивляться не тому, как наивно иногда
представляли древнегреческие ученые механизмы психики, а то-
му, сколько ценного сумели они получить в своих наблюдениях.
Период средних веков не способствовал развитию психологических
знаний. В философии господствовало идеалистическое учение о
душе как независимой от тела нематериальной сущности. Религия
запрещала изучение человека. Лишь в наблюдениях некоторых фи-
лософов и врачей были получены факты, несколько продвигающие
знание об отдельных психических явлениях. В эпоху Возрождения
философами был написан ряд трудов, где на основании самонаб-
людения описывалась психическая жизнь человека, его поведе-
ние, делались выводы о причинной зависимости одних явлений от
других.
Разработка методологических предпосылок возникновения психоло-
гии. Начиная с XV века философами формулируются методологические
предпосылки понимания психики, которые явились основой становле-
ния психологии как самостоятельной науки. Рассмотрим различные
подходы к изучению психики, заложенные в трудах выдающихся фило-
софов.
Р. Декарт (1596-1650) наметил различные подходы к психике жи-
вотных и человека. Согласно его взглядам животные не обладают
душой, а их поведение-ответ на внешнее воздействие. Иначе гово-
ря, психика животного строго детерминирована (определена) внеш-
ними условиями. Позже мысль Де карта о механической детерминиро-
ванности, машинообразности
50 поведения животных была распространена и на человека
до-марксовскими
материалистами. Само название одной из работ французкого фи-
лософа Ж. Ламетри (1709-1751) "Человек-машина" ярко демонс-
трирует эту тенденцию. В психологии детерминизм на уровне его
понимания в механике не мог глубоко объяснить сложную картину
зависимости в психике.
Человек, по Декарту, в отличие от животных обладает сознанием.
В процессе мышления он устанавливает наличие у себя внутрен-
ней жизни. Сознание неразрывно связано с мышлением. Не отри-
цая происхождение знаний из внешнего мира, Декарт считал,,
что самые общие идеи являются врожденными.
Таким образом, Декарт описал содержание фундаментальных для
современной психологии понятий рефлекса и сознания, но разор-
вал их. Рефлекс в его концепции связан с возможностью матери-
алистического изучения поведения животных и исключает' созна-
тельную психическую деятельность. Сознание рассматривается
как замкнутое в себе и доступное лишь для интроспекции (само-
наблюдения) явление. Независимость явлений сознания от внеш-
него мира и исключительная возможность изучения их лишь в са-
монаблюдении остались основой понимания сознания для многих
психологов-идеалистов.
К. Маркс и Ф. Энгельс отмечали: "Настоящий родоначальник анг-
лийского материализма и всей современной экспериментирующей
науки-это Бэкон"'. Ф. Бэкон (1561-1626) разработал методы на-
учного изучения мира. Материалистами была высказана идея о
неотделимости мышления от материи, которая мыслит. В английс-
ком материализме возникла идея об ассоциациях как материаль-
ном механизме психического. Идеи чувствен ного происхождения
знаний обосновывал выдающийся представитель английского сен-
суализма Д. Локк (1632-1704). Сенсуализм - направление в тео-
рии познания, которое утверждает, что в разуме нет ничего,
что не прошло бы через органы чувств. Психика новорожденного,
согласно учению Д. Локка,- это "чистая доска" (tabula rasa),
на которой опыт пишет свое содержание. Механизм психической
деятельности ученый видел в ассоциациях, т. е. в связях между
отдельными представлениями и идеями. Локк полемизировал с
учением о врожденных идеях, выдвигая принцип атомистического
анализа сознания, согласно которому психические явления могут
быть доведены до первичных, далее неразложимых элементов
(ощущений), и на их основе через ассоциацию сформированы бо-
лее сложные образования. Это положение разрабатывалось в пси-
хологической теории вплоть до XX века, но пришло в противоре-
чие с полученными экспериментальными фактами: представления и
понятия - важнейшие формы сохранения опыта в сознании - ока-
зались чрезвычайно обедненными. Абстрактные понятия, как,
' Маркс К., Энгельс Ф. Святое семейство.- Соч. 2-е изд. т. 2,
с. 142. 51 например, честность, мужество, не связаны в сознании
с яркими и
одинаковыми для всех людей чувственными образами, однако
именно абстрактные понятия дают нам возможность глубоко поз-
нать причинноследственные связи в мире.
На развитие психологии и понимание механизмов психики оказала
влияние философия Г. Лейбница (1646-1716). Он ввел в психоло-
гию, наряду с понятием "сознание", понятие бессознательного.
Работы Лейбница по дифференциальному исчислению повлияли на
его представления о механизмах психического. Лейбниц допус-
кал; что существуют бесконечно малые перцепции (восприятия),
которые возникают бессознательно. Сознание возникает тогда,
когда наше "я" воспринимает те представле ния, которые до
этого протекали бессознательно.
Разделяя учение Декарта о врожденных идеях, Лейбниц учел крити-
ку Локком этого учения. Позиция Лейбница в этом вопросе изло-
жена в следующем образном сравнении: "В самом деле, если бы
душа походила на такую "чистую доску", то и истины заключа-
лись .бы в нас так, как фигура Геркулеса заключается в глыбе
мрамора, когда она способна безразлично принять форму данной
фигуры или какой-нибудь иной. Но если бы в этой глыбе имелись
прожилки, которые бы намечали фигуру Геркулеса предпочтитель-
но перед другими фигурами, то она была бы более определенной
к этому, и Геркулес был некоторым образом как бы врожден ей,
хотя потребовался бы труд, чтобы открыть эти прожилки и чтобы
отполировать их, удалив все то, что мешает им выступить нару-
жу" '.
Широкое развитие идеи Декарта и Локка нашли во французском ма-
териализме XVIII века и в работах английских философов Д.
Гартли (1705-1757) и Д. Пристли (1733-1804), которые исследо-
вали ассоциативные механизмы познания как реальные процессы
деятельности мозга.
Французские философы и естествоиспытатели Д. Дидро (1713-1784),
Я. Гольбах (1723-1789), К. Гельвеций (1715- 1771) и Э. Кон-
дильяк (1715-1780) разработали впервые идею о социальной де-
терминированности психики человека. Развитие психических ка-
честв под влиянием социальной среды является важнейшим поло-
жением научной психологии. Однако связь индивида с обществом
была раскрыта впервые основоположниками марксизма.
Создание научной материалистической диалектики К. Марксом и Ф.
Энгельсом обобщило передовые идеи, высказанные философамима-
териалистами. Таким образом, к началу XIX века были разрабо-
таны методологические предпосылки для возникновения психоло-
гии как науки. Идеалистическая методология понимала сознание
как замкнутую в себе сущность. Единственным
' Лейбниц Г. Новые опыты о человеческом разуме. М. - Л., 1936,
с. 49 52
адекватным для его изучения методом являлась интроспекция.
Марксистская методология рассматривала сознание как свойство
мозга, свойство материи, а содержание сознания как отражение в
сознании реальной жизни людей. Для изучения психического прием-
лемы все те методы, которые используют естественные науки.
Возникновение психологии как самостоятельной науки. Разра-
ботка методологических основ еще недостаточна для возникновения
науки как самостоятельной области знаний. Для этого необходимо,
во-первых, развитие ряда смежных с этой наукой областей знаний,
на которые может опираться вновь возникающая наука, а во-вторых,
разработка вариантов экспериментального метода, который позволит
собирать научно-достоверные факты, отделять круг фактических
данных, подлежащих анализу |в данной науке, от круга близких к
нему явлений. | Первый трактат под названием "Психология" поя-
вился в |1590 г., т. е. за 300 лет до выделения психологии в са-
мостоятельную науку.
| Рассмотрим отрасли науки, развитие которых подготовило
Епочву для возникновения психологии. { К концу XVIII-началу XIX
века изменяется взгляд на | душевнобольных. До этого времени ду-
шевнобольной считался |либо "божьим человеком", либо одержимым
дьяволом. И при |том и при другом взгляде больного не лечили.
Идея о том, что |психическое расстройство-болезнь, что ее нужно
лечить, что |она имеет свои причины, позволила начать сбор боль-
шого числа | фактов о психических расстройствах. Начинают срав-
ниваться | норма и патология в психике. | Психика как свойство
мозга не могла быть глубоко изучена |до того, как сложились фи-
зиологические и анатомические зна-|ния о ее субстрате.
| Развитие анатомии и физиологии привело в начале XIX века
|к открытию чувствующих и двигательных нервов и формулировке на
основе анатомо-физиологических данных понятия о |рефлекторной
дуге.
L В конце XVIII века и в первые два десятилетия XIX века
[широкую популярность завоевала френология, созданная Галем
|(1752-1822). Анатом по специальности, Галь выдвинул идею |о
том, что способности заданы структурой мозга и зависят от коли-
чества клеток, находящихся в данной структуре. Он считал, |что
по очертаниям черепа можно судить о развитии мозга, а [следова-
тельно, и способностях человека. Ни одна из конкретных |идей
френологии не выдержала проверки. Но широкое распространение
френологии привлекло внимание физиологов к изучению роли мозга в
психической деятельности. 1 Работы Флуранса (1794- 1867), Клода
Бернара (1813- 1878), а позже Фритче и Гитцига позволили значи-
тельно уточнить знания о функциях мозга. Фритче и Гитциг открыли
чувствую-
53 щие и двигательные зоны в коре мозга. Брока (1824-1880)
открыл
моторные центры речи. Вернике (1848-1905) открыл чувствующие
центры речи. Таким образом, на протяжении XIX века мозг из
непонятной и мало дифференцированной массы, "седалища души",
превращался в орган, регулирующий психическую деятельность.
В XIX веке параллельно с исследованием мозга широко развилось
изучение закономерностей функционирования органов чувств.
Несмотря на то что методологической основой этих исследований
был физиологический идеализм ' - учение о специфической энер-
гии органов чувств, в науке был собран обширный круг фактов
об анатомическом строении и принципах функционирования зре-
ния, слуха, обоняния, вкуса и других форм чувствительности.
Вопрос о возникновении знаний о внешнем мире начал разрабаты-
ваться научно.
В XIX веке был научно решен и важнейший для естествознания воп-
рос о происхождении человека. Обосновав происхождение видов
животных путем естественного отбора, Ч. Дарвин (1809-1882)
доказал естественное возникновение человека из животного ми-
ра. Человек был включен в единую систему развития органичес-
кого мира. Психическая жизнь выступала как результат эволю-
ции. Параллельно с Дарвиным эту мысль высказал и развил Г.
Спенсер (1820-1903).
Так, во второй половине XIX века в медицине, физиологии и био-
логии - науках, на основе которых могла сформироваться науч-
ная психология,- был накоплен большой запас знаний о природе
человека как биологического индивида.
Развитие естественнонаучных взглядов в общей биологии и физио-
логии стимулировало поиски экспериментальных методов изучения
психики. Становлению эксперимента в психологии способствовала
и практика. Например при проведении наблюдений в астрономии и
физике возник вопрос о том, насколько точно считывают различ-
ные исследователи показания приборов. Было обнаружено, что
разные наблюдатели фиксировали время прохождения звезды через
линию телескопа с разницей до одной секунды. Это значительная
ошибка для астрономических расчетов. Возникла настоятельная
потребность оценить индивидуальные возможности наблюдателей.
Исследование скорости зрительно-моторных реакций в разных ус-
ловиях явилось несколько позже основным направлением психоло-
гического лабораторного эксперимента.
В 1834 г. вышла книга Э. Вебера (1795-1878) "Об осязании". Он
провел экспериментальное исследование кожной чувствительности
и подошел к установлению одной из центральных закономерностей
ощущений - порогу различения. Несколько
сенсор' См. содержание и критику этого учения в главе "Ощу-
щеш ная
организация личности". 54
позже Г. Фехнер (1801-1887), обобщая исследования Вебера, дал
им математическую интерпретацию. Хотя по своим методологичес-
ким принципам Фехнер был идеалистом, его работа объективно
показывала зависимость ощущений от силы физического стимула,
воздействующего на организм. Экспериментальные методы и мате-
матический аппарат обработки данных многие десятилетия ис-
пользовались психологами в исследовании ощущении.
Г. Гельмгольц (1821-1894) измерил скорость проведения нервного
импульса в нервной системе. Это открытие показало, что нерв-
ные процессы, а следовательно, и связанные с ними психические
явления развернуты во времени и в пространстве мозга. Г.
Гельмгольц глубоко изучил механизмы работы зрения и слуха.
Его работы, как и труды ряда других физиологов, значительно
продвинули знания о психофизиологии органов чувств человека.
Возникла задача изучения связи органов чувств с работой моз-
га, т. е. встал на повестку дня вопрос о психофизиологических
механизмах чувственного познания.
Таким образом, во второй половине XIX века в физиологии и пси-
хофизике был собран значительный фактический материал,
полученный методом эксперимента. Сложились предпосылки для то-
го, чтобы синтезировать в единую науку имеющиеся методологи-
ческие установки в понимании психики, фактический материал и
экспериментальный метод. Одна из первых попыток в этом нап-
равлении была предпринята В. Вундтом (1832-1920). В 1879 г. в
Лейпциге он организовал лабораторию экспериментальной психо-
логии, в которой были подвергнуты исследованию ощущения и
восприятия, скорость реакции, позже ассоциации и чувства. На-
чалось систематическое добывание психологических фактов экс-
периментальным методом. Однако интерпретация этого материала
была идеалистической. Интроспекция входила как необходимое
условие экспериментального исследования. В эксперименте с по-
мощью внешнего стимула у испытуемого вызывалось определенное
психическое явление. Источником .психологических знаний был
самоотчет испытуемого о его переживаниях. Поэтому испытуемыми
выступали сами психологи-люди, подготовленные к самонаблюде-
нию. В этом было заложено изначально противоречие между по-
пыткой применить объективный метод изучения и идеалистической
интерпретацией фактов. Дети, животные, психические больные
оставались вне сферы изучения, так как не могли вести само-
наблюдения.
Кризис психологии. Отмеченное противоречие между стремлением
ввести в психологию объективный метод эксперимента и идеалисти-
ческим пониманием психики привел к кризису в психологии, который
выявился уже к началу XX века. Интроспекция приводила к тому,
что в объяснении экспериментальных данных появилось столько пси-
хологии, сколько было исследователей. Вместо поиска связи созна-
ния с внешним миром произо-
55 шел полный отрыв сознания от действительности. Мир из
реальности
превращался в комплекс ощущений, психическое - в единственную
реальность для индивида. На смену научному анализу психики
приходил солипсизм 'субъективный идеализм, доведенный до
крайности).
Несмотря на идеалистическое истолкование данных, обогащение
психологии фактами продолжалось. Их экспериментально собирали
прежде всего в области психофизиологии органов чувств и при
измерении двигательных реакций.
Усложнение машинного производства, развитие транспорта, совер-
шенствование системы управления - все это стало предъявлять
повышенные требования к психическим качествам работника. Учет
психологического фактора становился все более необходимым в
различных профессиях. Капиталистические производственные от-
ношения стимулировали поиск методов управления поведением лю-
дей в соответствии с целями империалистических монополий. В
этих социальных условиях в начале XX века складываются совре-
менные направления буржуазной психологии.
2 СОВРЕМЕННЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ БУРЖУАЗНОЙ ПСИХОЛОГИИ Бихевио-
ризм. Предпосылками возникновения бихевиоризма (от англ.
behaviour - поведение) явились разработка метода условных реф-
лексов в физиологии, развитие зоопсихологии как эксперименталь-
ной ветви психологии.
В 1913 г. вышла книга американского психолога Д. Уотсона
(1878-1958), в которой психология рассматривалась как наука о
поведении. Исследователь отвергал интроспективный метод как
субъективный, полученные с его помощью данные, считал Д. Уотсон,
очевидны только для самого наблюдателя. Бихевиоризм прямо указал
на несостоятельность идеалистической концепции сознания. Психо-
логия по мнению бихевиористов, должна отказаться от изучения
сознания, его содержания и функции. Наука должна изучать только
то, что доступно для объективного наблюдения и очевидно для
всех, т. е. поведение. Изменился предмет исследования (вместо
сознания-поведение), и возник новый научный язык. Такие термины,
как сознание, ощущение, восприятие, воля и т. п., отвергались
как не имеющие научного содержания. Основными научными понятиями
стали стимул-раздражитель из внешней среды, реакция-ответ орга-
низма на раздражение и связь - ассоциация (коннексия) между сти-
мулом и реакцией. Цель психологического исследования - изучение
принципов поведения, направленного на приспособление к среде.
На возникновение бихевиоризма большое влияние оказали труды
американского исследователя Э. Торндайка (1874-^' 1949). Хотя он
не был бихевиористом, некоторые основные прин-
56 ципы поведения, открытые им, стали впоследствии непре-
ложными законами
бихевиоризма. Основные исследования Э. Торндайка были прове-
дены на животных, которые
помещались в так называемый "проблемный ящик". Выйти из него
и получить корм животное могло лишь в том случае, если нажи-
мало на определенную планку. Наблюдая за поведением животного
в "проблемном ящике", Э. Торн-дайк пришел к выводу, что жи-
вотное случайно добивается успеха, действуя по методу проб и
ошибок. Научение, т. е. выработка приспособительных реакций,
происходит в результате неоднократного повторения (закон уп-
ражнения). Если после реакции обстоятельства складываются
благоприятно для организма, реакция закрепляется, устанавли-
вается прочная связь между стимулом и реакцией (закон эффек-
та).
Законы упражнения и эффекта впоследствии были развиты и допол-
нены. Открытые закономерности бихевиористы механически перенес-
ли на
человека. Отливде человека от животных они видели только в
более сложном характере его реакций. Внутренняя психическая
жизнь сводилась к набору реакций в их скрытой, неявной форме.
Например, мышление рассматривалось как процесс, играющий
вспомогательную роль во взаимодействии с -окружающей физичес-
кой средой. Последовательность мыслительных актов неявно
(имплицитно) содержит в себе систему инструментальных дейс-
твий, утверждают бихевиористы. Это цепь реакций, в которой
каждая предыдущая реакция становится стимулом для последую-
щей.
Любой организм рассматривался как нейтрально-пассивный с врож-
денными элементарными эмоциональными реакциями (страх, гнев).
Единственным началом, целиком определяющим активность орга-
низма, формирующим его поведение, является влияние среды,
стимуляции извне.
Бихевиористы правильно определили зависимость поведения от воз-
действий среды. Но их концепция была механистической. Они не
учитывали обусловленности ответной реакции не только стиму-
лом, но и внутренними условиями.
Подход к изучению психики животных как модели поведения челове-
ка был правомерен, но при этом игнорировалось качественное
различие психики животных и человека. Закономерности низшей
биологической формы движения материи переносились на высшую -
социальную. Историческая сущность психики человека выхолащи-
валась.
Обобщенность научной терминологии, предложенной бихе-виориста-
ми, обеспечивала возможность однозначной трактовки поведения
по схеме: стимул - реакция. Простота схемы позволяла легко
дать количественное описание явления и применить математичес-
кие методы для обработки результатов. Однако такой подход од-
новременно и обеднял психологические исследова-
57 ния, так как исключал качественную характеристику психи-
ческой жизни.
Гештальтизм. Гештальтпсихология (от нем. Gestalt - образ, кон-
фигурация) зародилась в Германии в начале XX века. В основу это-
го направления легли работы М. Вертгеймера (1880- 1944), В. Ке-
лера (1887-1967), К. Коффки (1886-1941). Во многих отношениях
эта школа была протестом против бихевиоризма и существовавших
ранее психологических направлений. Гештальтпсихология критикова-
ла бихевиоризм за исследование изолированных сегментов поведе-
ния. Поведение, согласно гештальтпсихологии,- нечто большее,
чем/ связка рефлексов. Оно целостно. И целостный подход к психи-
ке противопоставлялся гештальтистами атомизму всех других нап-
равлений. Качество целостного образования, будь /о структура
сознания, ситуации, образ восприятия, несводимо/к сумме эле мен-
тов, составляющих целое, и не может быть выведено из них. Наобо-
рот, целое определяет качественные особенности элементов.
Сторонниками гештальтпсихологии были проведены многочисленные
исследования в области восприятия. Было показано, что восприятие
качественно отличается от ощущений и не сводится к их сумме. Бы-
ло раскрыто значение отношений фигуры и фона в акте восприятия и
подчеркнута роль контура в становлении образа. Недостатком экс-
периментальных исследований гештальтпсихологии явилась махист-
ская идея о вещах как комплексах ощущений. Они отрицали роль
объективной действительности в возникновении образа, но тем са-
мым отрицалось и реальное содержание восприятия, его связь с
внешним миром.
Гештальтпсихологи резко противопоставляли свою трактовку ин-
теллекта позиции бихевиоризма, считая, что объяснение интеллекта
по стимульнореактивной схеме означает его низведение до слепых
практических действий.
Объектом исследования интеллекта Келер избрал шимпанзе. Их по-
мещали в ситуацию, аналогичную той, в которой находились торн-
дайковские кошки. Например, за клеткой помещали банан, в клетке
находилась палка. Обезьяна после нескольких безуспешных попыток
достать банан прекращала хаотичные движения, как бы задумыва-
лась, затем брала палку и с ее помощью доставала плод.
Келер считал, что животное решало задачу через мгновенную пе-
рестройку ситуации, в результате чего элементы ситуации оказыва-
лись в новых взаимосвязях, приобретали новое значение (палка на-
чинала выступать как средство достижения цели). Это явление было
названо инсайтом (инсайт-схватывание, понимание, "ага-решение")
и противопоставлялось методу проб и ошибок. Келер подчеркнул,
что "инсайтное поведение" тесно связано со зрительным восприяти-
ем, во многом определяется "оптическим пониманием ситуации". Хо-
тя содержание термина "инсайт" было недостаточно разработано,
оно позволило под-
58 черкнуть творческий характер мышления, т. е. ту его важ-
нейшую сторону,
которая не была отражена в психологии бихевиоризма. Оценивая
вклад гештальтизма в развитии психологии, отметим следующее.
Гештальтисты поставили под сомнение принцип ассоциации в пси-
хологии. Они подчеркнули качественное своеобразие сложных
психологических образований и описали их более глубоко. Одна-
ко синтетическое в их концепции преобладает над аналитичес-
ким. Разорвав анализ и синтез, они оторвали простое от слож-
ного. Некоторые ученые впоследствии пришли даже к отрицанию
ощущений как явления.
Гештальтпсихология привлекла внимание к вопросам восприятия и
продуктивному творческому мышлению. Исследование творческого
мышления становится одной из основных задач психологии.
Психоанализ. Возникновение этого направления связано с именем
австрийского психиатра 3. Фрейда (1856-1939). Формирование фрей-
дизма как концепции относится к началу XX века. Широкое расп-
ространение психоанализ получил после первой мировой войны, в
20-е годы. В настоящее время в капиталистических странах различ-
ные направления психоанализа распространены достаточно широко,
хотя психоаналитики не входят в Международную организацию психо-
логов.
В структуре личности Фрейд обратил внимание на бессознательное
и превратил его в объект исследования. Он отметил, что больные
не могут объяснить мотивы своих поступков: они неосознанны.
Действительная причина заболевания может быть выявлена при изу-
чении сновидений, оговорок, непроизвольных движений. Истолковать
истинные мотивы поведения и сделать их осознанными для человека,
в том числе и для психически больного в целях его лечения, зада-
ча психоанализа - метода, разработанного Фрейдом для исследова-
ния бессознательного.
Все развитие личности Фрейд выводил из двух врожденных инс-
тинктов: продолжения ' рода (степень выраженности полового вле-
чения-либидо) и сохранения жизни (страх смерти). На их стихийные
и неконтролируемые проявления общество накладывает табу (зап-
рет). В результате этого они вытесняются в сферу бессознательно-
го и сублимируются (замещаются) раз решенной обществом деятель-
ностью. Все творчество фрейдисты выводили из подавленной и заме-
щенной сексуальности. Критикуя модель личности, разработанную
Фрейдом, прогрессивные зарубежные психологи метко характеризуют
ее сущность, утверждая, что для фрейдистов человек представляет-
ся полем битвы, темным подвалом, в котором старая дева и сексу-
ально помешанная обезьяна сошлись в смертельной схватке. Полный
отрыв личности от социальных условий ее формирования, выдвижение
на первый план бессознательного, биологического - в этом сущ-
ность фрейдистских теорий.
59 Фрейдизм - одно из наиболее реакционных направлений в
психологии
личности. Принижая роль социального фактора в психике, оно
оправдывает опустошенность правящих классов буржуазного об-
щества. Хотя психоанализ привлек внимани^ к энергетической,
мотивационной стороне психики и поста/вил проблему бессозна-
тельного и его отношения к сознанию, пс/ста-новка и решение
этой проблемы были мистифицированы ri, за исключением отдель-
ных наблюдений и методических приемов, их теоретические пост-
роения не выдерживают критики.
3. РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И СОВЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ \
Научная психология. Оригинальное направление психологических
научных исследований .сложилось в России в середине XIX века.
Отцом русской психологии и физиологии по праву считают И. М. Се-
ченова (1829-1905). Научная концепция И. М. Сеченова выросла на
основе солидной материалистической традиции русской философии,
берущей начало от трудов великого М. В. Ломоносова (1711-1765).
Плеяда самоотверженных борцов с самодержавием, глубоких филосо-
фов, блестящих публицистов, к которой относятся А. Н. Радищев
(1749- 1800), В. Г. Белинский (1811-1840), А. И. Герцен (1812-
1879), революционеры-демократы Н. Г. Чернышевский (1828- 1889),
А. Н. Добролюбов (1836-1861) заложили основы материалистического
понимания психического. В отличие от западноевропейских- филосо-
фов они рассматривали психические проявления человека не только
как биологическое, но и как социальное явление. Идейная основа
психологической теории И. М. Сеченова связана с философией русс-
ких революционеров-демократов, и сам он конкретизировал материа-
лизм в области психологии. Увлекательно написанные труды И. М.
Сеченова превратились в источник формирования общественного соз-
нания передовой русской интеллигенции.
И. М. Сеченов был учеником московской школы физиологов, при-
нявших и развивавших учение Дарвина. Они выдвинули идею единства
среды и организма, согласно которой организм - не замкнутая в
себе сущность. Он может существовать, лишь за счет установления
связей, с окружающим миром. Показать место психического в этом
взаимодействии, раскрыть его механизмы - вот задача, которую
поставил перед психологией И. М. Сеченов. Становление передовой
психологической мысли в России проходило в острой борьбе с идеа-
лизмом. Ряд работ Сеченова. полемически направлен против идеа-
листических взглядов К. Д- Кавелина (1818-1885). Идеалистическая
психология поддерживалась царской властью и продолжала оставать-
ся официально господствующей в русской науке вплоть до Ок-
тябрьской революции.
60 Оценивая научный вклад И. М. Сеченова, следует прежде
всего
подчеркнуть, что он распространил принцип рефлексов на дея-
тельность головного мозга и этим превратил рефлекс из частно-
го механизма нервной деятельности в основной принцип работы
нервной системы. Тем самым психическое рассматривалось как
явление, детерминированное внешними условиями. Оно органичес-
ки включено в нервную деятельность как центральное звено реф-
лекса.
Развитие психологических идей Сеченова продолжалось в психиат-
рических клиниках, где создавались лаборатории по исследова-
нию психики, имеющие четко выраженную материалистическую нап-
равленность. Одной из первых психологических лабораторий была
лаборатория, основанная В. М. Бехтеревым (1857-1927) в Каза-
ни. Колоссальная научная работа этого ученого привела в пред-
революционные годы к созданию системы психологии, построенной
на объективных методах изучения психики. В. М. Бехтерев поло-
жил в основу своей концепции учение о сочетательных рефлек-
сах, которые по своей сути близки к условным рефлексам, отк-
рытым И. П. Павловым (1849- 1936). Пытаясь построить объек-
тивную психологию, В. М. Бехтерев свел в последние годы своей
жизни, уже после Великой Октябрьской революции, все разнооб-
разие психических проявлений к сочетательным рефлексам.
Начало научного творчества И. П. Павлова относится к дореволю-
ционному периоду. Он поставил перед собой задачу изучить выс-
шую нервную деятельность объективным путем. Не отрицая роли
сознания, он специально сосредоточил усилия возглавляемой им
школы на изучении высшей нервной деятельности и этим проложил
путь для понимания физиологических основ высшей нервной дея-
тельности.
Великой заслугой И. П. Павлова был анализ слова как специфичес-
кого раздражителя нервной системы человека. Переход к изуче-
нию второй сигнальной системы открыл возможность широко исс-
ледовать высшую нервную деятельность человека методом услов-
ных рефлексов и перекинуть мост от физиологии к психологии.
Для развития научной психологии много дали труды физиологов се-
ченовского направления: Н. Е. Введенского (1852- 1922), Л. Л.
Ухтомского (1875-1942), И. Р. Тарханова (1846- 1905), вра-
чейклиницистов Г. И. Оршанского (1851-1935), С. С. Корсакова
(1854-1900), психологов Н. Н. Ланге (1858- 1921), Л. Ф. Ла-
зурского (1874-1917), А. А. Токарского (1859- 1901).
В своих работах они выявляли закономерности работы мозга, соби-
рали факты об особенности психических проявлений человека в
норме и патологии. Этим создавалась фактическая и методичес-
кая база для разработки психологии на материалистических ос-
новах.
61 Формирование методологических основ советской психологии.
Богатство диалектического материализма было в полной мере отк-
рыто для
психологии лишь после Великой Октябрьской социалистической рево-
люции. В чем заключался принципиально новый подход к сознанию в
учении основоположников научной философии К. Маркса, Ф. Энгель-
са, В. И. Ленина? ^-
Маркс и Энгельс показали, что сознание человека - продукт об-
щественного развития. Причиной возникновения сознания является
трудовая деятельность, появившаяся в ходе естественно-биологи-
ческого развития как особое средство приспособления к среде ста-
да высокоорганизованных обезьян.
Коллективный характер труда породил важный фактор развития
сознания - человеческую речь. Необходимость сохранять в процессе
труда его конечную цель в идеальной форме, возможность использо-
вать речь для закрепления и повторения этих целей привели к раз-
витию сознания. Сознание - это прежде всего осознанное бытие.
Таким образом, в философии классиков марксизма убедительно дока-
зывается, что сознание - не замкнутая в себе сущность, а высшая
форма отражения окружающей деятельности.
Развивая учение К. Маркса и Ф. Энгельса, В. И. Ленин создал
теорию отражения. Он показал, что способность отражения лежит в
основе материи, и психическое отражение - закономерный, высший
этап развития способности отражать мир.
Задачей советских ученых была разработка последовательно науч-
ной, материалистической психологии на основе диалектического ма-
териализма. Овладение марксистской методологией и перестройка на
ее основе накопленного в психологии материала проходила в борьбе
с различными немарксистскими концепциями. Одним из первых переш-
ли на позиции марксизма П. П. Блон-ский (1884-1941), М. Я. Басов
(1892-1931), Л. С. Выготский (1896-1934), К. Н. Корнилов
(1879-1953).
Психологи-марксисты прежде всего выступили против открытого
идеализма Г. И. Челпанова (1862-1936), который, ориентируясь на
политическую ситуацию, пытался соединить марксизм со своей нео-
кантианской позицией в психологии. В жарких дискуссиях была по-
казана несостоятельность эклектической позиции Челпанова. В
борьбу против идеализма включались и рефлексологи.
Рефлексология представляла собою механистическое направление в
понимании психики. Главой рефлексологии был В. М. Бехтерев. По
своим устремлениям рефлексология была материалистическим учени-
ем, но она сводила всю психическую жизнь к сумме рефлексов, что
недопустимо упрощало объяснение психических явлений.
Для дальнейшего развития марксистской психологии стало необхо-
димым идейно преодолеть рефлексологию и этим превратить сознание
в объект изучения материалистической психологии.
62 В 30-е годы в советской психологии широко применялись
тесты. Их
использовали педологи для профессионального отбора, для изуче-
ния умственного развития школьников. Тесты были заимствованы из
буржуазной психологии в дореволюционный период. В результате
некритичного применения тестов работа по развитию и воспитанию
детей была подменена определением ""так называемого коэффициен-
та одаренности школьников, на основе которого учеников направ-
ляли в разные по уровню успе-ваемости классы и школы. Педология
основывалась на чуждой марксизму теории о врожденности способ-
ностей.
Ликвидация педологических извращений в системе Нарком-проса,
проведенная на основе постановления ЦК ВКП(б) (1936), позволила
советской психологии утвердить важнейший принцип подхода к изу-
чению психики - принцип развития. Психологический эксперимент
должен не только констатировать, но и выявлять потенциальные
возможности личности. Опыт преодоления рефлексологии и педоло-
гии позволил сформулировать важнейший принцип формирования пси-
хики в деятельности (С. Л Рубинштейн). Психика, формируясь в
деятельности, в деятельности и проявляется. Анализ внутреннего
через внешние проявления является важнейшей задачей психологии.
Большой практический и теоретический вклад внесен психолога-
ми в период Великой Отечественной войны. Это прежде всего сов-
местная с медиками работа по восстановлению психического здо-
ровья раненых (Б. Г. Ананьев, А. Р. Лурия, Д. Н. Узнадзе, Л. В.
Занков, А. Н. Леонтьев и др.), по вопросам маскировки (Б. Г.
Ананьев), обучения летному делу (К. К. Платонов, Л. М. Шварц).
Большое теоретическое значение имела работа Б. М. Теплова "К
вопросу о практическом мышлении", в которой был дан анализ ума
полководцев, показано единство теоретического и практического
интеллекта человека.
Особенностью развития психологии в последние десятилетия яв-
ляется ее превращение в многоотраслевую науку. Наряду с такими
областями психологии, как детская и педагогическая (ее извест-
ные представители А. А. Смирнов, Г. С. Костюк А. А. Люблинская,
В. В. Давыдов), медицинской и патопсихологии (А. Р. Лурия, В.
Н. Мясищев), появляются новые отрасли психологии. Сложились та-
кие области психологии, как психология спорта (П. А. Рудик, А.
Ц. Пуни), инженерная психология (Б. Ф. Ломов, В. П. Зинченко),
космическая психология.

ЛИТЕРАТУРА Анциферова Л. И. Материалистические идеи в зарубеж-
ной психологии М.,
Наука, 1974. Смирнов А. А. Развитие и современное состояние
психологической науки в
СССР. М., Педагогика, 1975. Ярошевский М. Г., Анциферова Л. И.
Развитие и современное состояние
зарубежной психологии. М., Педагогика, 1974. Раздел II ЛИЧНОСТЬ
И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ^ Глава 4 ЛИЧНОСТЬ И ЕЕ СТРУКТУРА
1. ПОНЯТИЯ ЧЕЛОВЕК, ЛИЧНОСТЬ, ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ И ИХ СООТНО-
ШЕНИЕ Как в общественных науках, так и в житейской практике
широко
используются понятия "человек", "личность", "индивидуальность".
При этом нередко они или отождествляются, или противопоставляют-
ся. То и другое ошибочно.
Понятие о человеке. Коренным или родовым, исходным понятием
является понятие человек. Человек - это прежде всего биологичес-
кое существо, принадлежащее к классу млекопитающих вида Homo sa-
piens. В отличие от других животных, этот вид наделен сознанием,
т. е. способностью познавать сущность как внешнего мира, так и
свою собственную природу, и в соответствии с этим поступать и
действовать разумно. Человек как био логический вид характеризу-
ется особой телесной организацией, существенными признаками ко-
торой являются: прямохождение, наличие рук, приспособленных к
труду, высокоразвитый мозг, способный отражать мир в понятиях и
преобразовывать его сообразно своим потребностям, интересам и
идеалам.
Человек вместе с тем существо общественное, и это самый су-
щественный его признак. Общественная жизнь и труд не только со-
вершенствовали природную организацию человека, но и подчинили ее
себе. Человек-носитель сознания, которое само по себе является
общественным продуктом. Лишь в обществе "и благодаря обществу
человек оказывается способным не только познавать и трудиться,
но и осознавать свои внутренние процессы, соотносить желания и
состояния с внешними обстоятельствами жизни и действовать разум-
но. Самосознание является вершиной развития сознания человека
как в филогенезе (истории рода), так и в онтогенезе (истории
жизни индивида).
Человек многогранен, а поэтому он служит объектом изучения как
естественных, так и общественных наук.
Понятие о личности. Понятие "личность" несколько уже, чем по-
нятие "человек". Личность - категория общественно-историческая.
Общественная сущность и социальные функции личности являются
главными показателями в ее характеристике. Личность-
64 ебъект исследования только общественных наук - истории,
философии,
социологии, этики, эстетики, психологии, педагогики и т. д. Лич-
ность - деятель общественного развития, сознательный индивид,
занимающий определенное положение в обществе и выполняющий
определенную общественную роль. Роль - это социальная функция
личности; например, роли матери и отца -воспитание детей,
роль директора школы - управление коллективом учителей и ор-
ганизация процесса обучения учащихся.
Позиция личности-это система ее отношений. Существенными отно-
шениями личности являются отношения к материальным условиям
жизни, к обществу и людям, к себе, к собственным обязаннос-
тям, общественным, трудовым и т. д. Эти отношения характери-
зуют нравственный облик личности, ее социальные установки.
Отношения различают не только по их направленности на объект,
но и по уровню их осознанности. Обычно различают отношения
малоосознанные и глубокоосознанные. Малоосознанное отношение
- это мимолетное чувство симпатии или антипатии. Глубокоосоз-
нанное-это принципиальное отношение, оно определяется не тре-
бованием ситуации, а внутренними убеждениями, сложившимся
нравственным идеалом личности, сознанием долга и обязанности.
Итак, материалистическая философия и психология рассматривают
личность как социальную сущность. Личность-это тот же чело-
век, но взятый со стороны его общественной значимости и об-
щественной деятельности. Физиолог исследует человека как ор-
ганизм, социолог и психолог подходят к человеку как к личнос-
ти. Вот почему нельзя согласиться с некоторыми психологами,,
которые при определении личности и ее структуры равное место
отводят и социальному и биологическому. К. Маркс писал, что
сущность личности "составляет не ее борода, не ее кровь, не
ее абстрактная физическая природа, а ее социальное ка чество"
1.
Личность-это сознательный индивид. Нельзя понять общественной
роли личности, не анализируя ее психологии: мотивов деятель-
ности, способностей и характера, а в некоторых случаях и осо-
бенностей ее телесной организации, например типа нервной дея-
тельности.
Понятие об индивидуальности. Индивидуальность не есть что-то
над- или сверхличностное. Индивидуальность-это личность в ее
своеобразии. Когда говорят об индивидуальности, то имеют в виду
оригинальность личности. Обычно словом "индивидуальность" опре-
деляют какую-либо главенствующую особенность личности, делающую
ее непохожей на окружающих. Индивидуален
' Маркс К. К критике гегелевской философии права. - Маркс К.,
Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 1, с. 242.
3 Заказ 385 g5 каждый человек, но индивидуальность одних
проявляется очень ярко,
выпукло, других - малозаметно. Индивидуальность может прояв-
ляться в интеллектуальной, эмоциональной,
волевой сфере или сразу во всех сферах психической деятельнос-
ти. Оригинальность интеллекта состоит в способности видеть то,
что не замечают другие, в особенности переработки информации,
т. е. в умении ставить проблемы и решать их. Своеобразие чувств
может заключаться в чрезмерном развитии одного из них (интел-
лектуального или морального), в большой подвижности эмоций.
Особенность воли проявляется в силе воли, удивительном мужестве
или самообладании. Оригинальность может состоять в своеобразном
сочетании свойств конкретного человека, придающем особый коло-
рит его поведению или действиям.
Индивидуальность характеризует личность конкретнее, де-галь-
нее и тем самым полнее. Она является постоянным объек-гом исс-
ледования как при изучении психологии личности, так и других
направлений психологии.
В житейской практике и в науке наряду со словом "индивиду-
альность" используют и слово "индивид". Под индивидом следует
понимать данного конкретного человека со всеми при-. сущими ему
особенностями.
2. ОБЩЕСТВЕННАЯ СУЩНОСТЬ ЛИЧНОСТИ Личность является в одно и
то же время объектом и субъектом
общественных отношений. Богатство личности зависит от многообра-
зия ее связей с другими людьми, от активного отношения к жизни.
Личность как объект общественных отношений. Личность человека
как члена общества находится в сфере влияния различных отноше-
ний, и прежде всего экономических, трудовых отношений, складыва-
ющихся в процессе производства и потребления материальных благ.
Личность находится также в сфере политических отношений. От
того, свободна она или угнетена, имеет политические права или
нет, может реально избирать и быть избранной, обсуждать вопросы
общественной жизни или быть исполнительницей воли господствующе-
го класса, зависит психология личности.
Личность находится также в сфере действия идеологических отно-
шений. Идеология, или система идей об обществе, формирует психо-
логию личности, ее мировоззрение, социальные установки. Овладе-
ние общественными науками помогает личности правильно ориентиро-
ваться в общественных событиях и осознать свое место и роль в
общественном развитии. Общество оказывает идеологическое влияние
на личность посредством школьного обучения и воспитания, радио и
телевидения и других средств массовых коммуникаций.
66 На психологию личности вместе с тем влияет и психология
социальной
группы, в которую личность входит. В процессе общения люди
взаимно влияют друг на друга, вследствие чего формируется
общность во взглядах, социальных установках и других видах
отношений к обществу, труду, людям, собственным качествам.
Следовательно, отражение личностью материальных и политичес-
ких условий жизни опосредовано идеологией и психологией боль-
ших и малых социальных групп, при социализме - всего общества
в целом.
Вполне понятно, что, чем шире круг общения личности, тем разно-
образнее ее связи с различными сторонами жизни, тем глубже
она проникает в мир общественных отношений и тем богаче ста-
новится ее собственный духовный мир. К. Маркс и Ф. Энгельс
писали, что "действительное духовное богатство индивида все-
цело зависит от богатства его действительных отношений" '.
Продолжая эту мысль в "Немецкой идеологии", К. Маркс и Ф. Эн-
гельс утверждают, что индивиды неизбежно вступают во взаимо-
отношения друг с другом на основе своих потребнос тей и спо-
собов их удовлетворения и что общение является фактором их
духовного, нравственно-психологического развития.
Личность как субъект общественных отношений. Личность не толь-
ко объект общественных отношений, но и субъект, т. е. является
деятелем общественного развития. Вступая в отношения с людьми,
личности творят историю, но творят ее не по произволу, а по не-
обходимости, под воздействием объективных общественных законо-
мерностей. Однако историческая необходимость не исключает ни са-
мобытности личности, ни ее ответственности за свое поведение пе-
ред обществом.
"Идея детерминизма, - писал В. И. Ленин, - устанавливая необ-
ходимость человеческих поступков, отвергая вздорную побасенку о
свободе воли, нимало не уничтожает ни разума, ни совести челове-
ка, ни оценки его действий. Совсем напротив, только при детерми-
нистическом взгляде и возможна строгая и правильная оценка, а не
сваливание чего угодно на свободную волю. Равным образом и идея
исторической необходимости ничуть не подрывает роли личности в
истории: история вся слагается именно из действий личностей,
представляющих из себя несомненно деятелей" 2.
Личность-существо сознательное, она может выбирать тот или
иной образ жизни: смиряться с положением угнетаемого или бороть-
ся против несправедливости, отдавать все силы обществу или жить
личными интересами. Это зависит не только от общественного поло-
жения человека, но и от уровня осознания им объективных законо-
мерностей общественного развития.
' Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология.- Соч. 2-е изд., т.
3, с. 36. 2 Ленин В. И. Что такое "друзья народа" и как они во-
юют против социалдемократов.- Полн. собр. соч., т. 1, с. 159.
З* 67 Роль и значение каждой отдельной личности в общест-
венной жизни
возрастали в связи с развитием общественных отношений. По мере
ускорения общественного развития ширилась борьба масс за челове-
ческие права. Эта борьба не просто увлекала личность, но и фор-
мировала ее, активизировала ее общественную деятельность. Раск-
репощение человека от пут феодализма было революционным шагом в
развитии личности, повышало ее роль в обществе; освобождение от
капиталистического рабства явилось новой и самой величайшей ре-
волюцией, открывшей необъятные просторы для развития личности и
превращения ее в подлинного деятеля общественного развития.
Личность в социалистическом обществе. Между общественным раз-
витием и развитием личности существует органическая и непосредс-
твенная связь, взаимообусловленность. Но только в социалистичес-
ком обществе эта связь приобретает все более и более гармоничес-
кий характер. Общество работает на каждую личность, ибо в центре
его забот стоит личность, удовлетворение ее материальных и ду-
ховных потребностей; в свою очередь каждая личность работает на
общество и работает с тем большей энергией и инициативой, чем
полнее удовлетворяются ее духовные, социальные и материальные
запросы.
Развитие личности при социализме и коммунизме тесно связано с
развитием коллективных начал жизни. Только в коллективе, писал
К. Маркс, возможна подлинная свобода личности, ее социальная за-
щищенность и только в коллективе возможно всестороннее развитие,
расцвет всех ее способностей и дарований '. Вполне понятно, что
в коммунистическом обществе, как ни в каком другом, возникает
органическое единство личности и общества, личных и общественных
интересов. Отсюда потребность жить и работать в коллективе и
коллективизм станут первейшими жизненными проявлениями человека.
Проблема личности в современной буржуазной психологии. Лич-
ность стоит в центре внимания современной социологии, психоло-
гии, педагогики и этики. Возросший интерес к личности определя-
ется как политическими, так и производственными целями. Знание
личности-предпосылка эффективного управления ее деятельностью.
Наука о личности затрагивает политические интересы общества.
Естественно поэтому, что создаваемые теории носят характер идеа-
листический или материалистический в зависимости от сознательной
или бессознательной идеологической ориентации их авторов.
В буржуазной психологии бытуют самые разнообразные, нередко
противостоящие и противоборствующие концепции личности. Среди
них особенно выделяются такие, как биологическая, биосоциальная
и социальная.
См: Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология.- Соч. 2-е изд.,
т. 3, с. 75.
68 Особенно ярко и четко биологизм выступает в трактовке
личности 3.
Фрейдом. Согласно его учению, личность есть замкнутая в себе
биологическая индивидуальность, постоянно находящаяся в об-
ществе и испытывающая на себе его влияние, но вместе с тем
противостоящая ему. Все поведение личности обусловлено биоло-
гическими влечениями или инстинктами, и в первую очередь сек-
суальным влечением. Из влечений Фрейд выводит и неизбежность
войн, будто бы отвечающих природе человека с его инстинктами
смерти и разрушения. Концепция Фрейда является концепцией су-
губо биологического индивидуализма личности. Эта концепция
служит реакции.
Представители биосоциальной концепции (а их большинство) разры-
вают личность как бы на две половины и считают, что психичес-
кие процессы человека ичеют биологическую природу, в то время
как направленность личности определяется социальными явления-
ми. Такое понимание является ошибочным, так как уже элемен-
тарный процесс ощущения осложнен социально детерминированными
вкусами и установками человека, зависит от степени развития
сенсорики, достигаемой только в труде.
Широко распространена в буржуазной психологии социальная кон-
цепция личности (Дюркгейм). В США особенно разрабатывается
так называемая теория социализации. Согласно этой теории, че-
ловек, рождаясь биологической особью, становится личностью
благодаря воздействию социальных ."условий жизни. Решающее
значение при этом отводится общению, психологическому взаимо-
пониманию, в то время как экономические и политические отно-
шения людей и их влияние на личность не учитываются. Предста-
вители этой концепции большее внимание уделяют исследованию
явлений конформизма, или влиянию социальной группы на лич-
ность. Буржуазные психологи, исследуя поведение человека в
группе, объявляют всеобщей закономерностью сознательное или
неосознанное стремление личности приспособиться к требованиям
группы, иными словами, к буржуазным порядкам. При этом кон-
формизм считают универсальным механизмом приспособления лич-
ности к общественным порядкам.
В действительности влияние группы, коллектива на личность может
иметь различный характер. Это зависит как от особенностей
личности, ее идейных позиций, характера, так и особенностей
воздействия. Взаимоотношения коллектива и личности в условиях
товарищеского сотрудничества и взаимопомощи являются принци-
пиальными, а действие члена коллектива в интересах группы -
действием коллективиста по убеждению. Такое действие не имеет
никакого отношения к конформному поведению. Другой социаль-
но-психологической концепцией служит так называемая теория
научения. Согласно ей, жизнь личности, ее отношения - резуль-
тат научения, усвоения суммы знаний (Э. Торндайк и др.). Обу-
чение в школе и учение, безусловно, имеют огромное жизненное
значение, в том числе и для формиро-
69 вания личности. Однако все развитие личности нельзя
свести к влиянию
обучения. Решающее влияние на ее формирование оказывает сама
жизнь, труд, человеческие взаимоотношения.
Весьма популярна в зарубежной психологии теория ролей. Она ис-
ходит из того, что каждый человек в жизни играет какую-то
роль, одному ему предназначенную. В зависимости от исполняе-
мой роли определяется характер поведения личности, ее отноше-
ний с другими людьми.
Безусловно, исследование роли личности важно как для психологи-
ческой теории, так и для понимания социальной практики. Одна-
ко в буржуазной психологии роль рассматривается только в сис-
теме психологических отношений, без учета материальных, поли-
тических и идеологических отношений, определяющих как позиции
личности, так и ее место в общественной жизни. Внеклассовый
подход к пониманию социальной роли личности - характерное
-явление для всех последователей теории ролей.
Как видим, каждая из этих теорий объясняет социальное поведение
человека, исходя из замкнутых в себе свойств личности или
среды. При этом совсем не учитываются объективные обществен-
ные условия жизни человека, детерминирующие его поведение.
Эти теории, по существу, игнорируют действительные закономер-
ности развития общества, социальных групп и личностей.
Советская психология личности опирается на учение исторического
материализма. Классики марксизма-ленинизма раскрыли социаль-
ную природу личности, дали правильное толкование взаимоотно-
шений общества и личности, закономерностей ее формирования.
Для разработки теории личности большое значение имели труды
русского психолога А. Ф. Лазурского, который впервые в оте-
чественной психологии поставил проблему отношений и довольно
четко показал зависимость системы отношений от социальных ус-
ловий жизни. Марксистско-ленинскую концепцию отношений успеш-
но разрабатывал В. Н. Мясищев.
3. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ Как всякая организа-
ция, психическая жизнь имеет определенное строение.
Отвлекаясь от индивидуальных особенностей психического склада,
можно установить типическую структуру личности.
Основные компоненты личности. Первый компонент структуры ха-
рактеризует'направленность личности, или избирательное отношение
человек^__к_деиствительности. Направленность включает различные
свойства, систему взаимодействующих потребностей и интересов,
идейных и практических установок. При этом одни из компонентов
направленности доминируют и .имеют ведущее знл_ чение, в то вре-
мя, как другие выполняют опорную роль. Домини-
70 рующая направленность определяет всю психическую дея-
тельности
личностйТТак, например, доминирование познавательной потреб-
ности приводит к соответствующему волевому и эмоциональному
настрою, что в свою очередь активизирует интеллектуальную де-
ятельность. Одновременно естественные потребности несколько
притормаживаются, повседневные заботы отодвигаются на задний
план. Личность начинает обосновывать целесообразность своего
увлечения, придавать ему особую общественную и личную значи-
мость.
Второй компонент определяет возможности личности и вклю-чает~ту
систему способностей, которая обеспечивает успех деятельнос-
ти. Способности взаимосвязаны и взаимодействуют друг 'с~дру-
гомГ'Как правило, одни из способностей доминируют, другие им
подчиняются. Так, например, у А. С. Пушкина доминировало поэ-
тическое дарование, хотя он проявил себя и как историк, и как
талантливый рисовальщик. То же самое можно сказать и о М. Ю.
Лермонтове. У Ф. И. Шаляпина основная способность - сценичес-
кая. Она подчинила себе изобразительные способности и заста-
вила их служить сцене. Подчиненная способность усиливает ос-
новную, ведущую способность.
Очевидно, нахаг"ал<тер^е_с^от^ношения_способностей сказывается
структура направленности. В свою очередь дифференцирование
способнбстейГ~вл*ияет" на'~'в'збйрат„льность отношения лич-
ности к действительности.
jj)ct ь и м]ком]гйн‚ш:гш-д-с1рук1ур е. ли.чйасти-.явл яет с я
характер, или стиль поведения_челдвека в социальной среде.
Характер - сЖГжнюеГ синтетическое образование^ где" в единс-
тве проявляются содержание и форма" духовной жизни человека..
Хотя характер и не выражает личности в целом, однако предс-
тавляет сложную систему ее сво]1ств^^нап^авл_енн
и эмощ10]1ал_ьных__качеств, .типологических особенностей, про-
яв-л яющи^я_^_.хемпер.а^м е нте.
В"'системе характера также можно 'выделить ведущие свойства". К
ним относятся в первую очередь ,мо‚ал_ьные. (чуткость 'или
черствость в отношениях к людям, ответственность по отношению
к общественным обязанностям, скромность), во вторую оче-
редь-волевые качества (решительность, настойчивость, мужество
и самообладание), которые обеспечивают определенный стиль по-
ведения и способ решения практических задач. Вот почему можно
сказать, что морально-волевые качества составляют действи-
тельную основу характера.
Четвертым компонентом, надстраивающимся над всеми ос-
та^ьТ1ьГм"и,~буд„т~сйсгел<а управления, которую обычно обоз-
начают__понятием "я". "Я" -.о.бр.азйвание..-самошзн.ания лич-
ности, оно осуществляет ,сам[о]).е.гу.ляци.ю-:.,.усиление или
ослабление дея тельности, _са[^оконхроль-.-_и.-.
ксфрг.кцйк>...- .Аейстяии__.11_п,оступков, предвосхищение и
планирование жизни_и._деятельнрсти. Так как самоуправление'
йме„т"^ТрЪм[но'„' "значение в нормальной целе-
71 направленной разумной жизни и деятельности личности, мы его
рассмотрим
в специально отведенном параграфе. Структура личности будет не-
полной, если исключить из нее психические
процессы и состояния. Психические процессы, свойства и состоя-
ния в структуре личности.
Психические процессы-динамическое отражение действительности в
различных формах психических явлений. Прежде всего следует отме-
тить, что психические процессы обеспечивают связь личности с
действительностью. Через них формируются свойства личности. Об-
разовавшиеся свойства в свою очередь влияют на течение_.пррцес-
са. Так, в процессе ощущений формируются конкретные сенсорные
свойства и целостная сенсорная организация личности, которая оп-
ределяет в дальнейшем количественно-качественную характеристику
ощущений. В процессе решения теоретических и практических задач
формируется волевая организация личности, определяющая и то, как
принимаются решения, и то, как они реализуются в жизни.
Образовавшаяся направленность личности ведет к избирательности
восприятия и эмоциональных реакций, связанных с ним. Вот почему
человек видит в действительности то, что хочет видеть, в зависи-
мости от потребностей, интересов и установок. Хотя отражение -
объективный процесс, оно осложнено субъективными свойствами лич-
ности.
На основе психических процессов образуются психические свойс-
тва, их определенная система, которая регулирует протекание пси-
хических процессов.
Психические свойства личности - это устойчивые образования,
обеспечивающие определенный качественно-количественный уровень
психической деятельности и поведения, типичный для индивида.
Характер протекания психических процессов, как и проявления
свойств, зависит от состояния психической активности личности.
Под психическим состоянием следует понимать определившийся в
данное время относительно устойчивый уровень психической дея-
тельности, который проявляется в повышенной или пониженной ак-
тивности личности. По определению С. Л. Рубинштейна, состояние
является эффектом психической деятельности и фоном, на котором
деятельность протекает. Действительно, отражение какого-либо со-
бытия - сложное явление. Оно включает в себя множество различных
процессов: ощущение и восприятие, воспроизведение, мышление,
эмоции и т. д. Вовлеченные в деятельность "силы" настраивают ак-
тивность личности на определенный лад.
Однако не столько объем, сколько содержание отражаемого имеет
решающее значение в настройке тонуса психической активности.
Осознание общественной и личной значимости воздей-'ствйя или за-
мысла вызывает соответствующие эмоции, которые, в зависимости от
их характера, понижают или повышают уро-
72 вень общей активности личности. Установившийся уровень
психической
деятельности по инерции продолжает некоторое время сохранять-
ся. Вся последующая психическая активность протекает в соот-
ветствии с возникшим состоянием.
Состояние детерминировано внешними или внутренними условиями,
однако его динамика и характер зависят от свойств личности.
Например, у человека инертного типа нервной деятельности дос-
тояние оказывается более устойчивым по сравнению с состоянием
подвижного типа. Известно, что критическое замечание, сделан-
ное в адрес одних людей, мобилизует их силы, в то время как
такое же замечание в адрес других приводит к понижению тонуса
активности, возникновению депрессивного состояния. Чувстви-
тельность к оценке, отношение к ней зависят от таких свойств
характера, как тщеславие, самолюбие, уверенность в себе, от
волевых качеств, эмоциональной реактивности и т. д.
Итак, -структура психической жизни личности сложна, много г
ранна__и___дидамнч на. Все _ее компоненты взаимосвязаны и
взаимообусловлены~С"развитием личности происходят и изменения
в ее структуре. Вместе с тем структура каждой личности отно-
сительно устойчива. Она содержит типические для индивида сис-
темы свойств,, характеризующие его как человека, от которого
можно ожидать в тех или иных ситуациях жизни вполне опреде-
ленных поступков и действий. Таким образом, каждый человек
есть единство устойчивого и изменчивого, и только такая орга-
низация позволяет человеку быть самим собой, проявлять гиб-
кость и вести образ жизни, адекватный условиям.
4. ЛИЧНОСТЬ КАК САМОУПРАВЛЯЕМАЯ СИСТЕМА Академик И. П. Павлов
писал, что человек-это система сама себя
регулирующая, поправляющая и даже совершенствующая. Такое по-
нимание человека противопоставлено механическому представлению
о
личности как игрушке в руках внешних сил. Азбучной истиной
стало положение о детерминированности психики личности
социальными условиями жизни. Вместе с тем классики марксиз-
ма-ленинизма подчеркивали мысль об активности личности. Лич-
ность - продукт обстоятельств, но обстоятельства создаются
людьми. Следовательно, личность как социальное существо явля-
ется деятелем общественного развития.
Активность личности упорядочена и целесообразна. Это достигает-
ся тонким управлением как познавательной, так и практической
деятельности. Именно при согласовании знаний и опыта личность
действует наиболее целесообразно. Вот почему так важно раск-
рыть психологический механизм самостоятельной активности лич-
ности.
Все в личности упорядочено, системно, целесообразно согласовано
как в статике, так и динамике. Все это обеспечивается
73 благодаря собственному самоуправлению. В. И. Ленин пи-
сал, что идея
детерминизма не снимает ни ответственности самого человека за
собственные поступки, ни совести, которая регулирует социальное
поведение личности.
Человек не автоматически переключается с одного дела на дру-
гое, а сознательно, при учете социальной ситуации, оценки значи-
мости импульсов, учете последствий действий и т. п. Он может вы-
бирать, и в этом состоит его свобода воли.
Высшая саморегуляция осуществляется специальной системой,
обозначаемой как "я". Эта система - образование самосознания. В
процессе жизни и воспитания "я" формируется как центр самосозна-
ния. У маленького ребенка нет представления о собственном "я", а
потому он находится во власти внешних и внутренних сил условий
жизни. По мере образования "я" он начинает выделять себя из
предметного мира и человеческого окружения и, более того, в от-
дельных случаях противостоять их воздействиям. По мере дальней-
шего развития система саморегуляции укрепляется и человек стано-
вится хозяином своих сил. В зависимости от воспитания и образа
жизни ребенка и взрослого определяется качество "я", его возмож-
ности в саморегуляции собственных сил и средств. Так, встречают-
ся лица, которые думают: "я все могу", "я многое могу", "я ниче-
го не могу", "я кое-что могу". Представление о собственном "я",
определяет уровень притязаний и соответствующую меру активности
личности и меру развития способностей. Вот почему в гипнозе,
внушая те или иные возможности "я", мы наблюдаем реальное, хотя
и временное, изменение способности совершать те или другие виды
деятельности. Более того, внушая мужчине или женщине противопо-
ложный им пол, наблюдается соответствующее коренное изменение
поведения.
"Я" как система саморегуляции начинает формироваться в детстве
под влиянием оценок взрослых и осознания своих возможностей.
Сформировавшись определенным образом, она может сохраняться на
протяжении всей жизни, и ее изменение требует нередко сильных
или слабых, но продолжительных воздействий, особенно со стороны
авторитетных лиц.
Следует, конечно, допустить, что человек, осознавая свои силы
в процессе деятельности, в последующем сам может коррегиро-вать
оценку себя, может ее изменять. Самооценка у взрослого может из-
меняться и под влиянием оценки окружающих людей.
Можно допустить, что личность может преодолеть так называемый
комплекс неполноценности или, по крайней мере, его замаскиро-
вать. Способность к самоуправлению меняется с возрастом и в свя-
зи с патологическими изменениями личности. Самый высокий уровень
самоуправления достигается в зрелом возрасте, где знания уже ап-
робированы жизнью, сама личность достигла наивысшего уровня раз-
вития всех сил и способностей и испытана во всех отношениях. Са-
мо собою разумеется, что и в
74 этот возрастной период самоуправление у отдельных инди-
видов может
находиться на различных уровнях. Личность как самоуправляемая
система осуществляет:
1) вызов, задержку процессов (действий, поступков), 2) перек-
лючение психической деятельности, 3) ее ускорение или замедле-
ние, 4) усиление или ослабление активности, 5) согласование по-
буждений, 6) контроль за течением деятельности путем сличения
намеченной программы
с осуществляемыми действиями, 7) координацию действий. Для
решения этих задач формируются следующие основные механизмы
"я": 1)
контроля; 2) согласования; 3) санкционирования; 4) усиления.
Контроль осуществляется произвольным вниманием, он направлен
не' только
на внешний, но и на внутренний мир. Благодаря произвольному
вниманию восприятие становится более полным и точным, движе-
ния и в целом действие осуществляется по задуманному плану,
мыслительные процессы не теряют целенаправленности и логич-
ности и т. д.
Благодаря самоконтролю вся психическая активность оказывается
соответствующей определенной программе деятельности.
Чрезвычайно важной функцией "я" является согласование. Как из-
вестно, в сознание поступает масса импульсов к действию как
из внешнего мира (впечатления, социальные требования), так и
из внутренней среды организма и личности (потребности, инте-
ресы и другие духовные побуждения). Все надо оценить, согла-
совать между собой, соотнести побуждения с основными установ-
ками личности. Процесс согласования, как говорил И. П. Пав-
лов, есть соотношение побуждений с действительностью и мо-
ральными нормами. Очевидно, что согласование представляет
функцию мышления.
Согласование завершается санкционирбванием, т. е. утверждением
намерения и определением плана действия. Санкции могут быть
различными в зависимости от воспитанности личности, они могут
побуждаться корыстными интересами или высокими моральными
принципами. Санкции, как видим, характеризуют не только нап-
равленность, но нередко и личность в целом.
Многие психологи, в особенности А. Ф. Лазурский и М. Я. Басов,
придавали исключительное значение волевому усилию. И действи-
тельно, любая психическая деятельность, будь то восприятие
или мышление, требует усилия и тем большего, чем сложнее дея-
тельность. Усилие растет пропорционально росту трудностей и
препятствий на пути к цели. Оно особо необходимо и при внут-
ренней слабости, например при утомлении, эмоциональной угне-
тенности и т. д.
Следовательно, усилие представляет важнейшее и специфическое
проявление волевой саморегуляции личности.
75 Итак, "я", стоящее в центре самосознания, в актах само-
управления
использует различные психические процессы, основными из них
являются воля и мышление, иными словами, познание и внутрен-
нее и внешнее действие. Само собой понятно, что "я", входя.в
структуру личности, имеет и собственную структуру, которая
включает: 1) представления о том, каково "я" есть, и каково
"я" должно быть в идеале, 2) совесть, имеющую тенденцию у мо-
рально воспитанного человека привести в соответ ствие реаль-
ное поведение к идеальному. Так, например, когда имеет место
разрыв реального и идеального, то личность переживает "угры-
зения совести" и стремится поправить поведение;
когда имеет место соответствие, то переживается состояние "спо-
койной совести" иди "чистой совести", что способствует зак-
реплению положительного поведения.
Самоуправление личности имеет два вида: 1) оперативное, или
повседневное, и 2) перспективное, которое определяется даль-
ними целями.
Самоуправление может различаться по типам. Первый определяется
как морально-волевой и второй - как аморально-волевой. Третий
- как абуличный, или слабый. И, наконец, четвертый - импуль-
сивный: Существуют, конечно, и промежуточные типы.
Первые два типа характеризуются высокоразвитой саморегуляцией,
но отличаются они между собой по морали. Вторые со слабой са-
морегуляцией и неустойчивой моралью.
Морально-волевой тип саморегуляции - положительный тип, которо-
му суждены и большие порывы, и великие свершения. Такой чело-
век хозяин своих слов, он способен добиться социально и лично
значимых целей, несмотря на трудности. Его способности ис-
пользуются в полную силу, а благодаря их функционированию они
и развиваются. Это цельная личность в полном смысле этого
слова.
Тип аморально-волевой-это индивидуалист, преследующий всегда и
везде эгоистические цели. Он целен в своей аморальности, он
разумен в определении путей достижения намерений, но это асо-
циальный тип.
Человек абуличного типа характеризуется вялостью и пассив-
ностью, безразличием ко всему. Такой человек внушаем, легко
соглашается с другими, поддается их влиянию, а на деле оста-
ется по-прежнему бездеятельным. Он не может заставить себя
работать, особенно преодолеть трудности, бороться с препятс-
твиями, одним словом, добиваться реализации поставленной це-
ли. В общем, это инертный человек. Такой тип возникает в ре-
зультате, во-первых, слабости внутренних побуждений, вследс-
твие чего кора не получает нужного тонуса, и слабоволия, т.
е. неспособности к усилию. Такие люди могут быть от природы
одарены, но их способности не развиваются и не используются
вследствие пассивности.
76 / В некоторых случаях апатичные типы являются следствием
сформировавшегося чувства собственной неполноценности, когда
человек думает, что он ни к чему не способен и ничего не мо-
жет достичь, в жизни. Вследствие этого опускаются руки, "за-
сыпают" способности.
\ И, наконец, существует и импульсивный тип поведения, у кото-
рого много сильных импульсов, увлечений, но который действует
необдуманно, так как у него страдает механизм сличения им-
пульсов со сложившейся ситуацией и личными убеждениями.
Само собою понятно, что социально ценным является морально-во-
левой тип, обеспечивающий такое самоуправление, которое делает
личность автономной (самостоятельной, инициативной) и вместе с
тем наилучшим образом осваивающей высшие социальные ценности мо-
рали и культуры. "
Основные свойства личности советского человека. Личность как
субъект общественного развития оценивается по качеству тех
свойств, которыми она обладает. Социально-психологические свойс-
тва личности детерминированы многими обстоятельствами, специфи-
ческое сочетание которых в истории жизни личности определяет ти-
пические и индивидуальные их особенности.
Социальная ценность личности определяется адекватностью ее по-
ведения требованиям общества, активностью, а также степенью раз-
вития ее творческих сил, от чего зависит уровень продуктивности
личности в количественном и качественном отношениях. Идеальной
считается личность, у которой гармонически сочетается высокая
социальная адаптивность с огром ной творческой отдачей.
К типичным свойствам личности советского человека относятся:
Идейность личности. Социалистическое общество требует от людей
высокой
сознательности в строительстве коммунизма. "Коммунистическая
идейность, - указал Л. И. Брежнев в Отчетном докладе XXV съезду
КПСС,-это сплав знаний, убеждения и практического действия" '.
Сознательность формируется в результате овладения марксист-
ско-ленинским учением об общественном развитии, чему уделяется
огромное внимание в каждой партийной организации, в системе по-
литического просвещения масс. Сознательность формируется также в
процессе коллективистского образа жизни советского человека.
Идейность личности - один из критериев оценки работника и во-
обще человека как члена коллектива. Она - определяющее свойство
направленности, через которую преломляются потребности и интере-
сы личности и воспринимаемый ею мир. Идейность
' Отчет Центрального Комитета КПСС и очередные задачи партии в
области внутренней и внешней политики. - Брежнев Л. И. Ленинским
курсом. М., 1976 т 5, с. 535.
77 санкционирует только адекватное ей поведение личности.
Идейный человек
принципиален, он последовательно ведет себя, у него нет расхож-
дений между словом и делом. Идейная личность выше всего ставит
общественные интересы, т. е. все то, что содействует обществен-
ному движению по пути коммунизма.
Целеустремленность. Целеустремленность - это конкретное прояв-
ление ценностной ориентации личности, основанной на потребностях
и интересах, убеждениях и социальных установках индивидуума,
требованиях общества, коллектива.
Основная цель советского человека находит свою реализацию в
труде. Другие цели он реализует в свободное время. Каждый чело-
век в социалистическом обществе свободен определить путь жизни,
образование, работу в соответствии со своими интересами и приз-
ванием.
Общество в свою очередь оценивает человека по значительности и
социальной значимости его целей. И это понятно, чем значительнее
цель, тем активнее человек, тем больший вклад он вносит в об-
щественное развитие.
Моральная воспитанность. Она характеризует личность не только
со стороны отношения к делу, общественным обязанностям, но и в
первую очередь к людям.
Социалистическое общество провозгласило-все для человека. Сле-
довательно, из всех ценностей общество выше всего ценит челове-
ка. Отсюда - отношение к людям служит критерием нравственной
воспитанности личности. Моральность советского человека носит
действенный характер. Это не просто слова, а практическая забота
о людях, внимание к их нуждам, что и составляет сущность мораль-
ной воспитанности.
Духовное богатство личности. Духовное богатство личности отра-
жает богатство социалистического общества. Как правило, огромное
значение в формировании духовно богатой личности имеет коммунис-
тическое воспитание в школе и рабочем коллективе.
Духовное богатство личности включает: 1) разносторонность
развития духовных потребностей и интересов,
которые побуждают личность к активному овладению знаниями, нау-
кой и искусством;
2) большой объем знаний, умений, навыков. Высокообразованный,
начитанный человек ориентирован в естественных и общественных
науках, он умеет самостоятельно учиться, овладе вать знаниями,
может многое делать;
3) развитые способности, обеспечивающие творчество в области
науки и искусства, практической деятельности (производительный
труд, руководство коллективом, педагогическая деятельность и т.
д.).
Всесторонне и гармонически развитая личность отвечает требова-
ниям социалистического общества и является целью коммунистичес-
кого воспитания.
78 Духовно богатая личность высоко ценится людьми, коллек-
тивом, служит
образцом для подражания. Цельность личности. У личности со-
ветского человека нет раздвоенности в
чувствах и помыслах, что характерно для людей общества, раздира-
емого классовыми противоречиями. Цельность социалистической лич-
ности определяется единством личных и общественных интересов,
высокой идейной и нравственной воспитанностью, всем строем жизни
коллектива, который осуждает проявление непоследовательности,
двуличия и тому подобных недостатков, связанных с наличием в
сознании индивида пережитков, которые сосуществуют с новыми со-
циалистическими представлениями и понятиями о жизни в обществе.
Активность личности. Активность является интегральным свойс-
твом личности. Она выражает и идейность, и моральную воспитан-
ность, и духовное богатство личности, в особенности ее волевую
развитость. С другой стороны, растущая активность создает внут-
ренние предпосылки для дальнейшего умственного и физического,
нравственного и политического, эстетического и политехнического
развития личности. Духовное богатство личности - плод ее актив-
ности в освоении культурного наследия общества.
Активность советского человека отличается прежде всего кол
лективистической направленностью.
Оригинальность личности. Это то, что заметно выделяет личность
из окружения и вместе с тем представляет социальную ценность.
Личность может быть оригинальна в своем поведении, в решении
жизненных задач и т. п. Наиболее ценна та оригинальность, кото-
рая воплощается в творческом труде. Оригинальность личности -
результат своеобразия ее жизненного пути и воспитания, обеспечи-
вающего развитие положительных задатков и способностей, характе-
ра. Оригинальность может быть плодом самовоспитания.
Указанные выше свойства у воспитанного советского человека на-
ходятся в гармоническом отношении при доминировании высокой
идейной направленности и социальной целеустремленности. Однако и
в социалистическом обществе имеются еще люди, у которых недоста-
точно развиты те или иные ведущие свойства, люди пассивные или
ограниченные в своих духовных интересах.

ЛИТЕРАТУРА Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекозна-
ния. М., Наука,
1977. Ануфриев Е. А. Социальная роль и активность личности.
Изд-во МГУ, 1971 Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд.
М., Просвещение, 1970 Мясищев В. Н. Основные проблемы и совре-
менное состояние психологии
человека.- В сб.: Психологическая наука в СССР. М., Изд-во
АПН РСФСР,
1960, т. 2. Смирнов Г. Л. С; '.ртский человек. 3-е изд. М.,
Политиздат, 1980.
Глава 5 НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ

1. ПОНЯТИЕ О НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ Направленность личнос-
ти - это система побуждений, определяющая
избирательность отношений и активность человека. С древнейших
времен мыслители пытались определить источ-. ники
активности личности, смысл жизни человека. Одни считали, что
стремление к удовольствию является основным мотивом поступков
индивида (учение гедонизма}. Другие находили, что исполнение
долга составляет основное побуждение и смысл жизни человека (не-
мецкий философ И. Кант). При этом долг рассматривается абстракт-
но, вне реальных общественных требований.
В буржуазной психологии некоторые ученые пытались выводить
поведение личности из биологических влечений, например сексу-
альных (3. Фрейд), другие - из "социальных" стремлений к гос-
подству или подчинению (А. Адлер).
Такое понимание побуждений искажает картину человеческой лич-
ности. Побуждать человека могут как материальные, так и идеаль-
ные мотивы. Ф. Энгельс указывал, что человеком могут двигать ма-
териальные интересы, помыслы и страсти, а в конечном итоге -
внешние -причины, обстоятельства жизни, экономические, моральные
и политические отношения.
Латинский афоризм гласит: "Я человек, и ничто человеческое мне
не чуждо". Этот афоризм привел К. Маркс, когда его спросили о
его интересах. И действительно, личность вступает в многообраз-
ные общественные связи, отношения и осуществляет деятельность в
различных областях практики: при этом личность исходит из разных
побуждений или мотивов. Мотивы. - это осоз нанные побуждения к
деятельности или поведению. Каждое действие и поступок человека
в норме мотивированы, и он отдает себе в этом ясный отчет.
В одних случаях человек руководствуется сознанием общественно-
го долга, в других - личными потребностями и интересами, а в
третьих - поступает определенным образом на основе чувств (люб-
ви, уважения, ненависти, презрения и т. д. ). Вместе с тем у
каждого взрослого человека есть нечто ведущее, что определяет
основную направленность личности. Одни видят смысл жизни в про-
изводственной или научной деятельности, другие - в области ис-
кусства, а третьи - в общественной деятельности. Конечно, каждый
при этом может исходить или из глубоко осоз- нанного и прочувс-
твованного долга - служить людям там, где он осознает наибольшую
общественную пользу от своего труда, или из индивидуалистических
побуждений, корысти и славы, карьеристских соображений.
80 Отсюда следует, что при анализе поведения и деятельности
следует не
только определить основные стремления, но и выяснять мораль-
нопсихологические устои личности, которые определяют^ ее жиз-
ненную позицию, ее отношение к различным .сторонам действи-
тельности.
От мотивов как осознанных побуждений следует отличать так назы-
ваемые влечения, когда личность действует под влиянием внут-
ренних побуждений или внешних стимулов, которые не осознаны,
т. е. не взвешена их личная и общественная значимость, не уч-
тены последствия действий, вытекающих из данных побуждений.
Итак, в качестве мотивов выступают различные побуждения:
осознанные потребности и интересы человека, его определенные
морально-
политические установки и идеалы как компоненты мировоззрения и
убеждений, чувства и помыслы.
Изучейие мотивов человека имеет важное значение для понимания
моральнопсихологической сущности личности. Одни, например, доб-
росовестно относятся к труду в силу потребности, другие - в силу
сознания долга, а третьи - временно, в интересах достижения
карьеристских замыслов.
Все эти характеристики представляют различные уровни социаль-
ного развития личности.

2. ПОТРЕБНОСТИ Для того чтобы жить, люди должны удовлетворять
различные потребности:
в пище, одежде и многом другом. Потребность - это испытываемая
человеком необходимость в определенных условиях жизни и разви-
тия. Потребности отражают устойчивые требования внутренней сре-
ды организма или внешних условий жизни. Будучи осознанными, они
проявляются в форме мотивов по ведения.
Потребности побуждают человека к активности. Чтобы жить, лю-
ди создают и развивают общественное производство материальных и
духовных ценностей. Вместе с тем сами потребности развиваются с
ростом производства. И это понятно: только процесс удовлетворе-
ния потребностей ведет к их развитию, а удовлетворение потреб-
ностей полностью зависит от производства средств жизни и харак-
тера распределения продуктов труда, господствующего в обществе.
Только потребление воспроизводит потребность.
Таким образом, все потребности человека общественно обуслов-
лены, их развитие определяется характером общественного произ-
водства и распределения. Даже по отношению к физиоло-~ гическим
потребностям общество определяет форму их удовлетворения, а по
отношению к социальнодуховным - как форму, так и их содержание.
Потребности определенным образом влияют на переживания, мыш-
ление и волю человека. В связи с удовлетворением или 81 неудов-
летворением потребностей, в зависимости от средств и способа их
удовлетворения человек переживает эмоции напряжения или успо-
коения, удовольствия или неудовольствия.
Потребности - основная побудительная сила познавательной и
практической деятельности человека. Чтобы удовлетворить свои
потребности, индивид должен изыскивать те или иные средства,
а потому решать определенные теоретические и практические за-
дачи. Человеку только кажется, утверждал Ф. Энгельс, что его
мышление не зависит от материального производства, на самом
же деле оно в конечном итоге побуждается экономическими при-
чинами. Мышление есть одна из сторон психической деятельнос-
ти, которая обеспечивает изыскание средств. для удовлетворе-
ния потребностей.
Воля также побуждается потребностями. Ф. Энгельс писал по этому
поводу, что потребности проходят через человеческую голову,
т. е. осознаются, и проявляются в форме воли. Благодаря воле-
вому усилию, настойчивости человек преодолевает трудности на
путях к цели и практически решает поставленную задачу, так
или иначе связанную с удовлетворением потребности.
Потребности человека многообразны, они находятся в определенной
связи и взаимодействии как между собой, так и с другими по-
буждениями в целостной системе направленности личности. Доми-
нирующая в данное время потребность может подавлять все ос-
тальные и определять основное направление деятельности. Так,
например, человек, испытывающий голод или жажду, ни о чем
другом не может думать, как о поисках средств утоления жажды
или голода. Или человек, испытывающий нравственную потреб-
ность, может не только игнорировать голод и жажду, но и жерт-
вовать собственной жизнью. Потребность, как видим, имеет тен-
денцию регулировать направленность психической деятельности
индивида, но вместе с тем она сама подвергается регуляции со
стороны более высоких побуждений, таких, как нравственно-по-
литические убеждения, сознание общественного долга и т. д.
Характер потребностей и их регуляция зависит от целостного пси-
хического склада личности, ее воспитанности. Потребность че-
ловекаколлективиста, как говорит Л. С. Макаренко, родная
сестра долга. Потребности индивидуалиста носят эгоистический
характер. Такой человек стремится как можно больше урвать от
общественного пирога, а до других ему дела нет. Отсюда корыс-
толюбие, жадность-типичные черты характера эгоиста.
Потребности, как уже говорилось, могут быть осознанными и тогда
они удовлетворяются адекватными им средствами, а могут высту-
пать в виде влечений или малоосознанных побуждений, когда че-
ловек лишь ощущает, что его "влечет неведомая сила" (А. С.
Пушкин). В этом состоянии он чувствует, что ему чего-то не-
достает, или испытывает состояние "беспричинной" напряженнос-
ти и беспокойства. При усилении влечения потребность
82 осознается, оценивается личностью и санкционируется со-
ответствующее
действие или торможение. Широта потребностей зависит от уров-
ня развития человека и материальных
условий его жизни. Человек сознательно регулирует свои пот-
ребности и этим отличается от животного. Регулируя потребнос-
ти, он учитывает не только внешние условия, но и моральные
нормы поведения в обществе. Поэтому воспитанным человеком бу-
дет не тот, кто необуздан в своих потребностях, а тот, кто
разумно их удовлетворяет, учитывая потребности других людей и
интересы общества.
Виды потребностей. Потребности человека многообразны. Группи-
руя их, можно выделить материальные, духовные и общественные
потребности. В основу такой классификации положен принцип нап-
равленности личности на тот или иной объект. Материальные пот-
ребности лежат в основе жизнедеятельности человека (это потреб-
ности в еде, одежде, жилище). Они сформировались в процессе фи-
логенетического, общественно-исторического развития человека и
составляют его родовое свойство. Вся история борьбы человечества
с природой и история классовой борьбы были в первую очередь ис-
торией борьбы за создание условий удовлетворения материальных
потребностей.
При социализме, в условиях развитого общественного производс-
тва и освобожденного от эксплуатации труда, острота борьбы за
удовлетворение материальных потребностей снята, так как забота о
нуждах человека, о производстве средств жизни стала в центре
внимания всего общества, государства. Это значительный факт в
истории развития человечества.
Удовлетворение материальных потребностей всех людей освобожда-
ет их от таких пороков, как жадность, зависть, воровство, кото-
рые возникают в результате ожесточенной борьбы за хлеб насущный.
"В самом человеческом желании, - писал А. С. Макаренко, - нет
жадности. Если человек пришел из дым ного города в сосновый лес
и дышит в нем счастливой полной грудью, никто никогда не будет
обвинять его в том, что он слишком жадно потребляет кислород.
Жадность начинается там, где потребность одного человека сталки-
вается с потребностью другого, где радость или удовлетворение
нужно отнять у соседа силой, хитростью или воровством" '.
Если и встречаются еще указанные пороки у отдельных людей на-
шего общества, то эти пороки отнюдь не следствие борьбы человека
с человеком за средства удовлетворения потребностей, а следствие
влияния капиталистического окружения (через кино, радио, литера-
туру) и пережитков прошлого в сознании и поведении людей. Умест-
ный в старом обществе страх перед завтрашним днем не имеет осно-
ваний в нашем обществе, хотя
! ' Макаренко А. С. Книга для родителей. - Соч. М., изд-во АПН
РСФСР ; 1957, т. IV, с. 334.
83 и у нас есть люди, которые видят смысл жизни в накопле-
нии материальных
ценностей. Сам же процесс накопления может породить уродливую
потребность, когда человек живет ради вещей, когда деньги пе-
рестают быть средством, а становятся целью жизни. Такая пот-
ребность и ведет к жадности.
Доминирование материальных ценностей в их уродливой форме быва-
ет у духовно нищих, односторонних людей, у которых в центре
забот-личное благополучие. Человек с достаточно развитыми ду-
ховными и социальными потребностями разумно удовлетворяет ма-
териальные потребности. Такой человек видит смысл жизни в
творческом труде и получает от деятельности ощущение счастья
жизни, пользы для всех.
Духовные потребности -специфически человеческие потребности. К
ним относятся потребности в познании и эстетическом наслажде-
нии. Потребности в познании бывают общие (в ориентировке,
познании мира как целого) и частные (страсть к познанию спе-
цифических явлений действительности). На основе потребности в
познании образуется самостоятельная потребность в научном
творчестве. В этом случае познание становится не целью, а
средством удовлетворения потребности в творчестве.
Потребность в эстетическом наслаждении занимает в жизни челове-
ка большое место. Благодаря ей человек стремится сделать свой
быт, отдых, свою жизнь красивой. Созерцание эстетических цен-
ностей в действительности и искусстве облагораживает лич-
ность, возвышает ее. Это созерцание может перерасти в потреб-
ность художественного творчества: тогда человек не только ов-
ладевает готовыми эстетическими ценностями, но и производит
их по Законам искусства.
Общественные потребности. К ним мы относим потребность в дос-
тижении определенного статуса, общественной оценке, дружбе, то-
вариществе и любви, в общественной деятельности и т. п.
Начиная с первобытного времени люди объединялись в группы,
благодаря чему они выживали и развивались. Вот почему социальная
группа, коллектив представляют для человека жизненное условие,
без которого немыслимо удовлетворение многих других его потреб-
ностей и интересов. Если в классовом обществе межгрупповые отно-
шения, как правило, имеют антагонистический характер, то при со-
циализме, как говорил Л. И. Брежнев, "для человека коллектив, в
котором он работает, - это своего рода и дом, и семья, и школа"
'. Вот почему личность испытывает глубокое удовлетворение, когда
находит себе оптимальное место в коллективе и получает признание
своей деятельности в организации. И наоборот, человек испытывает
глубокое горе, если по тем или иным причинам непризнан коллекти-
вом, а тем более-исключен из него.
' Брежнев Л. И. Речь на XVI съезде профессиональных союзов.-
Брежнев Л. И. Ленинским курсом. М., 1978, т. 6, с. 331.
84 Ведущей потребностью советского человека становится пот-
ребность в
труде. Потребность в труде проявляется в неодолимом тяготении
к труду как жизненно необходимой и приятной деятельности. В
таком случае человек не может не трудиться:
если он временно лишается этой возможности, то испытывает такое
же состояние напряженности и неудовлетворенности, какое он
испытывает при неудовлетворенности, например, потребности в
пище.
Труд, ставший первой потребностью жизни, доставляет личности
много радости и счастья.
В советском обществе труд стал делом чести, мерилом нравствен-
ных достоинств человека. Он является источником развития лич-
ности.
Потребность в труде в недалеком будущем станет потребностью
каждого человека. Рост техники позволит сократить рабочий
день, сделать труд более легким физически и интеллектуальным.
Люди станут бесплатно отдавать -свои силы, свой труд обществу
в соответствии со способностями и в труде будут искать смысл
жизни.
В. И. Ленин говорил: "Коммунизмом же мы называем такой порядок,
когда люди привыкают к исполнению общественных обязанностей
без особых аппаратов принуждения, когда бесплатная работа на
общую пользу становится всеобщим явлением" '.
Потребность в общении выражает социальную природу человека. Эта
потребность, как указывал Ф. Энгельс, формировалась в труде,
так как общение - необходимое условие организации обществен-
ного производства.
Потребность в общении стимулирует развитие личности. В общении
человек познает не только других, но и себя, овладевает опы-
том социальной жизни. Общение с людьми обогащает личность ин-
теллектуально и эмоционально, стимулирует обмен знаниями,
опытом и мнениями. Потребность в общении порождает дружбу.
Потребность советского человека в общественной деятельности вы-
текает из характера жизни людей в социалистическом обществе.
При социализме общественная деятельность получает |невиданный
размах.
У всесторонне развитого человека представлены все человеческие
потребности при доминировании высоких социальных побуждений.
3. ИНТЕРЕСЫ Понятие об интересе. Интерес-это избирательное
отношение личности к
объекту, в силу его жизненного значения и эмоциональной привле-
кательности. Интересы возникают на основе по-гребностей, но не
сводятся к ним. Потребность выражает не-
Ленин В. И. Доклад о субботниках. - Поли. собр. соч., т. 40,
с. 34. 85 обходимость, интерес выражает личную приязнь к ка-
кой-то деятельности.
Углубившийся и утвердившийся интерес может стать потребностью.
Например, интерес к театру может стать настоятельной потреб-
ностью посещать спектакли или даже заняться сценической деятель-
ностью.
Формирование интереса не всегда начинается с осознания потреб-
ностей, призвания или общественного долга. Интерес может поя-
виться стихийно и неосознанно вследствие эмоциональной привлека-
тельности объекта, а уже потом осознается его жизненное значе-
ние, которое может определяться многими причинами:
потребностями, общественными требованиями, способностями. Эмо-
циональная привлекательность объекта тоже имеет свои глубокие,
вначале, может быть, неосознанные источники, корни как в свойс-
твах объекта, так и в свойствах субъекта. Почему объект привле-
кает внимание, доставляет радость, наслаждение? Потому что .по
своим свойствам отвечает в какой-то мере психическому настрою и
потребностям личности. Вот почему один и тот же объект не может
у всех людей вызвать одни и те же переживания. Правда, одни объ-
екты отвечают общечеловеческой природе людей, другие-возрастным
особенностям, третьи- социально-групповым и четвертые - индиви-
дуальному складу, специфическим склонностям, взглядам и вкусам
личности. У всех детей, например, яркий солнечный объект, звуко-
вой ритм, мелодия вызывают наслаждение.
Различия в отношениях к объекту зависят от богатства или бед-
ности личного опыта, образованности и воспитанности, своеобразия
духовного склада личности, отражающего историю ее жизни и дея-
тельности.
Отношения субъекта не только направляются, но и воспитываются
другими людьми. Например, коллективное мнение о качествах объек-
та и его жизненном значении, отношение к данному объекту автори-
тетных людей - все это влияет на отношение к нему личности. В
период расцвета авиации молодежь стремилась в авиацию, в век
космонавтики массовым стал интерес к космическим полетам.
Таким образом, интересы индивида, хотя и зависят от особеннос-
тей объекта и психических качеств самого индивида (его культуры,
воспитанности, способностей и характера), в конечном итоге фор-
мируются другими людьми, коллективом, обществом, общественной
психологией. Следовательно, интересы людей имеют общественно-ис-
торическое происхождение. Они зависят от уровня развития произ-
водства и духовной культуры общества, развития социальных отно-
шений и т. д.
На каждой исторической ступени развития общества наряду с об-
щечеловеческими выступают классовые интересы. Под влиянием всего
-строя жизни буржуазного общества у "золотой" молодежи, напри-
мер, на первый план выдвигаются денежные и сексуальные интересы.
86 В социалистическом обществе передовая молодежь испытыва-
ет интерес к
созидательному труду, к творчеству в области науки, искусс-
тва, практики (техническое творчество). Интерес проявляется в
положительных эмоциях, таких, например, как радость и удов-
летворенность от работы, в возможности легко сосредоточивать
внимание на объекте интереса и, наконец, в повышенной рабо-
тоспособности человека.
Интересы имеют существенное значение в жизни и деятельности че-
ловека. Полноту и счастье жизни человек испытывает тогда,
когда у него есть интересы. Интересы побуждают к деятельнос-
ти, активизируют личность. И. П. Павлов рассматривал интерес
как то, что активизирует состояние коры головного мозга. Ра-
бота, отвечающая интересам, осуществляется легко и продуктив-
но. <"
В педагогической практике особенно важно учитывать значение ин-
тересов для развития личности и формирования знаний. К. Д-
Ушинский справедливо писал, что учение, лишенное всякого ин-
тереса и взятое только силой принуждения, убивает в ученике
охоту к овладению знаниями. Вместе с тем он указывал, что
нельзя все учение свести к интересу. Учение требует и черно-
вой работы, значительного волевого усилия.
Виды интересов. Интересы людей чрезвычайно разнообразны, как
разнообразна человеческая деятельность. Интересы различают по их
содержанию, или направленности. В этом плане можно выделить ма-
териальные, общественные и духовные интересы.
Материальный интерес может проявляться в стремлении к жилищным
удобствам, гастрономическим изделиям, к одежде и т. п. Матери-
альные интересы часто носят уродливые формы стяжательства,
стремления к роскоши, накоплению имущества во имя имущества.
Духовные интересы характеризуют высокий уровень развития лич-
ности. Это прежде всего познавательные интересы (в широком смыс-
ле слова) к математике, физике, химии, биологии, философии, пси-
хологии и т. п. К ним также относятся интересы к литературе и
разным видам искусства (музыке, живописи, театру).
Общественные интересы включают интерес к общественной работе,
к организационной деятельности. Есть немало людей (в том числе и
учащихся), которые любят общественную работу и отдают ей свои
силы. Их радости и огорчения прежде всего связаны с успехами или
неуспехами в общественных делах.
Различают непосредственный и опосредованный интересы. Непос-
редственный интерес - это интерес к -самому процессу деятельнос-
ти: процессу познания, овладения знаниями, процессу труда, твор-
чества Опосредованный интерес-это интерес к результатам деятель-
ности: например, к приобретению профессии, определенному служеб-
ному и общественному положению, ученому званию или, наконец, к
материальным результатам труда.
87 Наиболее благоприятным для активной и продуктивной дея-
тельности
личности является правильное соотношение непосредственного и
опосредованного интересов. Если человек любит труд, сам про-
цесс труда, заботится о его результатах, то он проявляет эн-
тузиазм, творческое отношение к деятельности и добивается ус-
пешного завершения труда. При таком сочетании интересов лич-
ность чувствует себя наиболее удовлетворенной.
По уровню действенности различают пассивные и активные интере-
сы. Пассивные интересы - это созерцательные интересы, при ко-
торых человек
ограничивается восприятием интересующего объекта: например, лю-
бит слушать оперу, испытывает наслаждение при восприятии картин,
но не проявляет активности, чтобы глубоко познать объект, овла-
деть им и заняться творчеством в интересующей области. Активные
интересы - это интересы действенные, когда человек не ограничи-
вается созерцанием, а действует, овладевая объектом интереса.
Активный интерес-один из побудителей развития личности, формиро-
вания знаний и навыков, способностей и характера.
Интересы различают также и по объему. Такое различие не опре-
деляет видов интереса, а скорее характеризует структуру интере-
сов личности. Могут быть люди с широкими, разносторонними и глу-
бокими интересами и люди с широкими, но поверхностными интереса-
ми. Многие ученые и писатели отличались разносторонними интере-
сами (М. В. Ломоносов, Д. И. Менделеев, А. С. Пушкин, Л. Н.
Толстой и др.). Встречаются и такие люди, которые проявляют лю-
бознательность ко всему, но скользят по поверхности явлений,
глубоко не проникая в их сущность, не увлекаясь серьезно и пос-
тоянно чем-либо одним. Наконец, есть люди с глубокими, но очень
узкими интересами. Узость интересов в известной мере может огра-
ничивать развитие личности.
Наиболее положительным является такой тип человека, у которого
на фоне широких, многосторонних интересов есть центральный, ос-
новной интерес, определяющий смысл жизни и основное направление
в деятельности. К. Маркс, например, был человеком широких инте-
ресов, но основным интересом его жизни оставалась борьба за ос-
вобождение пролетариата. Этой цели он и подчинял свою теорети-
ческую и революционную практическую работу.
4. МИРОВОЗЗРЕНИЕ И ИДЕАЛЫ ЛИЧНОСТИ Понятие о мировоззрении.
Под мировоззрением понимают систему взглядов
на природу, общество и человеческое мышление. Мировоззрение в
узком смысле слова - это система взглядов на общественную жизнь,
т. е. морально-политические принципы, отражающие общественное
бытие людей.
Следует различать мировоззрение класса (или общества в целом)
и мировоззрение отдельной личности, принадлежащей к
88 этому классу. Мировоззрение^класса выражается в идеоло-
гии, или
систематизированном, обобщенном общественном сознании. Миро-
воззрение личности составл?гет-ядгю^!енаправленности, ее от-
ношений к различным сторонам общественной жизни. Общественное
сознание класса и сознание личности совпадают в своей сущнос-
ти, но могут различаться по объему, глубине и степени дейс-
твенности.
Мировоззрение личности отражает не только личное бытие, но и
бытие целого класса, отражает также и психологию этого класса
(социальной группы, нации, общества в целом). Мировоззрение
личности формируется под влиянием определенной идеологии. Чем
более развито общество, тем значительнее роль идеологии в
формировании сознания масс. Поэтому, рассматривая мировоззре-
ние личности, невозможно не учитывать идеологического влияния
на формирование взглядов отдельного человека.
Мировоззрение личности прежде всего отражает общественное бы-
тие. Это отражение совершается в процессе жизни, в реальных
отношениях людей, в их деятельности.
Отражение общественного бытия совершается опосредованно, когда
в процессе обучения и воспитания люди овладевают общественны-
ми идеями, выработанными определенным классом. Этот путь фор-
мирования сознания личности не менее важен. Прогрессивные об-
щественные идеи могут опережать общественное бытие и вести
человека вперед в его борьбе за перестройку бытия. Кроме то-
го, только при наличии опосредованного отражения бытия может
правильно совершенствоваться и непосредственное его отраже-
ние. Без сознательного усвоения передовых общественных идей
личность будет "блуждать в потемках". Она не сможет глубоко
понять общественные события своего времени, разобраться в
них?
Мировоззрение личности, как правило, обусловлено классовой при-
надлежностью. Так, мировоззрение буржуа и мировоззрение про-
летария диаметрально противоположны, хотя тот и другой отно-
сятся к одной и той же общественной формации. "Буржуазия име-
ет со всеми другими нациями земли больше родственного, чем с
рабочими, живущими у нее под боком. Рабочие говорят на другом
диалекте, имеют другие идеи и представления, другие нравы и
нравственные принципы, другую религию и политику, чем буржуа-
зия. Это два совершенно различных народа, которые так же от-
личаются друг от друга, как если бы они принадлежали к раз-
личным расам..." '.
Мировоззрение служит высшим регулятором поведения и действий
личности. Импульс к действию, возникший под влиянием внутрен-
них условий или внешних обстоятельств, соотносится с мораль-
нополитическими взглядами человека и соответственно
' Маркс К., Энгельс Ф. Святое семейство. - Соч. 2-е изд., т
2. с. 356. 89
санкционируется или затормаживается им. Твердость мировоззре-
ния придает определенность и стойкость личности.
Мировоззрение не только определяет общую направленность
личности, ее целеустремленность, придавая стойкость и твердость
характеру, - оно сказывается на всем облике человека, на всей
совокупности особенностей поведения и действий, привычек и нак-
лонностей.
В социалистическом обществе умами владеет марксистско-ленинс-
кое мировоззрение. Однако и здесь можно подчас наблюдать проти-
воречивость мировоззрения у отдельных людей, когда элементы ком-
мунистического мировоззрения уживаются, а иногда и сталкиваются
с пережитками буржуазной идеологии. Причины этого следует искать
как в недостатках воспитания, так и в воздействиях современной
буржуазной идеологии, проникающей через радио, кино, литературу
и т. п.
Кроме этих причин, непоследовательность мировоззрения, ошибки
во взглядах могут определяться характером познания, когда чело-
век за отдельными, частными фактами не видит общей тенденции
(как говорят, за деревьями не видит леса). Образом жизни также
определяются взгляды:-v тунеядца складывается своя философия,
оправдывающая ничегонеделание.
Чтобы понять своеобразие личности, необходимо проанализировать
качественные особенности ее мировоззрения.
Качества мировоззрения. Качественная характеристика мировозз-
рения личности определяется следующими признаками:
1) научностью, 2) систематичностью и цельностью, 3) логической
последовательностью и доказательностью, 4) степенью обобщенности
и конкретности, 5) связями с деятельностью и поведением.
Научность мировоззрения характеризует личность со стороны бо-
гатства и глубины знаний. В противоположность житейскому миро-
воззрению или взглядам на действительность с позиций так называ-
емого здравого смысла, научное мировоззрение позволяет поступать
со знанием дела, видеть далекие перспективы, последствия дейс-
твий и поведения. Только научное мировоззрение освобождает лич-
ность от суеверий, от страха и неуверенности перед силами приро-
ды и общества.
Научность мировоззрения является признаком глубокого осознания
тех принципов, которыми личность руководствуется в жизни. Это
качество свидетельствует о том, что человек не только воспринял
идеи, но и глубоко продумал и внутренне, для себя, обосновал их,
опираясь на жизненные факты, а тем самым и утвердил их как ис-
тинные. Только человек с таким мировоззрением способен бороться
за свои взгляды: отстаивать их и твердо следовать им в поведении
и деятельности.
В противоположность этому глубоко осознанному мировоззрению,
начетчик, механически воспринимавший идеи из книг, не может отс-
таивать взгляды, так как не имеет подлинной убежденности в их
истинности, не уверен в их правоте.
90 Мировоззрение систематично и цельно тогда, когда лич-
ность выработала
определенные взгляды по основным вопросам общественного бы-
тия, жизни и деятельности когда взгляды по отдельным вопросам
согласуются между собой^и составляют единую систему мнений и
методологических подходов^-^^^
Систематичность и цельность мировоззрения позволяют говорить о
вполне определенной и сложившейся личности. Человек, обладаю-
щий таким мировоззрением, занимает твердую жизненную позицию,
идет уверенно по определенному пути к намеченной цели.
Наоборот, личность, у которой мировоззрение внутренне противо-
речиво, часто проявляет непоследовательность в оценках собы-
тий, в поведении.
Мировоззрение, как система взглядов, всегда обобщенно. Благода-
ря обобщенности личность может разобраться в различных конк-
ретных событиях жизни, предвидеть далекие последствия этих
событий. Человек, у которого взгляды слишком конкретны, при-
вязаны к определенным явлениям, может не понять тенденций об-
щественного развития, вследствие чего в его мировоззрении
проявляется консервативность.
Признавая важность обобщенности мировоззрения, необходимо учи-
тывать степень соотношения отвлеченного и конкретного во
взглядах. Обобщение всегда ведет к отвлечению. Иногда отвле-
чение приводит к тому, что человек за общими, абстрактными
идеями не увидит конкретной жизни и не сможет оценить ее в
соответствии с принципами. Есть люди, которые много говорят,
выдвигая всякого рода планы, и в то же время оказываются со-
вершенно беспомощными в практической жизни.
Необходима определенная мера отвлеченного и конкретного в сис-
теме взглядов личности. Нужная мера образуется лишь тогда,
когда человек не отрывается от жизни, а живет ею и ею прове-
ряет истинность своих взглядов.
Мировоззрение необходимо для ориентации, для определения своего
места и своей роли в общественном развитии. Мировоззрение
только тогда полноценно, когда личность претворяет в жизнь
свои идеалы, руководствуясь ими в обществе, семье, труде. Вот
почему степень связи мировоззрения с поведением, является од-
ним из важнейших показателей качеств личности. Бывает, что
человек един и в своих мыслях, и в своих делах. Но бывает и
так, что человек обнаруживает два разных лица: одно, когда он
высказывает свои взгляды, и совсем другое, когда действует
(например, проповедуя мораль, нарушает ее на каждом шагу).
При сочетании указанных положительных качеств мировоззрение
превращается в глубокие убеждения личности.
Понятие об убежденности. Убежденность - глубокая и обоснован-
ная вера человека в принципы и идеалы, которым он следует в жиз-
ни. Убежденный человек тот, у которого идеи сли-
лись с чувством и волей, для кого невозможен поступок, проти-
воречащий принципам. М. И. Калинин справедливо говорил, что ра-
бота, требующая подвижничества, возможна только .для людей, глу-
боко убежденных в правоте и красоте тех принципов, за которые
они борются.
Убеждения формируются при активном отношении к действительнос-
ти, при самостоятельном, вдумчивом отношении к знаниям, ответс-
твенном отношении к собственным обязанностям. Отсюда понятно,
что созерцательное отношение к действительности и простое начет-
ничество при усвоении знаний не могут сформировать действитель-
ных убеждений, за которые бы человек боролся.
Убежденный человек - это цельный и целеустремленный человек,
способный отстаивать свои взгляды и свои дела, готовый на жертвы
во имя исполнения долга. Именно такой человек вызывает у окружа-
ющих уважение и восхищение, именно такие люди являются двигате-
лями общественного прогресса.
Понятие об идеале. На основе мировоззрения морально-политичес-
ких взглядов складывается нравственный идеал, который служит ос-
новным мотивом и планом самовоспитания, личности. В нравственном
идеале, как в фокусе, отражаются убеждения-человека, его жизнен-
ная позиция. Идеал-это образ, которым руководствуется личность в
настоящем и который определяет план самовоспитания. Наличие вы-
сокого нравственного идеала означает высокий уровень развития
личности, характеризует благородство ее помыслов и действенную
целеустремленность. Зрелый идеал человека содержит обобщенный
образ совершенной личности, являющейся образцом для других (иде-
ал нравственности, учености, мастерства и т. п.).
Идеал отражает жизнь. Положительный идеал возникает в резуль-
тате обобщения всего лучшего, что есть в действительности. Более
того, идеалом может выступать образ конкретной личности, истори-
ческой или современной. Следовательно, реальное, будучи отражен-
ным, может выступать в качестве идеального для той личности, для
которой оно служит образцом поведения и деятельности. Но любой
обобщенный идеал всегда содержит в себе те элементы совершенно-
го, которые есть в действительности. Вместе с тем идеал - это
тот образ, образец, который предвосхищает будущее и в какой-то
мере опережает жизнь, отражая тен денции ее развития. В идеале
есть всегда кусочек фантазии, т. е. переконструированной дейс-
твительности, когда отбрасывается несущественное и элементы не-
совершенного, подчеркивается и Даже преувеличивается прекрасное,
совершенное. Так создается идеал, в котором лучшее в настоящем и
будущем слито.
В моральном кодексе строителя коммунизма - нравственном идеале
нового человека - отражаются не только лучшие черты передового
советского человека, но и завтрашний день бытия члена коммунис-
тического общества.
Фантазия, основанная на знании объективных закономерно92
стей развития общества, создает такую идеальную картину общест-
ва и личности, которой как таковой нет в действительности
(есть только элементы, отдельные черты), но которая не только
возможна, но и обязательно^станет реальностью.
Человеку свойственно предвосхищать будущее на основе обобщения
прошлого и настоящего. Характер предвосхищения зависит не
только от уровня знаний, но и от установок личности, ее
взглядов, интересов и вкусов, общей воспитанности.
Сознание своего идеала вызывает разнообразные переживания у че-
ловека. Идеальное обычно вызывает переживание удивления, вос-
торга и восхищения, а у деятельной личности, кроме того, и
страстное желание работать над собой, с тем чтобы приблизить-
ся к идеалу.
Наблюдаются два типа отношения к идеалу: 1) созерцательное и 2)
деятельное. В первом случае человек ограничивается восхищени-
ем идеалом. Считая идеальное недосягаемым, он руководствуется
в жизни так называемым здравым смыслом: "живи, как живется",
"живи, как другие рядом живут". Во втором случае восхищение
идеальным порождает огромную энергию для превращения идеаль-
ного в реальные черты собственного характера. Идеал выступает
как план жизни. Он реализуется в процессе активной работы над
собой. Идеал зовет идти вперед, он содержит программу работы
над собой. Вместе с тем ни один человек не считает, что он
достиг на каком-то этапе идеального совершенства.
Личный идеал советского человека является вместе с тем и идеа-
лом общества. Он выступает как программа развития не уединен-
ной личности, а человека-гражданина, члена коллектива, забо-
тящегося о других не меньше, чем о самом себе.

ЛИТЕРАТУРА Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование лич-
ности. М., Мысль,
1976. Кикнадзе Д. А. Потребности. Поведение. Воспитание. М.,
Мысль, 1968. Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд. М.,
Просвещение, 1970. Проблемы формирования социогенных потребнос-
тей / Под ред. Ш. Н. Чхар-
тишвили, Н. И. Сардевеладзе. Тбилиси, Мецниереба, 1974. Вопро-
сы психологии личности школьника / Под ред. Л. И. Божович,
Л. В. Благонадежиной. М., Изд-во. АПН РСФСР, 1961. Глава 6

ЛИЧНОСТЬ И КОЛЛЕКТИВ

I. ПОНЯТИЕ О ГРУППАХ И КОЛЛЕКТИВАХ Основоположники научного
коммунизма раскрыли общественную сущность
человека. "Индивид, - писал К. Маркс, - есть общественное су-
щество" '. Социальная сущность человека проявляется в его мате-
риальной и духовной жизни. Изолированный от других людей, он не
мог превратиться из раба природы в ее повелителя. Лишь общест-
венная трудовая деятельность обеспе чила людям средства сущест-
вования, умножила силы в борьбе с природой. Вместе с тем соци-
альная среда, взаимоотношения в труде явились решающим фактором
становления и развития психики, появления специфически челове-
ческого свойства - сознания.
Исторические условия жизни и общения привели к тому, что люди
объединились в нации, государства, классы, партии и другие общ-
ности. Они складывались не по желанию, а в силу объективных за-
конов. Каждая общность характеризуется теми или иными психологи-
ческими особенностями. Марксизм выделяет прежде всего специфи-
ческие черты психологии различных классов, которые В. И. Ленин
определяет как "большие группы людей, различающиеся... по их от-
ношению (большей частью закрепленному и оформленному в законах)
к средствам производства, по их роли в общественной организации
труда, а следовательно, по способам получения и размерам той до-
ли общественного богатства, которой они располагают. Классы, это
такие группы людей, из которых одна может себе присваивать труд
другой, благодаря различию их места в определенном укладе об-
щественного хозяйства" 2.
Особый интерес к классовой психологии обусловлен тем, что лю-
бая антагонистическая формация делится на противоположные клас-
сы, борьба между которыми является движущей силой исторического
развития.
Человек в течение жизйи непосредственно общается с другими
людьми, реализуя свою социальную сущность. Это общение происхо-
дит в группах и коллективах. Эти общности не однородны. Они мо-
гут быть классифицированы по нескольким основаниям: близости и
глубине складывающихся отношений, принципу образования, отноше-
нию личности к нормам группы и др.
' Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., Госполитиз-
дат, 1956, с. 590.
2 Ленин В. И. Великий почин. - Поли. собр. соч., т 39, с.
15.

94 В зависимости от близости и глубины складывающихся взаи-
моотношений
выделяют первичную группу. Первичная группа. Относительно ус-
тойчивое, немногочисленное по
составу, связанное общими целями- объединение людей, в котором
осуществляется непосредственный контакт между его членами, назы-
вается первичной группой. Все, кто входит в нее, знают друг дру-
га лично и общаются между собой в процессе решения стоящей перед
группой задачи. Размер первичной группы не может быть менее
двух, но не превышает 30-40 человек.
Такие объединения, как семья, производственная бригада, экипаж
самолета или космического корабля, зимовщики на полярной стан-
ции, школьный класс, можно рассматривать как первичные группы.
Человек входит в несколько первичных групп одновременно. Напри-
мер, школьник-участник всех классных дел, он же капитан футболь-
ной команды, член сборной района по шахматам и др. Контакты в
первичных группах не дозированы. Каждый может общаться с каждым
по мере желания и необходимости. Практически же члены группы от-
дают предпочтение одним перед другими. Они общаются чаще, кон-
такты носят близкий характер (на личной или деловой основе).
.Это так называемый первичный круг общения, который оформляется
в виде микрогруппы. Как правило, такая группа численно невелика
(2-7 человек). Члены ее могут оставаться участниками первичной
группы, поскольку не обрываются деловые взаимоотношения и личные
контакты с другими членами группы.
По принципу и способу образования различают реальные и услов-
ные, официальные и неофициальные группы.
Реальная и условная группы. Реальная группа - фактически су-
ществующее объединение людей с реальными связями и взаимоотноше-
ниями его членов, с целями и задачами: Реальная группа может су-
ществовать кратковременно или длительно, быть численно большой
или малой. Она существует и функционирует как общность.
Общность людей, составленная номинально, называется условной
группой. Например, спортивные журналисты решают образовать ко-
манду из лучших футболистов мира. Они отбирают звезд первой ве-
личины и объединяют их в списке. Игроки никогда н'е соберутся
вместе, и команда никогда не будет выступать на соревновании. Но
она составлена и условно существует.
По такому же принципу выделяют возрастные категории детейдош-
кольников, младших школьников, подростков, юношей для изучения
анатомо-физиологических, психических и других закономерностей и
особенностей.
Официальная и неофициальная группы. Официальная (формальная)
группа создается на основе^ штатного_расписания, устава или дру-
гих официальных документов. Например, октяб-рятская звездочка
или пионерское звено в классе предусмотрены
95 Положением о Всесоюзной ордена Ленина пионерской органи-
зации имени В. И.
Ленина. Отдел снабжения на производстве, студенческая группа,
штат учителей и сотрудников школы - все это примеры официаль-
ной группы. Между членами группы устанавливаются деловые кон-
такты, также предусмотренные документом. Они предполагают со-
подчинение или равенство, большую или меньшую ответственность
за выполнение задачи. Официальная группа может перестраивать-
ся, но это совершается опять-таки на основе приказа, решения,
постановления.
Взаимоотношения в официальных группах, даже при одной и той же
инструкции, не могут быть идентичны, поскольку в контакты
вступают люди с неповторимыми чертами характера, темперамен-
та, способностей, стиля общения. Деловые отношения дополняют-
ся личными, не предусмотренными инструкцией. Психологическая
близость (симпатии, уважение, дружба) ,и,ементи-рует офици-
альную группу, помогает решать поставленные задачи. В преде-
лах официальной группы и деловых контактов не исключены и от-
рицательные эмоциональные отношения - антипатия, неуважение,
пренебрежение, вражда. Они также влияют на деловые контакты,
вредят успеху дела.
Неофициальная ,группа возникает на основе единой направленности
психологической мотивации - симпатии, близости взглядов,
убеждений, признания авторитетности, компетентности отдельных
личностей. Такая группа не предусматривается ни штатным рас-
писанием, ни инструкцией. Официальные документы в этом случае
не имеют силы. Так складываются группы товарищей по совмест-
ным играм, компании рыболовов, охотников и т. д. Симпатии и
привязанности цементируют группу. Если же они исчезают, то
группа непременно распадается.
По признаку отношения личности к нормам группы выделяют рефе-
рентную группу.
Референтная группа. Референтная (эталонная) группа - это ре-
ально существующая или воображаемая группа, взгляды, нормы кото-
рой служат образцом для личности. Личность может входить в груп-
пу, нормы, ценности которой она признает, поддерживает и считает
самыми лучшими. Тогда личность не только придерживается этих
норм, но и отстаивает, защищает, а если надо, и пропагандирует
их. Но может быть и так, что личность, являясь членом одной
группы, считает идеалом ценности взгляды, нормы другой группы.
Иначе говоря, для личности эталоном служит другой образец. Нап-
ример, подросток стремится быть членом группы старших школьников
или взрослых. Если же это ему не удается, то он подражает нормам
поведения, бытующим у старших,
Итак, одна и та же первичная группа может рассматриваться с
разных точек зрения.
Коллектив. Коллектив - это группа людей, объединенных едиными
целями, подчиненными целям общества.
96 Четко и полно перечислил признаки коллектива А. С. Мака-
ренко: "Коллектив
- это есть целеустремленный комплекс личностей, организован-
ных, обладающих органами коллектива. А там, где есть органи-
зация коллектива, там есть органы коллектива, там есть орга-
низация уполномоченных лиц, доверенных коллектива, и вопрос
отношения товарища к товарищу - это не вопрос дружбы, не воп-
рос любви, не вопрос соседства, а это вопрос ответственной
зависимости" 1. А. С. Макаренко указал, что коллектив возмо-
жен только при условии, если он объединяет людей вокруг задач
деятельности, явно полезных для общества.
Поскольку коллектив - это группа людей, ему присущи признаки
группы. Однако коллектив имеет свойства, каких нет у группы.
Поэтому можно считать, что всякий коллектив-это группа, но не
всякая группа - коллектив. Официальная или неофициальная
группа может превратиться в коллектив, если приобретает его
признаки. При этом важнейший признак кол лектива - обществен-
ная значимость целей и задач - остается незыблемым. Если это-
го признака нет, то группа не может называться коллективом.
. Коллектив - основа социалистического общества. Различаясь по
содержанию деятельности, величине, структуре, он неизменно
несет в себе признаки, которые и составляют сущность социа-
листической общности людей.
В зависимости от цели деятельности различают профессиональные
коллективы (производственные, творческие, военные, учебные),
.^общественные рр„.ан.изац.ии... {КПСС, ВЛКСМ, профсоюзы, пи-
онерская организация), добровольные общества (научные, науч-
но-пропагандистские, военноспортивные), самодеятельные кол-
лективы (художественная самодеятельность, общество коллекцио-
неров).
В_з_ависи.мости"о.т,связей и места в^ системе других кол-
лективов их делят на первичные и основные. Первичный коллектив -
это lTepB^4xa.^rpynffa~c'iip^3'Ha]^^ коллектива. Основной_кол-
лектив_-объединение первичных коллективов. Например, студенчес-
кую группу можно"р'а"ссматривать как первичный коллектив, фа-
культет - как основной.
Члену_коллектива свойствен коллективизм - солидарность в
мнениях, оценках, делах. Он проявляется как переживание, субъек-
тивная позиция личности. На этой основе формируется свойство-ус-
тойчивая характеристика "личности. Отмечая важность этого свойс-
тва, Н. К. Крупская писала: "Мы должны воспитывать коллективис-
та, то есть человека, умеющего личное подчинять общественно-
му..." 2. Коллективизм предпол-асает
' Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания. -
Соч. М., 1958, т. V, с. 210.
2 Крупская Н. К. Отзыв на проект программы по педагогике для
пединсти тутов.-Пед. соч. в 10-ти т. М., Изд-во АПН РСФСР, т.
10, с. 678.
4 Заказ 385 97 умение подчиняться общим решениям, заботиться о
чести коллектива, о
его успехах. Буржуазные теории групп. Буржуазные теории групп
характеризуются
неоднородностью исходных позиций, но их объединяет общее-стрем-
ление подменить социально-экономические, идеологические и клас-
совые отношения буржуазного общества профессиональными, соци-
альнопсихологическими, психологическими.
Многие представители этих теорий основными единицами общест-
ва считают социальную организацию и психологическую группу. Со-
циальная организация отвечает критериям: наличие формализован-
ных отношений и существование иерархии власти.
Психологическая группа характеризуется такими показателями:
а) взаимозаменяемость между членами группы, б) общность взгля-
дов, убеждений, норм, в) общность цели.
В зависимости от понимания взаимоотношений личности и группы
в буржуазной социальной психологии обозначилось два направле-
ния: структуралисты и персоналисты. Первые считают, что в сис-
теме "организация-личность", т. е. в отношении группы и ее чле-
на, ведущее значение имеет организация, структура. Она должна
создать оптимальные условия для полного использования челове-
ческих ресурсов. Если человек плохо работает, то причина в не-
совершенстве структуры группы, методов . контроля, осуществле-
ния власти в ней. При этом вначале счита-, лось, что наилучшей
структурой является формальная группа, а затем была выдвинута
идея о преимуществе неформальной организации.
Персоналисты исходят из иных установок. Главный тезис пер
соналистов: структура группы (формальной и неформальной) не
имеет никакого значения. Уровень эффективности человека зависит
от его способностей, от того, как он их оценивает и в какой
степени обладает ими.
Указанные концепции не выходят за рамки буржуазной идеоло-
гии. Они призваны найти способы укрепления капиталистической
системы организации труда, поднять производительность, обеспе-
чить сверхприбыль. И то и другое направление в своих теорети-
ческих и практических выводах проповедует выгоду, прагматизм.
Исследования групп и коллективов советскими учеными. В нашей
стране с первых лет Советской власти начали разрабатывать тео-
рию коллектива: исследовать его структуру, развитие отношений в
нем. Первым, кто обратился к этой проблеме, был В. М. Бехтерев.
Он считал, что коллектив в своей основе имеет общее настроение,
сосредоточение, обсуждение, решение, общую цель. При этом он не
учитывал моральное содержание цели и принципы организации кол-
лектива. Поэтому под его определение коллектива подходили груп-
пы, далекие в идеологическом и моральном отношении от идей и
морали нашего общества.
98 Интересные, но не всегда верные мысли высказывал А. С.
За-лужный. Он
предлагал расценивать степень организованности группы по уме-
нию распределять обязанности между ее членами, дисциплиниро-
ванности в выполнении возложенных обязанностей, по умению
суммировать выполненную работу. В основе классификации кол-
лективов усматривал такие показатели, как степень организо-
ванности коллектива, время существования его. А. С. Залужный
ошибался, когда в качестве признака коллектива выделял сово-
купное реагирование на те или иные раздражители.
Подлинно научную теорию детских коллективов создал А. С. Мака-
ренко. Правильность ее он доказал на практике, организовав
детские воспитательные коллективы-коммуны. С позиции богатей-
шего опыта и глубокого понимания природы коллектива А. С. Ма-
каренко критиковал существовавшие теории, и в частности поло-
жения А. С. Залужного. Он отмечал, что признак совокупного
реагирования на раздражители присущ кому угодно: лягушкам,
моллюскам и другим животным.
В наши дни в связи с интенсивными исследованиями в области со-
циальной психологии советские ученые предпринимают попытки
экспериментально проникнуть в закономерности формирования и
самоукрепления групп и коллективов, выявить поверхностные и
глубинные силы, цементирующие коллектив, уяснить складывающи-
еся в коллективе отношения и причины их порождающие. Работы
А. Н. Лутошкина, А. В. Петровского, П. А. Про-сецкого, Л. И.
Уманского и других психологов направлены на решение этих за-
дач. Так, А. В. Петровский выделяет уровни, слои (страты)
жизнедеятельности и отношений в коллективах. По мнению авто-
ра, коллективу присущи признаки группы: симпатии - антипатии,
групповое давление на личность, подчинение личности мнению
группы (конформизм). Это поверхностный слой взаимоотношений.
Более глубокий слой - признаки собственно коллектива: приня-
тие личностью ценностных ориентации и руководство ими в де-
лах, поступках, самоопределение личности в коллективе, т. е.
избирательное отношение к воздействиям, в том числе и к влия-
нию собственной группы. В этом случае личность оценивает все
воздействия с точки зрения содержания общественно ценной дея-
тельности коллектива. Третий слой -
глубинный, в котором заложены отношения ответственной зависи-
мости между членами коллектива. Благодаря этим отношениям
обеспечивается единство мотивации, слияние воедино усилий и
направление их на решение общей задачи, противостояние внеш-
ним влияниям, угрожающим расколу коллектива, обеспечивается
связь с другими коллективами.
Методы изучения групп, коллективов. Основным методом изучения
групп, коллективов является наблюдение. Оно'позволяет выяснить
содержательную сторону жизни общностей, их структуру, уровень
развития и др. В социальной психологии различают включенное и
невключенное наблюдение. Первое предпола-
4* 99 гает вхождение наблюдателя, исследователя в состав
общности на правах
ее члена. В этом случае он как бы изнутри изучает группу, кол-
лектив. Он не только исследует, но и сам участвует во всех де-
лах. Невключенное наблюдение - изучение общности со стороны, без
непосредственного участия в ее жизни. Учитель в силу специфики
его труда и своеобразия положения по отношению к детскому кол-
лективу (классу, пионерскому отряду, комсомольской группе) ока-
зывается в позиции как включенного, так и невключенного наблюда-
теля. В одних случаях он становится членом^группы, коллектива, в
других-остается за пределами детской общности. Например, при ор-
ганизации экскурсии, турпохода, будучи классным руководителем
или инструктором по туризму, он занимает равноправное положение
в коллективе и осуществляет наблюдение соответствующее этому по-
ложению. При посещении дружинного сбора, комсомольского собрания
школы он может остаться лишь наблюдателемисследователем.
Для изучения некоторых сторон жизни группы, коллектива исполь-
зуется естественный эксперимент. Он проводится в обычных для ис-
пытуемых условиях, содержание эксперимента соответствует дея-
тельности данной общности. Например, в классном коллективе прак-
тикуется диспут как форма внеклассной воспитательной работы. Но
диспут может быть экспериментальным, если он решает исследова-
тельские задачи и проводится, исходя из этих задач. Поездка за
город также может оказаться экспериментальной, если в ходе нее
решаются некоторые исследо вательские задачи.
Плодотворным при изучении групп, коллективов является опрос,
выявление мнений членов группы, коллектива о разнообразных сто-
ронах жизни данной общности. Например, в классе производится оп-
рос о содержании и формах внеклассной работы, выявляется мнение
школьников о состоянии учебы и т. д. Опрос имеет несколько раз-
новидностей. Наиболее часто используется интервью и анкета. Ин-
тервью предполагает получение сведений от лица при непосредс-
твенном общении; анкета - ответ на вопросы, зафиксированные
письменно, что создает условие для ознакомления со всей анкетой
и продумывания ответа* на каждый вопрос. В интервью и анкету мо-
гут быть включены открытые и закрытые вопросы. Для закрытых воп-
росов в анкету включаются варианты ответов. Например: "Хорошо ли
работает ваш пионерский отряд?" Варианты ответов: "Да"; "Нет";
"Не знаю". Для открытых вопросов предполагается развернутый
ответ. Например: "Что тебя привлекает в работе пионерского отря-
да?"
2. УРОВНИ РАЗВИТИЯ КОЛЛЕКТИВА Коллектив как наиболее развитая
общность людей не возни_ каетузазу...
Он формируется под .влиянием внешних и внутренних сил_ Расс-
матривая вопрос формирования коллектива, нуж-
100 но иметь в виду, что он^вырастает из группы. Следовательно,
на ранних
этапах он имеет признаки этой "общности и лишь в развитии
приобретает свойства коллектива. А. С. Макаренко, изучая ста-
дии развития коллектива, пришел к выводу о том, что на первой
стадии группа людей объединяется требованиями руководителя.
Каждый член группы признает эти требования, выполняет их, и
таким образом происходит объединение, осуществляются и ут-
верждаются связи между индивидами. На второй стадии требова-
ния к личности предъявляет группа. Это групповое требование
также принимается личностью к исполнению. На третьей стадии
личность предъявляет требования сама к себе, исходя из цен-
ностных ориентации, установок, целей коллектива.
Указанная стадиальность в основе своей имеет требования к лич-
ности, входящей в коллектив. Именно это основание и послужило
А. С. Макаренко критерием для выделения этапов.
Советские психологи исследуют процесс формирования коллектива,
расширяя состав критериев.
Установлено, что низшим уровнем объединения людей является
конгломерат (используется также другой" термин-диффузная
группа), неорганизованное, в силу обстоятельств, случайное
скопление людей. Например, отдыхающие на пляже, покупатели в
магазине, люди на трамвайной остановке и другие случаи. Ха-
рактерной особенностью данной общности является то, что объ-
единяет людей место и время. Примером конгломерата может слу-
жить также только что сформированный первый школьный класс,
группа ПТУ.
На стадии, конгломерата нет ни общей цели, ни руководства, а
следовательно и организации, ни содержательного 'общения, ус
тойчивых взаимоотношений. Эта общность свободно возникает и
распадается безболезненно для каждого индивида. Развитие общ-
ности от конгломерата идет в направлении кооперации.
Кооперация - это объединение, в котором налажены содержательные
контакты, установле^на-взаимОзавйсимость. Главными признаками
кооперации являются следующие: сосредоточенность людей однов-
ременно в одном месте, наличие четкой организации (каждый
знает свои"функции 1'^ьТпол'ня„т'их)",~'направл„нность усилий
на решение задачи, стоящей перед объединением. Коопе-йрация
предполагает своббдно"„~деловбе.'ббЩ„ние'ее членов. Призером
кооперации может служить школьный класс или группа |ПТУ,
сформированные в начале учебного года как диффузные |группы и
просуществовавшие 1-2 месяца. В этом случае учащие-|ся позна-
комились друг с другом, наладили деловые и личные |контакты,
выбрали или назначили руководящие органы, наметили некоторые
групповые дела.
1 Развитие кооперации приводит к. .становлению .ладдекшва.
1Шк6льный класс или группа ПТУ продвигаются в развитии, ког-|да
групповые цели и дела. выносятся,за пределы .данного объ-|еди-
ненйя, соотносятся по ._содеджадшй.с"целями^и^задачами боль-
101 шого коллектива (школы, училища), насыщаются идеями на-
шего
общ"„ства." Развитие кооперации и переход к коллективу школьного
класса или группы ПТУ предполагает возникновение и упрочение
чувства коллективизма, солидарности и сплоченности, что проявля-
ется в единстве оценочных суждений, ценностных ориентации, забо-
те о чести, достоинстве, авторитете коллектива. Следует отме-
тить, что коллектив не застывшая, неподвижная общность. Он - жи-
вой социальный организм: в нем меняется со держание деятельнос-
ти, перестраивается структура, положение конкретных личностей,
изменяются отношения между ними. Высшим уровнем развития коллек-
тива в настоящее время является коллектив коммунистического тру-
да. Развитие социализма несет в себе элементы коммунистического
общества, проявляющиеся не только в сфере материального произ-
водства, но и в сфере отношений. Производительность труда обус-
ловлена не только развитием техники и организацией производства,
но и взаимоотношениями людей. В коллективе коммунистического
труда деловые и личные взаимоотношения органически соединены. В
нем бригада, звено, группа работают совместно, по единому наря-
ду. Господствуют отношения взаимопомощи и поддержки. Возникающие
противоречия разрешаются без противоборства, без конфликтов. Об-
щение и взаимоотношения на деловой и личной основе протекают как
между добрыми друзьями. Коллективный отдых, развлечения, взаимо-
помощь в беде - все это характерно для коллектива коммунистичес-
кого труда. И нет сомнения, что в недалеком будущем стиль жизни-
таких коллективов будет господствующим во всех трудовых объеди-
нениях нашего общества.
По данным социально-психологических исследований (Л. И.
Уманский и др.) на стадии кооперации и перехода ее к коллективу
могут быть отклонения. Формируется корпорация - замкнутая в себе
общность. Цели корпорации не выносятся за ее пределы. По содер-
жанию они могут быть близкими или тождественными с целями об-
щества, но могут резко расходиться с ними. В таких общностях
есть признаки коллектива, кроме главного- связь и согласован-
ность целей с общественными. Примером может служить объединение
подростков с антисоциальной направленностью, религиозные секты и
др.

3. ЛИЧНОСТЬ И КОЛЛЕКТИВ Личность в коллективе
связана с другими личностями и вместе с
ними выражает направленность данной общности. Через коллектив
личность соотносится с другими коллективами и обществом в целом.
Поскольку коллектив-частица общества, он неизбежно несет в себе
его политические, эстетические, нравственные и другие идеи. Лич-
ность разделяет эти идеи, руководствуется ими в делах и поведе-
нии.
В ходе взаимодействия с материальным миром и общения с

102 є людьми личность не только
приобретает индивидуальный опыт, на основе которого формиру-
ются индивидуальные черты, свойства, но и присваивает об-
щественный опыт, который становится важнейшей составной
частью ее духовного богатства. Идейная, нравственная общ-
ность ближайшей и более широкой социальной среды создает ус-
ловия для развития и формирования цельной гармоничной лич-
ности.
Взаимоотношения личности и коллектива многообразны. Можно вы-
делить два основных аспекта: влияние коллектива на личность и
влияние личности на коллектив.
Влияние коллектива на личность. Буржуазные психологи и социо-
логи утверждают, будто коллектив нивелирует личность, подгоняет
ее под единый образец, шаблон. Это утверждение есть не что иное,
как попытка выгородить пресловутую концепцию свободы личности
при капитализме.
Коллектив - ячейка социалистического общества; коллекти-
визм-духовная сила, цементирующая его. Коллектив не может ниве-
лировать личность, напротив, он заинтересован во всестороннем
развитии ее, так как от полноты и богатства каждой личности,
каждого члена коллектива делается полнокровней жизнь коллектива.
Вместе с тем нельзя отрицать того факта, что коллектив оказывает
определенное воздействие на личность, входящую в него, равно и
личность не может не оказывать влияния на коллектив. По отноше-
нию к личности коллектив выполняет ряд функций: во-первых, при-
общает ее к идейным, моральным, эстетическим и иным ценностям.
Эту функцию он выполняет постольку, поскольку является открытой
социальной системой и свои цели, задачи привносит из общества.
(Он может вырабаты вать их и внутри и соотносить с общественны-
ми.) Если рассматривать личность в соотношении с коллективом, то
она также представляется системой, открытой по отношению к дан-
ной общности. Личность приемлет идейные, моральные и иные цен-
ности коллектива, который в свою очередь извлекает их из общест-
ва. Таким образом, в коллективе оформляется идейный и мор-аль-
но-эсте-тический облик личности.
Во-вторых, влияние коллектива на личность сказывается в воспи-
тательной и корректирующей функции. На первый взгляд кажется,
будто сам человек, и только он "кузнец" собственного характера,
только от него зависит, будет ли он настойчивым, смелым, отзыв-
чивым, веселым, добрым и т. д. Безусловно, человек должен форми-
ровать себя, и тем более у него должно быть желание быть лучше,
ценнее для общества. Но при всем этом коллектив могучая сила. В
своем арсенале он содержит такие средства воспитания, которых
нет у личности. Коллективное мнение, убеждение, разъяснение,
критика, соревнование - вот далеко не полный перечень мер, нахо-
дящихся в распоряжении коллектива. Особо важное значение приоб-
ретает коллектив в перевоспитании индивида. Он раньше замечает
отклонения в пове-
103 дении и психическом складе, чем сама личность. И это не
удивительно,
поскольку коллектив несет ответственность за поступки и дела
входящих в него личностей.
В социалистическом обществе труд носит не только общественный,
но и коллективный характер. Каждый человек - член трудовой
бригады. Он ответствен за качество той части коллективного
продукта, которую он производит. Поэтому общность вправе
спросить с человека выполнение его трудовых обязанностей.
Проблема конформизма. Конформизм - подчинение мнения личности
групповому во избежание конфликта.
Изучать конформизм начали американские исследователи. Психолог
Эш провел следующий эксперимент. Группе студентов из 8 человек
было предложено сравнить длину линии с тремя неравными ей отрез-
ками. Каждый испытуемый громко объявлял свою оценку. Вся группа,
за исключением одного, предварительно встретилась с эксперимен-
татором и они договорились, что будут давать заведомо неверные
оценки о соотношении линий. Реально их ошибки были значительными
(от 1 до 4 см). Тот, кто не был посвящен в своеобразный заговор,
сталкивался с противоречащим его реальному опыту мнением боль-
шинства. Положение складывалось напряженное: с одной стороны,
мнение всех, с другой - реальное восприятие и собственное мнение
члена группы. В зависимости от свойств личности реакция непосвя-
щенных была разной: одни продолжали отстаивать свое мнение, ос-
но-.ванное на восприятии, и игнорировать мнение остальных, дру-
гие-выражали согласие с мнением большинства (либо безого вороч-
но, либо соглашались внешне, но в действительности оставались
при своем мнении).
На основе данного и других аналогичных экспериментов был сде-
лан вывод о том, что существуют два варианта отношения личности
к групповому мнению: либо несогласие, отвергание, ляб о полное,
лриляхие-.есо. Иначе говоря, человек может быть либо конформис-
том, либо нонконформистом. Никаких других у личности нет.
Советские психологи провели собственное исследование конфор-
мизма как социально-психологического явления. При этом были взя-
ты группы, составленные из людей незнакомых друг другу, а также
группы, имеющие статус коллектива. Исследования подтвердили су-
ществование конформизма. При этом оказалось, что в группах, сос-
тавленных лишь для эксперимента и, таким образом, не являющихся
коллективами, действительно наблюдались конформисты и неконфор-
мисты. В коллективе вырисо вывается,мна.а..кар.т.и"а, Члены кол-
лектива при тех же условиях эксперимента по-иному относятся к
предлагаемому заданию. .Если содержание имеет важное значение,
если в нем отражаются коллективные ценности, то- личность отста-
ивает свое суждение, несмотря на противодействие извне или боль-
шинства членов данного коллектива. В этом случае она идет на
конфликт (если он
104 действительно возможен в данной ситуации) с коллективом.
Такая
позиция личности в коллективе получила наименование самоопре-
деления личности, нравственной устойчивости ее. Именно этим
отличается позиция личности в диффузной группе и в-группе,
имеющей статус коллектива. Поэтому буржуазные ученые ошибают-
ся, когда заявляют, что в наших коллективах сильно развит
конформизм. Они забывают или не хотят понять коллективизм как
силу, цементирующую данную общность, и самоопределение лич-
ности как выражение позиции и ценностей коллектива.
Влияние личности на коллектив. Мера влияния личности на кол-
лектив выражается в категориях авторитета, руководства, лидерс-
тва.
Авторитет - общественное признание, личности, оценка коллекти-
вом соответствия субъективных качеств человека объектив-ным,тре-
бованиям. деятельности.
Авторитетность прежде всего зависит от личных качеств челове-
ка. Обширные знания, богатый жизненный опыт, выработанные умения
и навыки - все это выделяет человека среди других. К мнению та-
кого человека прислушиваются, к нему обращаются за советом, по-
мощью. Авторитетного человека отличает бескорыстное стремление
идти навстречу людям, и это создает ему признательность людей.
Таким образом, авторитет в своей основе имеет личные ево-йст&а.
Вместе с тем к нему причастны и окру жающие люди, группа, кол-
лектив. Они поддерживают и укрепляют, а порой и свергают автори-
тет. Чем больше людей видят ценность человека, его личных ка-
честв, чем в большем количестве серьезных дел он проявил себя,
тем выше и глубже авторитет, тем шире его признание, тем большее
влияние оказывает он на окружающих.
Однако бывают дутые, фальшивые авторитеты. В этом случае чело-
веку приписывают больше заслуг, нежели он в самом деле их имеет.
У такого лица мнение о своих знаниях, умениях, навыках оказыва-
ется завышенным. Ложный авторитет может создаваться и поддержи-
ваться хитрым человеком, умеющим пользоваться знаниями, способ-
ностями других людей. Но рано или Г поздно это ^раскрывается и
ложный авторитет рушится. Иногда ложный авторитет личности соз-
дается и поддерживается другими в их корыстных целях.
В со.циалистическом обществе авторитетен тот, кто отдает серд-
це и ум честному труду, кто общее дело и заботу о нем ставит вы-
ше личного благополучия, кто смел, принципиален. Этого человека
по достоинству ценят окружающие и прежде всего коллектив, членом
которого он является.
Авторитетная личность не обязательно является руководителем.
Она может быть и часто бывает рядовым членом коллектива, но и в
своей рядовой роли оказывает большое влияние на жизнь, сплочен-
ность данной общности.
Руководство. Коллектив как единица, как общность людей 105
сохраняет свою целостность не только в силу существования общей
цели,
но и благодаря наличию руководства, обеспечивающего согласо-
ванность действий. В этом качестве выражается влияние личнос-
ти на коллектив.
Выбираемый или назначаемый руководитель выполняет ряд функций:
а) выдвигает, формулирует цели, способствует внедрению их в
сознание каждого члена коллектива; б) распределяет задания и
согласовывает деятельность членов коллектива;
в) стимулирует деятельность, для чего в его распоряжении есть
материальные и моральные средства: премия, награждение ценны-
ми подарками, предоставление отпуска, благодарность, многоти-
ражная и стенная газеты; г) контролирует ход и исход коллек-
тивного дела; д) осуществляет воспитательные функции;
е) устанавливает и поддерживает связь с другими коллективами, а
также с руководителями более высокого ранга.
Исследованиями установлены типы руководителей. Типология осно-
вывается на психологическом складе личности, на способности и
умении управлять коллективной деятельностью. Выделено три ти-
па.
Первый тип - авторитарный. Руководитель такого типа преимущест-
венно использует методы администрирования. Он, как правило,
резок, не желает прислушиваться к мнению других, принимает
решения единолично. Авторитарный руководитель считает, что
подчиненные должны выполнять его распоряжения и приказы точно
и в срок. Авторитарность в руководстве - это не проявление
какой-либо изолированной черты личности, а сочетание, сплав
характера, воли, темперамента.
Второй тип-демократический. Для этого типа характерно вынесение
важных проблем и решений на обсуждение коллектива, учет мне-
ний. Руководителя демократического типа отличает большая гиб-
кость, находчивость в решении задач. Он лишь в крайних случа-
ях прибегает к административным мерам воздействия на подчи-
ненных. В личности такого руководителя преобладают черты,
способствующие установлению контактов с подчиненными, вдумчи-
вого проникновения в их состояние. При демократическом стиле
некоторые функции руководителя передаются другим членам кол-
лектива и таким образом намечается тенденция к самоуправле-
нию. В коллективах с демократическим руководством работа про-
должается в том же ритме, с тем же результатом как в присутс-
твии, так и в отсутствии руководителя.
Третий тип -попустительский. Руководитель такого типа пускает
дело на самотек7~0н~кга7гсг"заботится об организации коллек-
тива, о его делах. Подчиненные не чувствуют -руководства.
Создается впечатление, будто каждый делает, что желает, не
считаясь ни с общей задачей, ни с тем, что делают другие. Как
показывают наблюдения, руководители такого типа нерешительны,
им тяжело распоряжаться, заботиться о других. Они не умеют
устанавливать контакты, по-серьезному и по-деловому об-
106 щаться с подчиненными. Нередко они стесняются тех, кем ру-
ководят, а
порой и побаиваются. Иногда такой руководитель тяготится сво-
им положением и готов уступить. руководство другому лицу.
Было проведено специальное исследование по изучению влияния ти-
па руководства на структуру группы и внутригрупповые отноше-
ния. Из детей школьного возраста создали группы, которым было
дано одно и то же задание-изготавливать игрушки. Условия ра-
боты были одинаковы для всех. Во главе групп были поставлены
руководители разного типа: авторитарный, демократический и
попустительский. Группы работали в течение нескольких меся-
цев. Все это время велось наблюдение за ними: фиксировалось
количество и качество продукции, взаимоотношения детей. Ока-
залось, что производительность труда в группах и отношения в
них заметно отличались. Количественный итог в выполнении за-
дания оказался выше при авторитарном руководителе, ниже при
демократическом и еще ниже при попустительском. Зна чительно
отличалась психологическая атмосфера в группах. При автори-
тарном руководителе дети работали лишь в присутствии его. Как
только он покидал помещение, они прекращали работу. Во взаи-
моотношениях детей отмечалась грубость, нетактичность, враж-
дебность, а иногда заискивание, подхалимство.
При демократическом руководителе дети работали в отсутствие
его. Они общались, но в общении не было ни грубости, ни враж-
дебности. Дети советовались, высказывали ценные предложения
по улучшению качества изделий. Появлялось чувство гордости за
общее дело. Кроме того, авторитарный стиль эффективнее демок-
ратического, при решении сравнительнопростых задач, в то вре-
мя как при усложнении деятельности (согласованность, разделе-
ние функций и т. д.) эффективнее оказывается демокра-а-гичес-
кий стиль.
1 Попустительское руководство вызывало несерьезное отноше-
ние к делу, недисциплинированность. Дети не оценивали занятие
|как нужное, оно им казалось игрой.
| Лидерство. Наряду с понятием "руководство" ("руководи-
тель") в советской социальной психологии в последнее время |ши-
роко пользуются понятием "лидерство" ("лидер"). Некоторые психо-
логи отождествляют данные понятия. Большинство же разделяет, ус-
матривая в каждом из них нечто своеобразное.
Во-первых, лидерство Bp3_HJ}KaeT_Jir>eHMyuJ,ecTBeHHo в нео-
фици альной группе, при соответствующих взаимоотношениях. Руко-
водство отражает отношение ответственности и характерно для офи-
циальных групп.
Во-вторых, лидерство преимущественно проявляется в малых
группах (в микросреде), руководство-в больших общностях;
лидер замкнут в малой группе, руководитель выходит за пре-
делы коллектива, поскольку ему необходимо поддерживать связь с
вышестоящим руководителем.
107 В-третьих, лидер выдвигается стихийно, руководитель -
учреждается
системой ор.ганиза.ции и -институтов. В связи с этим руководс-
тво"более стабильно, чем лидерство. Последнее зависит от измене-
ний группового настроения.
В-четвертых, авторитет лидера основан .на личном",его влия-
нии, авторитет руководителя-не. только на личном, влиянии, но и
на санкциях, предоставленных ему предписаниями.
В-пятых, ответственность руководителя многоступенчата, бо-
лее опосредована, чем лидера.

ЛИТЕРАТУРА Ковалев А. Г. Коллектив и социально-психологические
проблемы руковод
ства. М., Политиздат, 1975. Коллектив и личность. М., Наука,
1975.
Макаренко А. С. Соч. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958, т. V, VII.
Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. М.,
Мысль,
1971. Социальная психология. Краткий очерк /Под ред. Г. П.
Предвечного и Ю.
А. Шерковина. М., Политиздат, 1975. Петровский А. В., Шпалинский
В. В. Социальная психология коллектива.
М., Просвещение, 1978. Глава 7 ПСИХОЛОГИЯ ОБЩЕНИЯ И МЕЖЛИЧНОСТ-
НЫХ ОТНОШЕНИИ
1. ПОНЯТИЯ ОБЩЕНИЯ И МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ Среди факторов,
формирующих личность, в психологии выделяют труд,
общение и познание. Общение - связь между людьми, в ходе которой
возникает психический контакт, про-являтогцийея-в-еб-м-ене ин-
формацией, взаимовлиянии, взаимопереживании, взаимопонимании.:
Можно сказать,"что общение направлено на установление психичес-
кого контакта между людьми;
целью его является изменение взаимоотношений между людьми, ус-
тановление взаимопонимания, влияние на знания, мнения, отноше-
ния, чувства и другие проявления направленности личности;
средством - различные формы самовыражения личности. Контакты
между людьми в общении есть необходимое условие существования
индивида.
В последние годы в науке наряду с понятием "общение" использу-
ется понятие "коммуникация". В научных публикациях можно встре-
тить различное понимание отношения понятий "коммуникация" и "об-
щение". В психологии более правильно установить следующее отно-
шение между ними. Коммуникация-более широкое по объему понятие.
Коммуникация.-связь, взаимодействие двух систем, в ходе которой
от одной системы к другой передается сигнал, несущий информацию.
Например, две электронновычислительные машины соединены кабелем
или радиосвязью. Каждая работает по заложенной в ней программе.
Если они обмениваются информацией, можно говорить, что между ни-
ми существует коммуникация. Танец пчелы, сигнализирующий другим
пчелам о направлении и расстоянии до подкормки, есть также ком-
муникация. Пилот управляет самолетом. Возникает коммуникация
"человек-машина". По приборам пилот определяет режим работы,
исправность основных узлов, условия полета. На основе этих дан-
ных производится управление. Однако во всех рассмотренных приме-
рах нет связи между людьми, влияния одной личности на другую. В
силу этого в них не отражена специфика общения.
Общение - обмен информацией между людьми. Человек мо-жет'об-
щаться с другими людьми не только в непосредственном контакте.
Просмотр телепередачи, чтение книги, восприятие произведений ис-
кусства - это также акты общения. С. Образцов писал: "Встреча с
бизоном испанской пещеры потому вызывает такое волнение, что это
встреча не с животным, а с че-
109 ловеком, который нарисовал бизона. Встреча через тысячеле-
тия. И
встреча эта всегда личная. Всегда встреча двух" '. Таким об-
разом, понятие общения более узкое по сравнению с понятием
коммуникации. В социальной психологии можно встретить иное
понимание отношения между людьми (трудовое, экономическое и
т. д. ), а коммуникацию рассматривают как частный случай об-
щения, связанный с обменом информацией.
Подчеркивая роль общения как специфического фактора формирова-
ния психики, Б. Ф. Ломов пишет: "Когда мы изучаем образ жизни
конкретного индивида, мы не можем ограничиться анализом толь-
ко того, что и как он делает, мы должны исследовать также и
то, с кем и как он общается..." 2.
Содержание общения. Общение предполагает передачу информации.
Содержанием об1цеттия-&ьк:-тупают научные и житейские знания. На
уроке истории учитель сообщает факты далекого прошлого нашей Ро-
дины, школьник растолковывает своему товарищу теорему Пифагора,
закон Кулона. Учащиеся - красные следопыты совместно разыскивают
документы, вещи героев гражданской и Отечественной войн, они
вместе посещают ветеранов Октябрьской революции. То, что они на-
ходят и узнают, то взаимодействие, которое при этом возникает и
осуществляется,-есть содержание общения.
В общении могут быть переданы навыки и умения. Учитель труда
рассказывает и показывает, как пользоваться слесарным инструмен-
том, как обрабатывать им металл. На уроке физкультуры учитель
формирует у школьников двигательные навыки и таким образом учит
их владеть своим телом.
Содержанием общения может выступать человек: его внешний вид,
особенности характера, манера поведения и т. д. Мы встречаемся с
друзьями, родственниками. Нам доставляет радость быть вместе,
видеть друг друга, "дышать одним воздухом". В этой связи показа-
телен эпизод из телефильма "Семнадцать мгновений весны". Штирлиц
(советский разведчик) встретился с женой в небольшом кафе на
территории "нейтральной" страны, кишащей гитлеровскими шпионами.
Они смотрели друг на друга, не проронив ни слова, не подав вида,
что знакомы, что они близкие люди. При этом ими владела сложней-
шая гамма чувств, они испытывали огромное желание броситься друг
к другу, многое сказать, спросить. Их взаимное восприятие, не-
высказанные, невыявленные мысли и чувства при данных обстоятель-
ствах все-таки были содержанием общения.
Содержанием общения является коллективное (групповое) решение
.Задачи, деятельность. Бригада монтажников собирает блочный дом.
Группа конструкторов создает новый станок. Пе-
' Образцов С. Эстафета искусств. Теоретические заметки. - Ис-
кусство, 1966, ј 1, с. 69.
2 Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии.- В сб.:
Методо логические проблемы социальной психологии. М., Наука,
1975, с. 130.
110 дагогический коллектив школы решает вопрос о состоянии ус-
певаемости в
выпускном классе. Во всех этих случаях содержанием общения
оказывается дело, задача, их выполнение и решение.
Своеобразным содержанием общения следует признать отношения и
взаимоотношения, которые наполняют общение, придают ему сво-
еобразный колорит, окрашенность, диктуют средства, манеру об-
щения. От того, какие складываются взаимоотношения, зависит
вся система общения данного лица.
Все это лишь отдельные приметы содержания общения. Конкретных
тем для общения у каждого человека много, и чем больше разно-
образных тем общения, тем в более широкий круг общения он
включен, тем богаче и содержательнее его личность.
Средства общения.Содержательная сторона общения реализуется
через способы, средства. Главным средством общения в человечес-
ком обществе является язык. Однако параллельно с языком внутри
речевого общения широко используются неречевые средства: облик,
жесты, мимика, положение партнеров относительно друг друга,
изображение. \ Внешний облик человека сознательно изменяется и в
извест-цой степени создается им самим. Облик складывается из фи-
зиогномической маски, одежды, манеры держаться. Физиогномическая
маска - господствующее выражение лица - формируется род влиянием
часто возникающих у человека мыслей, чувств, ртношений. Значи-
тельно способствуют созданию маски прическа, косметические
средства, пластические операции. Можно отме-гить злую, добрую,
надменную, доброжелательную и другие ризиогномические маски. До-
полняет внешний облик и одежда, которая часто является показате-
лем классовой, сословной, про-рессиональной принадлежности. Не
случайно в средневековых городах четко регламентировалась форма
одежды, которую могли носить те или иные сословия^ Нарушение
этого регламента строго каралось. И сейчас форма одежды обязыва-
ет к определенному типу поведения. Военная форма требует дисцип-
линированности. Веселость человека в траурной одежде нам кажется
Истранной. В манере держаться усматривается воспитанность ' че-
ловека, его положение, самооценка, отношение к человеку, с кото-
рым он общается. Для установления контактов между людьми, для
содержательной и эмоциональной стороны общения облик человека
имеет большое значение: на его основе складывается первое впе-
чатление, которое нередко определяет развитие отношений.
Внешний облик и физиогномическая маска-статичны. Динамическая
сторона общения проявляется "ЕГ"ж„стах ' и мимике. Мимика - ди-
намическое выражение лица в данный момент общения" Жест - соци-
ально ..отработанное "движ„н"и„7' передающее .психические состо-
яния. И мимика и жесты "развиваются как общественные средства
коммуникации, хотя некоторые элементы, составляющие их, врожден-
ны. Так, в физиологических исследо-
ваниях подмечено, что при восприятии предметов, вызывающих
удовольствия, зрачок расширяется. Положительное отношение к
предмету проявляется в стремлении к сближению с ним, выражается
в широких жестах. Вспомните образное выражение:
"Встретить с распростертыми объятиями". С другой стороны, со-
циальная зависимость мимики и жестов подтверждается тем, что в
условиях разных культур одни и те же выражения лица и жесты мо-
гут иметь диаметрально противоположное значение. Например, широ-
ко открытые глаза для японца - признак гнева, для европейца -
приветливости и удивления.
К неречевым средствам общения относится обмен предметами, ве-
щами. Передавая друг другу предметы, люди тем самым устанавлива-
ют контакты. Этот способ общения берет свое начало в далеком
прошлом, когда на заре человеческого общества обмен продуктами,
орудиями труда был едва ли не единственным способом общения меж-
ду племенами. В наши дни этот способ приобрел особый смысл. Сов-
ременный человек немыслим вне материальной деятельности, он дол-
жен осуществлять взаимодействие, используя предметы, вещи. В
бригаде, работающей на сборке станка, общение осуществляется при
помощи речи:
вырабатывается план, последовательность работы, распределяются
обязанности каждого. Когда же начинается работа, то многие опе-
рации совершаются без речевого сопровождения: приемка - вручение
деталей, инструментов. Другой пример, празднование новоселья
сопровождается вручением подарков: как правило, предметов, необ-
ходимых в новой квартире. Это акт общения при помощи вещи.
В прошлом веке был широко распространен обычай преподносить
букет цветов со значением. Была разработана система правил, сог-
ласно которой вид цветов, их расположение в букете имели опреде-
ленный смысл. Цветы дарят и в наши дни, тем самым выражая отно-
шение, но смысловая нагрузка построения букета утратилась.
Средством общения также является тактильно-мышечная чувстви-
тельность. Взаимоприкосновение; мускульное напряжение для движе-
ния, направленного на другое лицо, или удержание от него - вот
пределы такого рода общения. Конкретными проявлениями его могут
служить рукопожатие, нахождение ребенка на руках у матери, еди-
ноборство спортсменов (борцов, боксеров и др.). При помощи так-
тильно-мышечной чувствительности человек познает физическую си-
лу, некоторые особенности личности, отношения другого лица, в
свою очередь проявляет некоторые собственные качества и выражает
отношение к нему. Тактильно-мышечная чувствительность позволяет
человеку определять меру физического воздействия на другого че-
ловека, характер и меру взаимодействия с ним. Тактильно-мышечная
чувствительность - основной канал получения информации из внеш-
него мира и главное средство общения у людей,
112 лишенных слуха и зрения, и таким образом лишенных возмож-
ности
естественным путем овладевать звуковой речью. В последнее
время в психологических исследованиях обращено внимание
на коммуникативное значение дистанции между общающимися и на
роль в успехе общения расположения партнеров. В американской
психологии общения появилось даже название для этого направ-
ления исследований - проксемика. Выделены четыре дистанции
между общающимися: интимная, 'личная, социальная, публичная.
Первые две дистанции свидетельствуют о том,, что общающиеся
являются близкими друзьями; социальной дистанции придержива-
ются люди, вступающие в официальные контакты; публичная имеет
место между чужими людьми. Изменяя расстояние, учитель может
добиваться "доТГблнительного воздействия на ученика, так как
этим изменяется характер отношений между партнерами. Не мень-
шее значение в Общении имеет размещение партнеров. Например,
общение между людьми, вступающими впервые в контакт, проходит
легче и успешнее, если стулья, на которых они сидят, расстав-
лены не в ряд, а свободно вокруг небольшого столика.
Изображения-фотографии, картинки, фильм, рисунок- также являют-
ся средствами общения, но это уже не прямые средства контак-
та, а их распространение связано с техникой:
изобретением книгопечатания, кино, телевидения. Рассмотренные
неречевые_^^едс1ва--.ойщеыдя-_х).б11ЫЖ?, .сопровождают
речевое общение, создают его .подтекст^, который- лег-ко счи-
тывается.лаже. детьми. Ма^Та~г"оЕГорй'т"сердить1е слова, но
не сердится. "У нее нет сердиток", - замечает ребенок. Балет,
искусство мима и немое кино целиком построены на неречевом
общении. В драматической постановке игра актеров немыслима
без этих неречевых средств общения, и создание образа для ак-
тера психологически означает умение слить воедино речь и не-
речевые средства коммуникации: облик, мимику и пантомиму,
жесты, дистанцию с партнерами. Достижение единства речевых и
неречевых средств коммуникации является также задачей учите-
ля, работающего с детьми. Организуя в соответствии с педаго-
гическими задачами свои переживания, отношения, мысли, учи-
тель должен находить их адекватное выражение в неречевых
средствах воздействия.
Исходя из содержания и условий целесообразно рассматривать
уровни общения.
Уровни общения. Психологи выделяют три уровня общения. Первый
уровень (макроуровень). В данном случае общение рассматрива-
ется как важнейшая сторона образа жизни личности, в котором
отчетливо выделяются преобладающее содержание деятельности,
круг людей, с которым преимущественно контактирует она, сло-
жившийся стиль общения и другие параметры. Все это обусловле-
но общественными отношениями, социальными условиями жизни
личности. Кроме того, рассматривая
113 этот уровень, следует учитывать, каких правил, традиции,
принятых
норм придерживается личность, общаясь с другими. Временной
интервал для такого рассмотрения общения - вся предшествующая
и будущая жизнь личности.
Второй уровень (мезауровень). Общение этого уровня предполагает
контакты на определенную тему. Причем реализация темы может
осуществляться с одним лицом и группой, может закончиться в
один сеанс или потребовать нескольких встреч, актов общения.
Как правило, у человека несколько тем, которые он реализует
последовательно или параллельно. И в том и в другом случае
партнерами по общению могут быть отдельные личности и группы.
Общение в пределах темы имеет начало, середину и окончание, т.
е. оно представляется процессом. В зависимости от темы конк-
ретная картина общения может быть весьма своеобразной по фор-
ме, способам.
Третий уровень (микроуровень). Он предполагает акт общения, ко-
торый выступает в роли своеобразной элементарной единицы. Та-
ким актом общения можно считать "вопрос - ответ", рукопожа-
тие, многозначительный взгляд - мимическое движение в ответ и
др. Через элементарные единицы реализуются темы, из которых
складывается вся система общения личности в определенный пе-
риод ее жизни-.
2. ВИДЫ ОБЩЕНИЯ Деление общения на виды возможно по нескольким
основаниям:
контингенту участников, продолжительности, степени опосредо-
ванности, законченности, желательности и др.
В зависимости от контингента участников можно выделить межлич-
ностное, лично-групповое, межгрупповое общение.
В первичной группе, первичном коллективе каждый человек общает-
ся с каждым. В ходе такого парного общения реализуются как
личные, так и групповые цели и задачи. Если общение строится
на содержании, касающемся только данных лиц, то они сами вы-
бирают средства, которые в большей мере отражают позицию каж-
дого из них. Если же участники общения являются представите-
лями групп, коллективов, то они не полностью свободны в спо-
собах контактирования. Осведомленность общ-ностей о содержа-
нии общения или присутствие третьего лица в момент общения
двух лиц меняет картину коммуникации. В этом .случае выбор
средств ограничен, поскольку контактирующие личности должны
заботиться о престиже представляемых ими общностей.
Ли-ч-но-fpynnoBoe общение-это тот случаи, ...при котором одна
сторона, один "участник-личность, другая-группа, ^коллектив.
Личногрупповое общение наиболее отчетливо проявляется между
руководителем и группой, коллективом. При
114 этом необходимо иметь в виду, что руководитель общается с
отдельной
личностью, как представителем группы, носителем группового
мнения, содержания, а также с группой в целом, как, например,
командир воинского подразделения в момент подачи команды и
исполнения ее подчиненными.
Межгрупповое общение предполагает _контакт двух общно-стей. '1
а ковы командные соревнования в спорте (баскетбол, фут-бол,
?[оккей). Цели и_задади._общения групп, коллективов могут
совпадать, _.но.._мог.ут и не совпадать. Если цели совпадают,
то происходит сложение сил и общение носит "мирный" характер.
Если цели не совпадают и при этом они исключают друг друга,
то возникает конфликтная ситуация и общение приобретает вид
конфронтации, противоборства. Межгрупповое - не безликое
аморфное общение. Оно иногда выражается в личных взаи модейс-
твиях. При этом каждая личность является носителем коллектив-
ного содержания, отстаивает его, руководствуется им. В соот-
ветствии с этим, личность выбирает средства общения, которые
наилучшим образом выражают коллективную позицию.
Непосредственное и опосредованное общение. Когда употребляют
термин "непосредственное", то имеют в виду общение
"лиц^)м_"к_.лицу", общение, при котором каждый его участник
воспринимает другого и осуществляет контакт, используя все имею-
щиеся в его распоряжении средства. В непосредственном общении
существует больше каналов для обратной связи, и соответственно
каждый из общающихся получает через них информацию о степени
принятия содержания другой стороной, реакции на него.
Опосредованное__общение -"это"_к^ошуун^ик.адия^__в__котог1ую
вклиниваются промежутс)чньге"""звенья. в виде. третьего лица,
_механизма, вещи. Опоср^дован.ность, может быть минимальной и
значительной. "Если, например, два человека разговаривают по ви-
деотелефону, то можно считать опосредованность минимальной: они
видят, слышат друг друга, но не могут прикоснуться друг к другу.
В том случае, когда один другому посылает письмо или через вто-
рых и третьих лиц передает информацию, - опосредованность значи-
тельная.
Рассматривая непосредственное и опосредованное общение, следу-
ет иметь в виду, что непосредственное взаимовосприятие партнеров
не является^ главным показателем непосредственного общения.
Восприятие друг друга дает определ"„нную информацию каждому о
каждом, но это не есть содержательное взаимодействие. Как только
между контактирующими_происходит обмен даже незначительной ин-
формацй„Т-^это общение.
'Кратковременное и длительное общение. Время, в течение кото-
рого происходит общение, оказывает влияние на характер его. Оно
является своеобразным катализатором содержания и способов обще-
ния. Кратковременное общение (в пределах одной темы и отрезка
времени в несколько часов) с незнакомым чело-11 5
веком отличается от акта общения со знакомым. Если оно ноет
деловой характер, то с незнакомым лицом общение развертывается в
двух планах. С одной стороны, оно направлено на решение стоящей
задачи, с другой - на познание этого лица. Познать человека в
деталях за короткий срок, конечно, не удается, но попытка пос-
тичь основные личностные и характерологические качества постоян-
но существует. В кратковременном общении со знакомыми, друзьями,
с людьми ранее встречавшимися задача на постижение их личности
отходит на второй план в сравнении с задачами, которые предстоит
решать совместно.
Длительное взаимодействие в пределах одной или нескольких тем,
прерывистре.или непрерывное, предполагает не только решение сто-
ящих задач, но и самовыявление каждой из сторон и таким образом
познание друг друга. Длительное общение- путь к взаимопонима-
нию;' но оно же и путь к пресыщению. Как показывает практика,
длительный срок общения создает предпосылку либо для возникнове-
ния и укрепления положительных деловых и дружеских взаимоотноше-
ний, и следовательно психологической совместимости, либо для
конфронтации, противопоставления, т. е. психологической несов-
местимости. Сказанное не означает, что кратковременное общение
не может породить конфликтную ситуацию. В пределах кратковремен-
ного общения люди могут "почувствовать" и проявить тяготение
друг к другу, равно и проявить неприязнь.
Законченное и незаконченное (прерванное) общение. .Показателем
з.акончеш1ос1и,Х)бш^яи^-х^ау.жит исчерпанность содер-ж~Яни"я'
темы, совместного действия. Законченным можно считать такое об-
щение, которое идентично оценивается его участниками. При этом
оценка фиксирует не субъективную значимость результата общений
(удовлетворенность, безразличие, неудовлетворенность), а факт
законченности, исчерпанности. Но, вполне естественно, у контак-
тирующих возникает определенное отноше ние к ходу и результату
общения.
В ходе незаконченного общения содержание темы или совместного
действия оказывается не доведенным до конца, до результата, ко-
торый преследовала каждая из сторон. Незаконченность общения мо-
жет быть обусловлена объективными и субъективными причинами.
Объективные или внешние причины-разъединение людей в пространс-
тве, запрет, исчезновение средств общения и др. Субъективные -
взаимное или одностороннее не желание продолжать общение, пони-
мание необходимости прекращения его и др.
Социальная ситуация общения. Общение всегда социально. Оно со-
вершается между людьми и в присутствии людей. Даже тогда, когда
два человека общаются без третьего лица, они общаются как носи-
тели социального опыта, как представители групп, коллективов,
классов, народов. Степень социальности общения может быть раз-
личной. Она определяется количеством
116 людей, участвующих или посвященных в цели, содержание, ре-
зультаты
общения. В одних случаях контакты оказываются в поле внимания
десятков и сотен миллионов людей. Таковы встречи глав прави-
тельств, сессия ООН, форум миролюбивых сил и др. Социальная
ситуация общения в данном случае широкая. Встреча завуча с
учеником или его родителями может остаться известной только
им, и тогда социальная ситуация общения оказывается узкой.
Степень социальности общения _обусловливает_все ,его компо-
нентьГ^Тодержани„^средства," 1вйды. Личность, вступающая в
общение, испытывает на себе "груз социальности". Психологи
установили, если содержание, результаты, средства и формы об-
щения известны или могут быть известны другим людям, то оно
протекает иначе в сравнении с общением, о котором знают толь-
ко контактирующие лица. Равно неодинаково совершается общение
и в том случае, когда контактируют люди в присутствии других
и наедине. Например, в школьных классах некоторые учащиеся
выполняют роль шутов. Они иногда небезуспешно веселят класс
во время уроков, на перемене. Эта роль ими играется в при-
сутствии одноклассников, поскольку последние поддерживают
улыбкой, смехом. Однако стоит ученику остаться наедине с
классным руководителем, лишиться поддержки товарищей и манера
общения его резко меняется. Налет шутливости исчезает, хотя
классный руководитель не намерен строго разговаривать с уче-
ником.
На социальную ситуацию общения по-разному реагируют люди в за-
висимости от их личностных свойств, от практики общения. Пси-
хологи установили, что темперамент обусловливает манеру (ди-
намику) общени.а,...,что^выражается в общительности
_(.не.общ.цте.дьнпс.ти) ка^<__сво^1ств^хар^тера_^юд^ "общи-
тельные в любой ситуации находят адекватную'манеру общения.
Они быстро ориентируются в обстановке, находят тему и манеру,
способы контактирования. Люди необщительные чувствуют себя
скованно, особенно в непривычной для них ситуации. Если же
социальная ситуация общения оказывается широкой, если контак-
ты данной личности оказываются в поле внимания большой массы
людей, то для людей необщительных она может быть подавляющей,
а иногда и дезорганизующей. Человек в этом случае говорит,
делает не то, что заранее намечено с учетом требований ситуа-
ции.
С другой стороны, социальная ситуация общения служит условием и
фактором развития и формирования общительности как свойства
личности. Последовательно включаясь в узкую, а затем в широ-
кую ситуацию общения, человек приобретает навык, который,
постепенно превращаясь в привычку, становится достоянием лич-
ности.
Массовая коммуникация. Развитие техники привело к появлению
различных средств передачи информации на значитель-
117 ные расстояния, к одновременному восприятию ее большими
массами
людей. На этой основе сложилась массовая коммуникация как
особый вид общения.
Информация, .передаваемая, такими каналами, как радио, телеви-
дение, пресса, и "впитываемая" людьми, характеризуется однос-
торонностью, т. е. она идет лишь в одном направлении,
из^центра^ жретевящегоуеег- - -
"Информация "от воспринимающего в момент радиотелепередачи,
чтения статьи и т. д. таких каналов не имеет. Однако с за-
держкой во времени информация может пойти в обратном направ-
лении в виде писем, телефонных разговоров.
Содержанием массовой коммуникации является господствующее миро-
воззрение, идеологические установки, оценка социальных явле-
ний, показ культурных ценностей, развлечений. Содержание го-
товится, отбирается специально созданными для этого организа-
циями (информационными центрами, комитетами и т. д.). Содер-
жание массовой коммуникации, а также ее средства служат тем
классам и группам общества, кто владеет ими и кто занимает
господствующее положение. В капиталистическом обществе средс-
тва массовой коммуникации используются для идеологической об-
работки широких масс, для пропаганды угодных буржуазии идей,
взглядов, оценок.
Под влиянием массовой коммуникации происходят сдвиги в сознании
людей и в их поведении. При этом выявляется следующее обстоя-
тельство: непрерывный поток информации как выражение ее коли-
чества в определенный момент вызывает качественный сдвиг в
сознании людей.
Содержание массовой коммуникации должно затрагивать ум и чувс-
тво, поэтому оно должно быть доходчивым, опираться на ка-
кой-то средний уровень осведомленности реципиента. Поток ин-
формации через различные каналы должен заинтересовывать и
эмоционально затрагивать. Поэтому наличие нового содержания в
нем - обязательный элемент.
3. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЯ

В ГРУППАХ И КОЛЛЕКТИВАХ В группах, коллективах существуют от-
ношения и взаимоотношения. Отношение - это позиция личности ко
всему, что ее окружает, и к
самой себе. Человек так или иначе относится к вещам, событиям
социальной жизни, людям. Что-то ему нравится, а что-то нет, одни
события, факты его волнуют, а другие оставляют равнодушным.
Чувства, интересы, внимание - вот те психические процессы, кото-
рые выражают отношение человека, его позицию. В социальных общ-
ностях (группах, коллективах) у составляющих их людей представ-
лены не отношения, а вза имоотношения.
118 Взаимоотношение-взаимная позиция одной личности к другой,
позиция
личности по отношению к общности. Взаимоотношение- отношение,
идущее от людей к людям, "навстречу друг
другу". При этом если в отношении не обязательно поступление
к человеку обратного сигнала, то при взаимоотношении постоян-
но осуществляется "обратная связь". Взаимоотношение у контак-
тирующих сторон не всегда имеет одну и ту же модальность
(один и тот же тон). У Петра Ивановича могут быть добрые, хо-
рошие отношения к Николаю Константиновичу, а у последнего к
Петру Ивановичу - противоположные.
Между общением, с одной стороны, и отношением - взаимоотношени-
ем - с другой, существует определенная соотнесенность. Обще-
ние- это видимая, наблюдаемая, выявляющаяся вовне связь лю-
дей. Отношение и взаимоотношение-стороны общения. Они могут
быть явными, но могут быть и скрытыми, не показанными. Взаи-
моотношение реализуется в общении и через общение. В то же
время взаимоотношение накладывает печать на общение, оно слу-
жит своеобразным содержанием последнего. Вспомним гоголевских
Ивана Ивановича и Ивана Никифорови-ча. У них были добрые теп-
лые взаимоотношения, которые выражались в разнообразных, со-
ответствующих им формах общения. Но вот взаимоотношения нару-
шились, стали враждебными - изменилось и общение.
Принято различать деловые и личные взаимоотношения. Де-ловуе
создаются в ходе выполнения служебных обязанностей, регламен-
тированных инструкцией,уставом, постановлением. При формиро-
вании группы определяются функции ее членов. Например, откры-
вается школа-интернат. Штатным расписанием предусмотрены ди-
ректор, завуч, учителя, воспитатели, завхоз и т. д. Докумен-
том же определены обязанности каждого из них. Лицу, занявшему
ту или иную должность, надлежит выполнять определенную рабо-
ту, а также устанавливать вытекающие из служебных обязаннос-
тей деловые контакты.
Психологическими исследованиями установлено несколько видов де-
ловой зависимости. 1. Деловые отношения равенства. В этом
случае два или несколько" членов группы, коллектива имеют
одинаковые права и обязанности выполняют одинаковые функции.
Примером могут служить студенты в учебной группе, два монтаж-
ника в бригаде строителей и др. 2. Деловые отношения подчине-
ния. В них одно лицо согласно документу занимает положение,
обязывающее его. намечать для другого объект приложения уси-
лий, способы выполнения, осуществлять контроль, принимать ис-
полнение. Другое лидр признает и^_йы'полняет предписания до-
кумента, хотя они исходят не из документа, а от лица с возло-
женными на него полномочиями. Реальные деловые взаимоотноше-
ния всегда богаче положений, закрепленных в ин струкциях",
уставах, приказах. Это связано с тем, что относятся друг к
другу люди, наделенные индивидуальными качествами.
119 Личные взаимоотношения возникают на основе психологических
мотивов:
симпатии, общности взглядов, интересов, компле-ментарности
(дополнения друг друга), неприязни и др. В личных взаимоотно-
шениях документы не имеют силы. Приказами, распоряжениями
личных взаимоотношений установить нельзя. Необходимым услови-
ем возникновения данных взаимоотношений является постижение
друг друга. Именно в ходе познания устанавливаются взаимоот-
ношения, а по мере их укрепления члены группы узнают друг
.друга. Взаимоотношения могут прекратиться, как только исче-
зают психологические мотивы, породившие их. Система личных
взаимоотношений выражается в таких категориях, как дружба,
товарищество, любовь, ненависть, отчужденность.
В процессе общения намечается несколько вариантов соотношения
деловых и личных взаимоотношений.
1.. Совпадение положительной направленности. В группе, не имею-
щей деловых противоречий между членами, добрые личные контак-
ты способствуют успешному выполнению стоящей задачи. Под вли-
янием положительных личных взаимоотношений деловые становятся
менее официальными. Но различия между ними сохраняются.
2. Натянутые деловые отношения и недоброжелательные личные. Это
предконфликтная или' конфликтная ситуация. Она может возник-
нуть в отношениях равенства или подчинения. Причины осложне-
ния отношений могут быть различные, но выход из конфликтной
ситуации не должен быть за счет нарушения деловой активности
членов группы, коллектива, снижения качества и уменьшения ко-
личества выпускаемой продукции.
3. Нейтральные деловые и такие же личные. Под нейтральными сле-
дует понимать такие отношения, при которых обе стороны при-
держиваются инструкции, не выходя за ее пределы. Это так на-
зываемые строго официальные отношения. Личные при этом ниве-
лируются. Они не проявляются, т. к. для этого нет почвы.
Межличностные отношения определяют положение человека в группе,
коллективе. От того, как они складываются, зависит эмоцио-
нальное благополучие, удовлетворенность или неудовлетворен-
ность человека пребыванием в данной общности. От них зависит
сплоченность группы, коллектива, способность решать постав-
ленные задачи.
Методы изучения общения и межличностных отношении,^ Общение и
межличностные. ,отношения в группах и коллективах изучаются наб-
людением, экспериментом, беседой, анкетным опросом, социометри-
ей. Применение того или иного метода диктуется конкретной зада-
чей, а также условиями, в которых осуществляется изучение. Виды
наблюдения, эксперимента и опроса, которые были кратко изложены
в предыдущей главе, вполне приемлемы при изучении общения и меж-
личностных отношений в группах и коллективах.
120 В настоящее время широкое распространение получила со-
циометлиле.ск.ая.. методика. Она используется для изучения
"oi6- щ„1^ия_и_^лежлич,н.о-с.тных. отношений..-в ..уже
-сдождвщихся груп пах и коллективах. Эта методика предполага-
ет,".выб.ор партнера для~с'овм"естных акций (на деловой и
личной основе) путем отвеТа~71а~вопрос типа: "С кем бы ты же-
лал... (работать в одной бригаде, провести отпуск, отправить-
ся в опасное путешествие и т; д.)?" или "Кого бы ты пригла-
сил... (на день рождения, на встречу Нового года и др.)?" Та-
кого рода вопросы называют критериями выбора. Процедура про-
ведения опроса несложна. Каждый член группы, коллектива дол-
жен назвать фамилии тех, кого он выбирает, записать на лис-
точке бумаги или сообщить экспериментатору устно. На основе
ответов составляются матрицы, которые дают наглядное предс-
тавление о положении, занимаемом каждым лицом в межличностных
отношениях; популярность-непопулярность, взаимность отношений
и общения, состав микрогрупп, существующих в данной первичной
'группе. Указанная методика при небольшой затрате времени
позволяет получить своеобразную канву изучаемой общности. Эта
канва, каркас, в дальнейшей работе должна быть детализирова-
на, 'наполнена содержанием при помощи других методов и мето-
дик.
В социальной психологии приняты специальные термины, обозначаю-
щие положение личности в межличностных отношениях.
"Звезда" - член группы, получающий наибольшее количество выбо-
ров. Например, в школьном классе из 35-50 учащихся некоторые
учащиеся получают по 8-10 выборов. Такое количество однок-
лассников выбирает их для совместных акций. Этот ученик попу-
лярен. Как правило, "звезд" в группе немного-
"Предпочитаемый" - член группы, коллектива, получающий половину
или чуть меньше количества выборов, отданных популярному. В
классе такой ученик получает 4-7 выборов.
"Оттесненный"-термин обозначает лицо, получающее 1-3 выбора.
Изучение коллективов и групп показывает, что "предпочитаемых" и
"оттесненных" в них большинство. Это основная масса. "Изоли-
рованный"-лицо, которое не получает ни одного выбора. В
школьных классах таких 2-3 ученика. "Отвергаемый"-тот, кого
называют при ответе на вопрос: "С кем бы ты не хотел работать,
отдыхать...?" Итак, каждый член группы, коллектива занимает то
или иное положение.
Однако оно не всегда одинаково в деловых и личных отношениях.
Например, ученик в деловых отношениях оказывается в ранге
"оттесненных", в личных - "предпочитаемый";
другой - в личных - "звезда", в деловых - "предпочитаемый". Но
может быть и совпадение статуса: "предпочитаемый" в деловых и
в личных отношениях.
121 Психологи исследовали дифференциацию в классных коллективах
и
выявили причины популярности одних учащихся и непопулярности
других. Оказалось, статус "звезды" обусловлен рядом обстоя-
тельств. Во-первых, умением устанавливать контакты с однок-
лассниками. Как правило, "популярные" находят дорогу к сердцу
одноклассников. Они понимают и оценивают состояние сверстни-
ков, входят в их положение. Во-вторых, складом характера. Как
правило, эти школьники общительны, инициативны, настойчивы.
В-третьих, наиболее "популярные" обычно являются носителями
знаний: они хорошо успевают по учебным предметам, имеют много
сведений, полученных вне школы. Эти учащиеся готовы поделить-
ся знаниями с одноклассниками. Вчетвертых, физический фактор:
приятная внешность девочки, физическая сила мальчика.
Иногда в классных коллективах "популярным" оказывается ученик с
сомнительным поведением и личностными качествами, не отвечаю-
щими высоким нормам. Это бывает в тех случаях, когда воспита-
тельная работа и коллективные дела в запущенном состоянии.
Непопулярность (изолированность и отвергаемость) также имеет
свои причины. Установлено, что такое положение школьника вы-
зывается следующими причинами. Во-первых, безразличием к
собственной учебе' и успеваемости товарищей. Для них уче-
ние-дело обязательное, но неинтересное. Это замечают сверс-
тники. Во-вторых, непопулярны те, кто неинтересен в общении:
они не могут предложить что-то забавное, увлекательное, у них
для этого не хватает выдумки, инициативы. Втретьих, вялость,
бездеятельность в налаживании контактов и отношений. Такие
школьники хотели бы участвовать в общих делах, но не знают,
как включиться в них. Попытки, которые они предпринимают, не
отличаются тактичностью, скромностью. Этим они больше вредят
себе, чем помогают. В-четвертых, способствует изолированности
небрежный, неряшливый внешний вид. Нестриже-пые ногти, немы-
тые руки и грязная одежда, в сочетании с пренебрежением к са-
нитарным правилам, отталкивают одноклассников.
Таким образом, эмоциональное благополучие и удовлетворенность
индивида в системе межличностных отношений определяется тем,
насколько популярен он, как много членов группы претендуют на
деловые и личные контакты с ним. Но это не все. Как показыва-
ют исследования, эмоциональное благополучие зависит от взаим-
ности выбора. Если М выбрал Н, а Н выбрал М - это взаимный
выбор. Все другие варианты не характеризуются взаимностью.
Поэтому, если Б, Д, Г выбрали А, но никто из них не получил
выбора от Л, - взаимности нет. В этом случае А, хотя и полу-
чил много выборов, но остался без взаимности. И его эмоцио-
нальное благополучие окажется хуже, ниже, чем у двух лиц, на-
ходящихся во взаимном выборе. Важным
122 феноменом в межличностных отношениях оказывается социально-
психологическая рефлексия - способность индивида воспринимать
и оценивать свои взаимоотношения с другими членами группы. В
рефлексии отражается понимание собственных притязаний во вза-
имоотношениях, реальность положения и оценка его другими чле-
нами группы.
Исследованиями установлено, что составляющие рефлексию притяза-
ния и оценка человека другими членами группы не всегда гармо-
нично соотносятся друг с другом. Их соотношение может быть
следующее. Первое - притязания соответствуют реальному поло-
жению, оценка со стороны и самооценка совпадают. Второе -
притязания и положение в группе не совпадают. Притязания либо
завышены, либо занижены.
Социально-психологическая рефлексия измеряется "рефлексивным
коэффициентом осознанности" по формуле
РКО ' 100%,

где R - число оправдавшихся ожиданий в выборах партнера,
/?)- число ожидавшихся выборов.
4. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СОВМЕСТИМОСТЬ, КОНФЛИКТЫ И МЕЖЛИЧНОСТ-
НЫЕ ОТНОШЕНИЯ
Психологическая совместимость. Межличностные отношения выража-
ются в совместимости людей.
Совместимость--- оптимальное сочетание качеств людей в процес-
се общения, способствующих успеху выполнения совместных акций.
Принято выделять четыре вида совместимости: физическую, психофи-
зиологическую, социально-псих.алогине.скую ы. социально-идеоло-
гическую.
^^йз1Гч„ская'^овме_стим.С1С1Ь -выраж.ае.т.ся, .в гармоничном
сочетании~физических качеств двух или нескольких людей, выполня-
ющих совместное действие (совместимость в силе, выносливости и
др.). Например, при комплектовании экипажей гребных судов (бай-
дарок, каноэ, академических лодок) подбирают спортсменов, равных
по физическим данным. Другой пример: в некоторых видах спорта
существует деление спортсменов на весовые категории. Это делает-
ся для того, чтобы уравнять, совместить анатомические предпосыл-
ки, на основе которых развиваются физические свойства. А они при
сравнительно одинаковой массе тела могут быть различными. Это
зависит от тренированности. В ходе спортивного соревнования про-
исходит состязание не масс тела, а тех физических свойств, кото-
рых достиг спортсмен тренировкой при данном весе.
В основе психофизиологической совместимости лежат особенности
анализаторских систем, а также свойства темперамен-
123 та. Этот вид совместимости предполагает взаимоотношение
лю-"дей в
ходе их совместной акции, при которой чувствительность в пре-
делах той или иной анализаторной системы оказывается решаю-
щей. В этом отношении показательна ситуация рассказа Л. Н.
Толстого "Слепой и глухой". Предпринятое двумя персонажами
рассказа нападение на чужой посев гороха окончилось безре-
зультатно, так как один не слышал, а другой не видел, и сиг-
налы каждого из них не доходили до другого. Они оказались фи-
зиологически несовместимыми. Две женщины-контролера на ткац-
кой фабрике, выполняющие совместную работу и отличающиеся
разной остротой и цветочувствительностью зрения, являются не-
совместимыми. Производительность их труда будет невысокой.
Еще большее значение в пределах данного вида совместимости-
имеет темперамент. Исследования и наблюдения свидетельствуют
о том, что "пригонка" темпераментов осуществляется по опреде-
ленным правилам. Доказано, что в общении хорошо совмещаются
два неодинаковых темперамента (холерик и флегматик, сангвиник
и меланхолик) и плохо уживаются люди с однотипными темпера-
ментами (два холерика). С другой стороны, в работе, требующей
подвижности нервной системы от всех ее участников, противопо-
ложные темпераменты не пригодны, по скольку не обеспечивают
одинакового ритма работы.
Социально-психологическая совместимость предполагает взаимоот-
ношение людей с, такими личностными свойствами, которые спо-
собствуют успешному выполнению социальных ролей. В этом слу-
чае необязательно сходство характеров, способностей, но обя-
зательна их гармония. Как свидетельствует жизненная практика,
контакты устанавливаются быстрее и оказываются прочнее у лю-
дей с чертами характера, дополняющими одна другую:
один-задиристый, решительный, другой-спокойный, рассудительный,
неторопливый. Один - более способный в усвоении знаний, дру-
гой - в приобретении двигательных навыков. Сказанное не озна-
чает, что в любых случаях совместимыми оказываются лишь люди
с противоположными чертами, с несходными способностями и дру-
гими свойствами. Совместимость возможна и при сходных темпе-
раментах, но вероятность распада общности в этом случае боль-
шая.
Социально-идеологическая совместимость предполагает общность
идейных взглядов, сходство социальных установок и ценностей.
є Идейное родство, стремление к одним
и тем же моральным и эстетическим ценностям сближает лю-
дей. Совместимость на социально-идеологической основе мож-
но считать более высокого уровня по сравнению с совмести-
мостью на иных основах. Идейное сходство, совпадение соци-
альных установок как бы перекрывает и интегрирует все дру-
гие основания. Физический, психофизиологический и социаль-
но-психологический факторы, если они
124 идут вразрез с социально-идеологическим, могут быть приглу-
шены, и
несовместимость на основе этих параметров не будет проявлять-
ся. Это обусловлено тем, что групповое или коллективное уси-
лие направлено на решение не частных, хотя и групповых, а
масштабных задач, стоящих перед большими общностями (партией,
классом, народом).
Рассматривая виды совместимости, следует иметь в виду, что они
все могут быть представлены в акте конкретного общения, хотя
такие случаи крайне редки. Практически же встречается совмес-
тимость в пределах одного или двух видов. Например, физичес-
кая и психофизиологическая; психофизиологическая и социаль-
нопсихологическая; социально-психологическая, психофизиологи-
ческая и социально-идеологическая и др.
Конфликты и межличностные отношения. Конфликт-это противоре-
чие, возникающее между людьми в связи с решением тех или иных
вопросов социальной и личной жизни (А. Г. Ковалев).
Среди многих причин, порождающих конфликт, определенное место
занимает несовместимость в физическом, психофизиологическом, со-
циальнопсихологическом и социально-идеологиче ском отношениях. В
социалистическом обществе нет антагонистических противоречий.
Поэтому нет масштабных конфликтов, порожденных социально-идеоло-
гической несовместимостью. Между тем в годы гражданской войны в
нашей стране идеологические расхождения приводили к конфликтам
не только чужих друг другу людей, но и родственников: родителей
и детей, братьев, сестер.
Капитализм порождает социальное неравенство, что в свою оче-
редь ведет к антагонистическим противоречиям и конфликтам. Яркую
картину несовместимости в социально-идеологическом отношении на-
рисовал Джек Лондон в рассказе "В далеком краю". Он повествует о
том, как два незадачливых золотоискателя зазимовали на Крайнем
Севере в небольшом домике. Они были представителями разных сос-
ловий, у каждого были свои взгляды, идейные ценности. Совместная
жизнь была мучительной. Финал оказался трагичным: они погибли в
смертельной схватке.
Отсутствие социально-идеологической несовместимости в группах
и коллективах нашего общества не означает, что в них нет прити-
воречий и конфликтов. Они есть и возникают по разным причинам.
Противоречия в межличностных отношениях не всегда приводят к
конфликтам: многие из них разрешаются мирным путем. Другие-вызы-
вают противоборство и разрешаются в нем.
В группах, коллективах, уже сформировавшихся и устоявшихся,
противоречия возникают реже, чем в общностя-х, срок существова-
ния которых невелик. Это связано с тем, что q длительно сущест-
вующих общностях под влиянием отсева и взаимопознания достигает-
ся уровень совместимости, при котором противоречия не разрешают-
ся в конфликтной ситуации. В группах
125 и коллективах, находящихся в стадии становления и развития,
противоречия нередко заканчиваются конфликтами. Причинами то-
му могут выступать психофизиологическая и социально-психоло-
гическая несовместимости. А конкретнее: появление в этих общ-
ностях лиц с трудными характерами - заносчивых капризных, с
преувеличенной самооценкой и притязаниями, завистников сплет-
ников. Такие люди способны на создание атмосферы травли, под-
сиживания. Они совместимы только с теми, кто выполняет их
прихоти, способствует реализации их коварных замы слов
В конфликтной ситуации деловые и личные взаимоотношения оказы-
ваются настолько запутанными, что в них трудно разо браться.
Поэтому выход из создавшегося положения порой оты скивается
на путях администрирования.
В личных взаимоотношениях несовместимость редко бывает причиной
конфликтов. Скорее несовместимость исключает вза- ^ имоотно-
шения на личной основе. Дело в том, что личные взаимоотноше-
ния не обязательны. Поэтому, как только обозначается несов-
местимость и это становится очевидным,-люди расстаются и вза-
имоотношения прекращаются,
5. МАССОВЫЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЯВЛЕНИЯ И ИХ РОЛЬ В
ОБЩЕНИИ И МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ
Социальная психология изучает проявление психической деятель-
ности в условиях групп, коллективов. На первый взгляд кажется,
что сознание во всех его свойствах и особенностях индивидуально.
Это верно, но верно также и другое-одновре- . менное проявление
одной из сторон сознания множества людей Это так называемые мас-
совидные психические явления, к которым относятся общественное
мнение, коллективное переживание, соревнование, подражание.
В. И. Ленин, разрабатывая стратегию и тактику партии коммунис-
тов, много внимания уделял психологии масс.
Массовидные психические явления, преломляясь через ближайшую
социальную среду - коллектив, группу, - оказывают влияние на
личности, их общение и взаимоотношения.
Рассмотрим некоторые проявления общественной психологии боль-
ших групп и их преломление в общении.
Общественное мнение. Общественное мнение - единые по содер-
жанию суждения о фактах социальной жизни, коллективной деятель-
ности, деятельности отдельных личностей. Оно приобретает функцию
оценки и формируется либо стихийно, либо сознательно. Стихийное
мнение опирается на информацию, передаваемую "из уст в уста"
(слухи). Общественное мнение, отражающее господствующую идеоло-
гию, социально-экономический '/клад общества, государства, вы-
растает на данных массовой ин-

12F, . формации: прессы, радио, кино, телевидения, собра-
ний, митингов и т.
"д. Общественное мнение порой имеет широкие масштабы: страну,
континент,
весь мир. О таких проблемах международной жизни, как война и
мир, экономические вопросы, складывается определенное обществен-
ное мнение у многих миллионов людей. Но общественное мнение мо-
жет охватывать и небольшой круг людей - коллектив предприятия,
население района, города, села. В этом случае содержанием об-
щественного мнения могут стать дела группы, отдельных личностей.
Общественное мнение отражается на жизни коллектива, группы,
личности, на общении и межличностных отношениях. В школе, напри-
мер в коллективе учителей, учащихся, создается общественное мне-
ние о том или ином ученике. Если в нем правильно отражены факты
о делах и поведении, это благотворно влияет на школьника, на
психологический климат класса, в ко тором он учится. Если же
мнение основывается на ложной информации и таким образом оказы-
вается неверным, оно может глубоко ранить школьника, изменить к
худшему его общение и взаимоотношения со сверстниками, учителя-
ми. Под влиянием общественного мнения порой круто меняются при-
вязанности ученика, сфера его общения.
Коллективное переживание. Тождество эмоционального состояния
людей, входящих в социальную общность, представляет собой кол-
лективное переживание. Оно может захватить большие массы людей.
Вспомним день первого полета человека в космос. Радовались не
только граждане Советского Союза, но и все прогрессивное челове-
чество.
Праздники вызывают у людей приподнятое настроение. Стихийные
бедствия-печаль многих тысяч людей. Таким образом, коллективные
переживания могут быть положительными и отрицательными по содер-
жанию. Глубоко отрицательным переживанием большой силы является
паника. Иногда она захватывает множество людей, дезорганизует,
'нарушает ритм жизни и работы, ломает устоявшиеся отношения.
А. С. Макаренко считал, что для здорового, дееспособного кол-
лектива характерно чувство бодрости, задора, делового энтузиаз-
ма, но, как показывает Практика воспитательной работы, эмоцио-
нальный подъем сменяется периодами спада, а порой и периодами
минорного настроения. Горе одного члена коллектива отзывается в
сердцах других. Потеря товарища ложится тяжким грузом на весь
коллектив.
Каково значение коллективных переживаний в жизни группы, кол-
лектива? Как они влияют на общение и межличностные отношения?
Эмоциональный настрой коллектива создает определенную атмосферу
для решения коллективных задач. Там, где господствует жизнера-
достный тон, где открыто и без ограничений выявляются чувства
солидарности и участия, коллективиз-
127 ма и товарищества, легче выполняется трудная работа, менее
утомительными становятся дела. И напротив, уныние и грусть,
чувство одиночества, изолированности деморализуют личность и
коллектив. На фоне коллективного переживания оформляются и
существуют межличностные отношения. В коллективе с преоблада-
нием положительного эмоционального настроя, как правило, не
возникает эмоциональных конфликтов. Общение и межличностные
отношения как бы входят в русло существующего эмоционального
климата группы, коллектива. Равно и отрицательная атмосфера в
коллективе порождает условия для натянутых межличностных от-
ношений.
Соревнование. Взаимодействие личностей, коллективов, групп, в
ходе которого возникает и реализуется стремление сторон превзой-
ти результат друг друга, составляет соревнование. По своему ха-
рактеру оно социально, т. е. его содержание связано с нуждами,
запросами общества. Чем содержательней основа соревнования, тем
оно ценнее: повышается качество учебы, качество и количество вы-
пускаемой продукции, спортивных результатов и т. д. В отличие от
конкуренции, соревнование не имеет антагонистических тенденций.
Оно не предполагает, что перевес над другой стороной будет дос-
тигнут любой ценой. Соревнование создает эмоциональную насыщен-
ность, оно затрагивает сферу переживаний, поскольку есть проти-
воборство, стремление каждой стороны выйти вперед, занять более
высокое место.
Соревнование есть форма взаимосвязи людей. Поэтому оно опреде-
ляет" и выявляет" межличностные отношения, характер общения
внутри коллектива, группы. При наличии соревнования сложившиеся
межличностные отношения в коллективе не меняются по существу, но
приобретают иной оттенок. Так, в коллективе, где деловые отноше-
ния сочетаются с взаимной симпатией, правильно организованное
соревнование нисколько не снижает товарищеской атмосферы (хотя
оно и предусматривает стремление каждой стороны превзойти дру-
гую). Напротив, общая эмоциональная атмосфера укрепляется, пос-
кольку соревнование не мыслится без взаимопомощи, взаимовыручки
для достижения общеколлективного результата.
Соревнование требует умственного," физического и эмоцио наль-
ного-напряжения. Эмоциональный настрой колеблется в зависимости
от хода соревнования. Так, эмоциональный накал усиливается, если
возникает разрыв в результатах соревнующихся сторон. Напряжение
борьбы увеличивается по мере сокращения срока, отведенного на
соревновательную борьбу. В соревновательной борьбе особую важ-
ность приобретает спаян ность, сработанность, взаимопонимание
отдельных членов группы, коллектива. В этом случае единое стрем-
ление, единый порыв, единая эмоция выливаются в результат, не-
возможный без соревновательной борьбы. Разлад, несогласованность
в действиях, взаимные упреки и разнотипные эмоции не приводят к
успеху.
128 Подражание. Сознательное или неосознанное копирование об-
разца
называется подражанием. В общественной жизни оно занимает важное
место. Так, школьник подражает полюбившемуся герою фильма, пере-
нимает его манеру поведения, мимику, жесты. Распространение моды
целиком основано на подражании. Одежда, прически, мебель в квар-
тире, манеры общения - все это может явиться объектом для подра-
жания.
Подражание как массовое социально-психологическое явление так
или иначе преломляется в общении. Оно позволяет выработать иден-
тичные приемы поведения людей, составляющих группу, коллектив.
Подражание образцу осуществляется либо согласно инструкции (в
официальной группе), либо по договоренности лиц, либо стихийно.
Например, опыт работы произ водственной бригады и складывающиеся
в ней деловые отношения становятся объектом специального изуче-
ния и распространения. Бригады, которые перенимают этот опыт,
вводят его путем подражания.
Подражание манерам поведения, приемам умственной деятельности,
стилю общения авторитетной личности или члену коллектива может
осуществляться стихийно.
Подражание может быть полностью неосознанным или не до конца
осознанным. 'Особенно заметно это в группах детей младшего воз-
раста. Неосознанное подражание наблюдается и при речевом обще-
нии. Человек, попавший в среду с чуждыми ему речевыми особеннос-
тями, через некоторое время, не желая этого, будет произносить
слова так, как слышит их.
Таким образом, подражание, наряду с другими социальнопсихоло-
гическими явлениями, становится содержанием и формой общения и
межличностных отношений в группе,, коллективе.

ЛИТЕРАТУРА Ковалев А. Г. Курс лекций по социальной психологии.
М., Высшая школа,
1972. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых груп-
пах. Изд-во
БГУ им. В. И. Ленина, 1976. Соковнин В. М. О природе человечес-
кого общения. Фрунзе, Мектеб, 1974. Юрганов О. Б. Смотрись,
как в зеркало, в другого человека. Минск,
Высшая школа, 1977. Якобсон П. М. Общение людей как социаль-
но-психологическая проблема.
М., Знание, 1973.

5 Заказ 385 Глава 8 ПСИХОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. ПОНЯТИЕ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Движения, действия, деятельность.
Человек по своей природе активен.
Он является творцом и созидателем независимо от того, каким ви-
дом труда занимается. Без активности, выражающейся в деятельнос-
ти, невозможно раскрытие богатства духовной жизни человека: глу-
бины ума и чувств, силы воображения и воли, способностей и черт
характера.
Деятельность-категория социальная. Животным доступна
лишь~~"жизнедеятельность, "проявляющаяся как биологическое прис-
пособление организма к требованиям окружающей среды'. Для чело-
века характерно сознательное выделение себя из природы, позна-
ние" „„~закономерностей и осознанное воздействие на нее. Человек
как личность ставит перед собой цели, сознает мотивы, побуждаю-
щие его к активности.
Принцип единства сознания и деятельности, сформулированный со-
ветскими психологами, обобщает ряд теоретических положений. Со-
держанием сознания становятся прежде всего те объекты или сторо-
ны познаваемой деятельности, которые включены в деятельность.
Таким образом, содержание и структура сознания оказываются свя-
занными с деятельностью. Активность, как важнейшая характеристи-
ка психического отражения лично сти, закладывается и реализуется
в предметной деятельности и затем становится психическим качест-
вом человека. Формируясь в деятельности, сознание в ней и прояв-
ляется. По ответу и выполнению задания учитель судит об уровне
знаний школьника. Анализируя учебную деятельность школьника,
учитель делает вывод о его способностях, об особенностях мышле-
ния и памяти. По делам и поступкам определяют характер отноше-
ния, чувства, волевые и другие качества личности. Предметом пси-
хологического изучения является личность в деятельности.
Любой вид деятельности связан с движениями, независимо от то-
го, будет ли это мускульно-мышечное движение руки при письме,
при выполнении трудовой операции станочником или движение рече-
вого аппарата при произнесении слов.
Движение есть физиологическая функция живого организма. Двига-
тельная,, или моторная, функция'у человека появляется очень ра-
но. Первые движения наблюдаются во внутриутробный период разви-
тия, у зародыша. Новорожденный кричит и производит руками и но-
гами хаотические движения, у него проявляются и врожденные комп-
лексы сложных движений; например, сосательный, хватательный реф-
лексы.
130 Врожденные движения младенца предметно не направлены и сте-
реотипны.
Как показывают исследования по психологии детства, случайный
контакт раздражителя с поверхностью ладони новорожденного вы-
зывает стереотипное хватательное движение. Это исходная бе-
зусловнорефлекторная связь между ощущением и движением без
отражения специфики воздействующего предмета. Значительные
изменения в характере хватательного рефлекса происходят в
возрасте от 2,5 до 4 месяцев. Они вызваны развитием органов
чувств, прежде всего зрения и осязания, а также совершенство-
ванием моторики и двигательных ощущений. Длительный контакт с
предметом, осуществляе мый в хватательном рефлексе, происхо-
дит под контролем зрения. Благодаря этому формируется система
зрительно-моторных связей на основе тактильного подкрепления.
Хватательный рефлекс распадается, уступая место условнореф-
лекторным движениям, соответствующим особенностям предмета.
По физиологической основе все движения человека могут быть раз-
делены ,на,.дв.е...ГБуппь1^в^>ож7ен^мые_ (?езу^ловнореф-лек-
торные) и прш^етенаы.е (условнорефлекторные). Подавляющее ко-
личество движений, включая даже такой элементарный, общий с
животными акт, как передвижение в пространстве, человек при-
обретает в жизненном опыте, т. е. большинство его движений
являются условнорефлекторными. Лишь очень незначительное ко-
личество движений (крик, .моргание) являются врожденными.
Двигательное развитие ребенка связано с преобразованием бе-
зусловнорефлекторной регуляции движений в систему условнореф-
лекторных связей.
Огромны прижизненные возможности развития движений человека.
Они включены в различные виды труда обслуживают цежличностные
отношения. Упрочившиеся системы движений Начинают выражать
некоторые индивидуальные особенности Личности. Движения ходь-
бы образуют походку, которая отличает одного человека от дру-
гого. На изменение походки, скорости движения оказывают влия-
ние переживания. Огромное число движений (мимика, жесты) пе-
редают чувства, мысли, отношения. Жесты и мимика выполняют
роль языка знаков. .Звуки речи, создаваемые движением горта-
ни, напряжением голосовых связок, полостью рта, также отно-
сятся к движениям, Юбеспечивающим через звук речи информацию
о психических состояниях человека.
Двигательные способности у людей различны. Они тесно связаны с
двигательными задатками. У балерин, спортсменов, певцов, ак-
теров двигательные способности доводятся до такой степени со-
вершенства, что они становятся объектом эстетического воспри-
ятия.
Система движений, направленных на предмет с целью его присвре-
ния~илй~ изменения, называется действием. В_^отдичде от дви-
женид,,.которые связаны с моторной функцией организма,
к:! 131
действия изначально носят социальный характер: они зависят от
предметов, созданных предшествующими поколениями, с которыми
сталкивается человек.
Самыми простыми действиями являются предметные. Ребенок учится
есть ложкой, мыть руки мылом, вытирать их полотенцем. В самих
предметах, созданных руками человека, заложен способ действия
с ними.
Ребенок постепенно овладевает предметным миром, и соответствен-
но с этим происходит развитие его действий. Из случайных соп-
рикосновений с предметами постепенно развиваются целенаправ-
ленные действия. Появление действий связано с выделением
предметов из окружающей среды и их использованием в соответс-
твии с потребностями ребенка. На первом году жизни выделение
предметов и операции с ними основываются только в чувственном
образе. С развитием речи слово начинает на правлять и регули-
ровать действие, хотя образ и остается по-прежнему важнейшим
его компонентом.
Действия могут быть направлены не только на предмет, но и на
окружающих людей. Тогда они становятся актом поведения: пос-
тупком, если они соответствуют установившимся в обществе нор-
мам поведения, или проступком, если противоречат им. Классо-
вые нормы морали определяют разноречивую оценку поступка
представителями различных общественных классов. Только в ус-
ловиях социалистического общества складываются единые требо-
вания и оценка поведения всех членов общества.
В психологии различают физические (внешние, моторные) действия
с.предметами и умственные (внутренние, психические) действия
с психическими реальностями. 'Исследования советских психоло-
гов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Н.
Ф. Талызиной показали, что умственные действия формируются
вначале как внешние, предметные и постепенно переносятся во
внутренний план. Перевод внешнего -действия во внутренний
план называется интериоризацией. Рассмотрим это на примере.
Ребенок учится считать. Вначале он считает палочки, прикладывая
их друг к другу. Затем наступает время, когда палочки стано-
вятся ненужными, так как счет превращается в умственное дейс-
твие, отвлеченное от самих предметов и внешнего действия с
ними. Объектом оперирования становятся символы: слова и чис-
ла. Формирование разнообразных умственных действий обеспечи-
вает умственную деятельность на достигнутом человеком уровне
опыта.
Овладение умственной деятельностью приводит к тому, что, прежде
чем приступить к внешней деятельности, направленной на дости-
жение желаемой цели, человек планирует действие в уме, опери-
руя образами и речевыми символами. Внешняя деятельность нап-
равляется и контролируется умственной деятель-
132 ностью. Реализация умственного действия, вовне^. в виде
действий .
с предметами называется экстериоризацией. Внешняя деятельность
контролируется внутренним планом действия.
Человек сравнивает производимое действие с запланированным,
существующим в виде образов и мыслей. "Умственный план реаль-
ного"действия и регулирование на его основе дви-," жений и
действий названы акцептором, действия. Данный механизм позво-
ляет сравнивать реальный результат с желаемым и вносить кор-
рективы, направленные на достижение окончательной цели. П. К.
Анохин, разработавший понятие акцептора^ действия, определяет
его как аппарат контроля результатов действия и сличения их с
поставленной целью '.
По степени осознанности целей ("зачем я это делаю") и последс-
твий' ("к чему это может привести") действия делятся на -им-
пульсивные и волевые. Импульсивные действия характеризуются
малой степенью осознанности целей и возможных последствий.
Возникший в сознании образ или слово, команда сраз^ же вызы-
вает действие. Импульсивные действия часто встречаются у
младших школьников и подростков-это обычные случаи незлостно-
го, случайного нарушения дисциплины.
Волевые действия .предполагают продуманность целей и возможных
'последствий.
Совокупность^действий, объединенных общей целью и выполняющих
определенную общественную функцию, составляет деятельность.
Психологическая характеристика деятельности. В основе деятель-
ности лежит система движений и предметных действий, интегриро-
ванная в единый комплекс, необходимый для труда в данной области
общественного производства. Деятельность людей является объектом
изучения не только психологии, но и ряда других наук: философии,
политэкономии, социологии, истории, различных производственных
технологий. Для психологии ка тегория деятельности, как уже от-
мечалось, имеет более широкое и фундаментальное значение: жиз-
ненный путь личности тесно переплетен с деятельностью. В ней
формируются профессионально-личностные особенности человека.
Формирующая роль деятельности раскрывается при сравнении пси-
хики людей, занятых в различных областях труда. В развитии пси-
хологической науки выделились отрасли, которые изучают психоло-
гическую специфику деятельности в данном виде труда (психология
космическая, спортивная, педагогическая и т. д.). Описан круг
черт личности, которым отвечает данная деятельность и которые
она формирует. Устойчивые качества личности позволяют по отдель-
ным проявлениям в поведении, а иногда и по внешнему облику опре-
делить профессию
См.: Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлек-
са. М., Медицина, 1968, с. 250. 133 человека. Подтянутость,
внимание к отношениям людей, постановка
голоса, продуманность слов, воздействующих на человека, уме-
ние объяснить просто сложный вопрос, убежденность и многие
другие личностные качества становятся типичными для поведения
учителя.
Знания, чувства, отношения личности регулируют движения и де
йс~тТзия',"^аг1р^^ятат~71^ттетге^ 1теЛ(5м~'ЗТГа'1татг~яа~ра з
- личных^ уровнях отражения р„гул"иругот"'ж^т„льнбсть. Напри-
мер, на уровне ощущений и'восприятии дозируются мускульная
сила, гемп и ритм движений; решение мыслительной задачи нап-
равляется образами и понятиями, зависит от опыта человека.
Регулировка происходит одновременно на разных уровнях. Решая
задачу, ученик мобилизует умственную деятельность, мыс-
ли-гельные процессы, но, производя арифметические вычисления,
он подписывает результаты один под другим, управляя процессом
выполнения действия на уровне восприятия.
Возрастающие требования к быстроте и точности реакций человека
в условиях современного производства заставляют инженеров
вместе с психологами искать новые конструктивные решения
пультов управления технологическим процессом. Это необходимо
для того, чтобы человек, поддерживая заданный режим работы
системы, мог использовать, с одной стороны, различные уровни
психической регулировки, а с другой - различные системы ана-
лизаторов, способные осуществлять контроль и саморегуляцию
производимых действий в соответствии с объективными требова-
ниями деятельности. В отличие от автоматических систем, пси-
хическая регуляция связана с субъективным отражением и пере-
живанием условий деятельности, в которую включен человек.
Человек в деятельности выступает как личность, движимая опреде-
ленными мотивами и преследующая намеченные'цели. В' качестве
л<огй0ов'1йогут~выступить потребности, мысли, чувства и дру-
гие" психические образования. Для, ..о.с.у.ществления дея-
тельности недостаточно, внутренних побуждений. Необходимо
Иметь объект деятелышсхи -и.-.с.ош-йоси.ть побуждения с целя-
ми, которые желает достигнуть личность в результате деятель-
ности.
В мотнвационно-целевой сфере с особой ясностью выступает соци-
альная и классовая обусловленность деятельности. В капиталис-
тическом обществе человека побуждает к деятельности' либо
нужда (невозможность физического существования без работы),
либо нажива (стремление к личному обогащению, удовлетворению
личных потребностей). Принципиально иную основу имеют мотивы
деятельности советских людей, которые трудятся не ради лично-
го обогащения, а для построения коммунистического общества.
На первый план в мотивации деятельности выступает обществен-
ная ценность результатов труда. Конечно, советские люди, на-
ряду с моральной, имеют и материальную заинтересованность в
труде.
134 Поведение человека определяется не врожденными стремления-
ми, а
побуждениями, возникающими под влиянием жизненных условий.
Основой понимания поведения в советской психологии является
марксистсколенинское учение о потребностях. Наряду с органи-
ческими потребностями у человека появляются потребности, по-
рождаемые общественно-историческими условиями жизни. Под вли-
янием изменений окружающего мира изменяются и потребности.
Потребность сама по себе еще не является мотивом целенаправлен-
ного сознательного действия. Для возникновения предметной де-
ятельностинеобходимо соотнести потребность с предметом, кото-
рым'можно удовлетворить потребность. Осознанная потребность
становится мотивом поведения.
Для поведения человека характерна динамичность^ с измене ние-
мосГсТОятеттьетв-могут "изТйенйться и мотивы поведения и
средства, необходимые для достижения цели. Общественно значи-
мый мотив оказывает в конечном счете решающее "влияние на ре-
зультат деятельности.
Одна из задач советской школы - воспитание у учащихся коммунис-
тических мотивов и целей деятельности. В процессе обучения
через внеклассную, пионерскую и комсомольскую работу школа
воспитывает у учащихся отношение к учению как долгу, стремле-
ние к общественно полезному труду как источнику общественного
богатства.
В формировании отнощен.ия,..че.довека^кдеятельности, в станов-
лении мотивационно-целевой сферы исключительное значение и м
еет успех -. яда ^н.е.исае^^.л&ш&пь^й&т^ровен.ь-. .^притяза-
ния личности и уровень достижений.
Успех или неудача влияют на последующую деятельность, преломля-
ясь через особенности личности. В одних случаях успех, подни-
мая человека в собственных глазах, мобилизует силы на дости-
жение новых целей в работе, а в других - может вызвать само-
успокоение.
Можно выделить несколько типичных реакций на неуспех. Не решив
предложенной задачи, человек может или выбирать более простые
с целью удержать успех, или игнорировать неуспех и выбирать
все более сложные задачи, или выяснить причины неуспеха при
решении задач, овладеть приемами выполнения более простых ви-
дов деятельности, а в дальнейшем переходить к более сложным
задачам. Неудача в деле, к которому человек относится положи-
тельно, обманутые надежды на его успешное выполнение вызывают
подавленное состояние. В зависимости от сложившихся черт лич-
ности неприятные переживания могут вызвать либо отказ от
дальнейшей деятельности в данной области, либо упорный и нас-
тойчивый анализ причин неудачи и новые попытки выполнить за-
дание.
Уровень притязания- оценка человеком своих возможностей в дея-
тельности. У гармонически сформированной личности уро-
135 вень притязаний соответствует фактическим возможностям вы-
полнения
деятельности. При высоком уровне притязаний и ограниченной воз-
можности их реализации возникает конфликт личности с коллективом
или с самим собой.
Причины, порождающие несоответствие между притязаниями личнос-
ти и ее возможностями, могут быть объективными и субъективными.
Социалистический строй уничтожил классовые и экономические при-
чины, преграждающие в эксплуататорском обществе возможность
творческого самоутверждения личности в любом деле. Тем большее
значение в условиях строительства коммунизма приобретает пра-
вильное воспитание, которое ликвидирует возможность расхождения
между притязаниями личности и психическими, субъективными воз-
можностями достижения успеха.
При правильном воспитании уровень притязания должен находиться
в соответствии со способностями и трудолюбием личности. Поддер-
живая уверенность учащегося в возможности успеха, учитель однов-
ременно должен объективно и требовательно оценивать результаты
его деятельности, не допуская возникновения необоснованных пре-
тензий. Высокий уровень притязаний нередко помогает человеку
развить свои способности, если человек сам упорно и последова-
тельно стремится к достижению цели.
В притязаниях выявляются мечты, идеалы, оценки человеком своих
способностей, намечаются перспективные линии развития личности,
ее деятельности. Осуществление притязаний в деятельности, поста-
новка новых целей-это мощный фактор развития личности.
Успех в работе зависит от целого ряда обстоятельств. Одно из
них-сочетание элементов творчества со сложившимися стереотипами
выполнения задания. Поиск нового в труде, "живинка в деле" ха-
рактерны для творческой личности. Творчество поднимает деятель-
ность на высшую ступень, двигает вперед производство и науку.
Для самого труженика важно то, что в твор ческом труде происхо-
дит слияние физических, умственных и нравственных сил, обеспечи-
вающих полноту самовыражения личности.
На успех выполнения деятельности влияет состояние личности.
Так, любой вид деятельности вызывает утомление. Утомление - ес-
тественное понижение работоспособности вследствие расхода энер-
гетических ресурсов организма. Усталость - переживание человеком
утомления. Чувство усталости включает отношение человека к рабо-
те, привычку к физическому и умственному напряжению. Если этих
привычек не выработано, то усталость может возникнуть до наступ-
ления физиологического утомления, даже в самом начале работы.
Усталость после трудной, но нужной людям работы связана с бодрым
эмоциональным тоном. Отдых, особенно активный, перемена вида де-
ятельности восстанавливают силы, создают возможность продолжения
деятельности-
136 Объективным показателем утомления является замедление темпа
работы и
снижение ее качества. Исследование работоспособности показы-
вает, что в первые два часа работоспособность повышается,
достигает максимального уровня, а затем наступает ее сниже-
ние. Однообразная, неинтересная работа приводит к тому, что
утомление и усталость наступают раньше, чем в тех случаях,
когда работа увлекает человека.
Учителю необходимо обращать внимание на утомление учащихся. Ор-
ганизация правильного режима деятельности - одна из важных
психологопедагогических задач школы. Чередование уроков, раз-
нообразных по содержанию материала, по степени трудности,
правильная организация отдыха на переменах помогут предупре-
дить утомление и сохранить силы учащихся до конца учебного
дня.
Мотивы и цели деятельности, творчество, утомление в процессе
деятельности тесно связаны между собой и оказывают взаимное
влияние,. Убеждения, взгляды, отношения личности к деятель-
ности определяет характер творческих поисков, возможность
преодоления астенических переживаний ради общественных и лич-
ных целей, которые человек реализует в своем труде.
2. ЗНАНИЯ, УМЕНИЯ, НАВЫКИ И ПРИВЫЧКИ Знания. Знания челове-
ка о мире возникают первоначально в виде образов',
ощущений.и. восприятии. Переработка чувственных данных в_ созна-
нии приводит к образованию представлений и понятий. В этих двух
формах знания сохраняются в памяти. Как бы ни были общи предс-
тавления и абстрактны понятия, главное их назначение - организа-
ция и регулирование практической деятельности.
Знания не существуют ради знаний. Они могут значительно обог-
нать уровень существующих потребностей производства, прокладывая
путь будущей практической деятельности, раскрывают возможности
воздействия человека на природу и общество и в конечном счете
всегда включаются в регулирование деятельности.
Присмотритесь, как тесно переплетены знания и действия. И ре-
бенку и взрослому действия с предметами дают одновременно знания
об их свойствах и о возможностях обращения с ними. Сталкиваясь с
незнакомым предметом, мы стремимся прежде всего получить знания
о том, как с ним действовать, как его использовать. Если вы взя-
ли впервые в руки киносъемочную камеру, то прежде всего познако-
митесь с инструкцией, в которой рассказано, как ею пользоваться.
Из инструкции можно узнать о действиях, которые позволяют соб-
рать камеру, зарядить ее. Выполненные на основе инструкции дви-
жения запечатлеваются в виде двигательных представлений. Однако
для киносъемки одних представлений о движениях и их последова-
тель-
137 ности недостаточно. Нужны теоретические знания о чувстви-
тельности
пленки, об освещенности объекта, о соотношении чувствитель-
ности с освещенностью, о фокусировке. Более того, для созда-
ния простого любительского фильма потребуются знания о прин-
ципах написания сценария, раскадровке, монтаже и т. д., кото-
рых уже нет в инструкции по обращению с 'камерой. Их приобре-
тают из специальной литературы и используют в деятельности.
Знани^дод^ш^ма ют деятельность на более высокий уровень осоз-
нан^осп^^_г[овы_шаю1^ув„ре3-ность- цеяйй„ка. в правильности
ее""вЫполнения. Деятельность .без "знании невозможна. -"Общая
характеристика умений. Непременными компонентами дея-
те^и^нйС1д_шь11Я1йто1_[^з^ообра^нью^н^ умения. Об их соотно-
шении высказываются различные мнения. Одни исследователи счи-
тают, что навыки предшествуют умениям, другие полагают, что
умения возникают раньше навыков. Причиной этих расхождений
является многозначность слова "умение".
Умением называют и самый элементарный уровень выполнения_^де-
ист"в1[и,__и__^стерство_ человека в данном^ виде деятель нос-
ти. О первокласснике говорят, что он умеет читать.
Взрос"льпГТоже умеет читать. Между этими "умениями" лежит
многолетний" путь упражнений, совершенствовании навыков чте-
ния. Это, безусловно, качественно различные умения по их пси-
хологической структуре. Следует различать элементарные уме-
ния, идущие вслед^за з^ания^м]ГТ|^^^)]&.Б1.м,бпытам. дейс-
твий, и умения, вь1раж1ио1цие^ту_или иную степень мастерства
в выполнении деятельности, кото])'ая~во"зника„т~после выра-
ботки навыков. Эле-^ мен т ар ные _у мени я-это действия,
возникшие на основе знаний в _результат_е^подг)ажанйя^д„-
‚й1-ВИЛМ .или самостоятельных проб и ошибок в_обг)а,1дении с
предметом. Умение-мастерство возникает на основе уже вырабо-
танных, навыков H'Tu^ol^oToкруга знаний.
Рассмотрим соотношение элементарных умений, навыков и мастерс-
тва на примере труда учителя. Студент педвуза имеет элемен-
тарное умение работать с доской. Умение возникло в период
обучения студента в школе и вузе, но в его выполнении студент
целенаправленно и постоянно не упражнялся. Психология, педа-
гогика, частная методика подводят теоретическую основу под
это умение. Так, изучение в курсе психологии понятий "конт-
раст ощущений", "отношение фигуры и фона", "распределение и
концентрация внимания" обосновывает требования, ко торые
предъявляются к записям на доске. Однако и окончив вуз, сту-
дент может не приобрести навыка писать на доске. Отсутствие
навыка приводит к тому, что учитель кидается с каждой очеред-
ной формулой на ближайшее свободное место доски, беспорядочно
стирает ранее написанные выражения, так что на доске после
урока остается каша бессвязных символов.
Умение вести запись на доске доводится до уровня навыка в пер-
вые годы работы в школе и затем становится элементом мастерс-
тва учителя, для которого характерно видение
138 всей записи до того, как она осмысленно и аккуратно выстраи
вается на
доске во время урока. Элементарное умение выполнить что-то
возникает из подражания, из
случайных знаний. Например, пятиклассники, впервые попавшие в
столярную или слесарную мастерскую умеют пилить, но у боль-
шинства из них приемы обращения с инструментами неправильны.
Первоочередная задача учителя - выработать правильные навыки
применения инструментов и в дальнейшем трудовом обучении под-
нимать выполнение деятельности до уровня мастерства.
Чем сложнее вид деятельности, чем совершеннее машины которыми
нужно управлять, тем меньше надежды на успех умений, склады-
вающихся только в результате наблюдения и под-|,ражания.
| Общая характеристика навыков. Деятельность будет выпол-^нена
квалифицированно, если человек овладел навыками. Навык-упрочив-
шийся способ выполнения действий. Навык'как компонент' деятель-
ности человека нельзя путать с навыком у животных, являющимся
формой их поведения. Навык у животных формируется как механизм
их приспособления к среде пу-
є ем проб и ошибок. В основе выработки навыка у человака-дежят
развернуть^ познанные
деи_ст.вия-.,,На первоначальном этапе овладения дея'етъ-
ТОстьвЗ"'действия и движения, интегрируемые в навыке, выє тупа-
ют несвязанными. Так, при
обучении чтению членение слов ia слоги и синтез слогов в ос-
мысленное слово представляют
є одержание двух различных действий. Упражняясь в чтении,
икольник вырабатывает навык беглого чтения. Это значит, что
є еперь он не ставит перед собой_задачу разбить слово на час-ги
и синтезировать его. Действие превратилось в навык считывать
:лова в целом, опираясь на отдельные буквы. Лишь встреча-icb
с новым, незнакомым словом, навык уступает место отдель-1ым
действиям по анализу и синтезу слогового состава слова.
В основе л юбого^ _н авы ка лежат выработка и упрочение
усповнТ)ре^тлнкТбрн1ТхЗ~сдя1‚2-- Протор„ние нервного пути и
его закрепление в результате постоянного повторения действий
приводят к точной локализации процессов возбуждения в опреде-
ленных нервных структурах. Дифференцировочное торможение до
предела концентрирует процесс возбуждения, подавляя одни оча-
ги и активизируя тем самым другие. Образуются системы |услов-
норефлекторных связей с упроченными переходами от одной сис-
темы нервных связей к другой.
Сложившиеся нервные механизмы вызывают ряд изменений и^
процессе-&ьнто7гнетпта действия." Ви-иервых,
Р01е^ульт]т|_^ь1- заботкй навыка резко" уменьшается" время
выпрлнения_деиств_ия^._ Начинающая машинистка печатает гораз-
до медленнее, чем опытная. По мере совершенствования навыка
письма человек начинает писать до ста букв в минуту, в то
время как в начале 139 обучения едва успевает написать за это
же время 2 - 3 коротких слова. Во-
вторых, исчезают лишние движения, уменьшается напряжение
при выполнении - действия. Первоклассник с большой силой
сжимает ручку при письме. На начальном этапе формирования
этого навыка у него отмечается значительное напряжение мышц
рук и туловища. При выработанном навыке письма излишнее
напряжение и дополнительные движения исчезают. Втретьих,
отдельные самостоятельные движения объединяются в единое
действие. Обучая детей письму, учитель отрабатывает написа-
ние отдельных элементов буквы. При беглом письме буквы пи-
шутся быстро, одним росчерком пера.
В результате хорошо отработанных двигательных навыков повыша-
ется производительность труда, улучшается качество работы и
уменьшается утомление человека.
Выработанные двигательные навыки позволяют перестроить струк-
туру деятельности. Происходит изменение в соотношении сис-
тем анализаторов, контролирующих выполнение действия. До
выработки навыков точность и правильность предметных дейс-
твий контролируются совместной деятельностью зрительного и
двигательного анализаторов при ведущей роли зрения. Когда
двигательный навык укрепляется, потребность в зрительном
контроле за движениями значительно уменьшается. Вырабатыва-
ются ки-нестезические (ощущение движений) механизмы, самос-
тоятельно контролирующие точность движений. Пианист-профес-
сионал, исполняя пьесу, не смотрит на клавиатуру. Хорошая
машинистка печатает "слепым" методом.
Эти факты свидетельствуют о том, что_в_процессе выработки на-
выка происходит перестройка взаимодействия ме-жду анализа-
торами. Зрительнодвигательный контроль заменяется двига-
тельным. Зрительный анализатор, а также сознание освобожда-
ются для переработки других сигналов, учет которых необхо-
дим в процессе деятельности.
Контроль одной чувствующей кинестезической системы понижает
степень уверенности в правильном выполнении действия, осо-
бенно в некоторых видах деятельности. Системой, дублирующей
контроль за движением во время работы, становится также
тактильная чувствительность. Практика показала, что снабже-
ние клавиатуры линотипа (наборная строкоотливная машина)
тактильно различаемыми знаками повышает качество набора.
Особенностью образования навыков является их постепенная ав-
томатизация. Выработанные навыки не требуют контроля созна-
ния при их выполнении. Конечно, в первоначальный период
сознание контролирует движение, но по мере выработки навыка
происходит постепенное отключение контроля сознания. Заме-
чено, что.на стадии хорошо отработанного навыка сознатель-
ный контроль за движением может затруднить его выполнение.
Например, человек, анализируя каждый шаг своей походки, те-
ряет уверен ность в движениях.
140 Из сказанного нельзя делать вывод, что навыки являются
бессознательно
регулируемыми действиями. Особенность навыка-не бессозна-
тельность, а сознательный контроль действия в целом. Созна-
ние устанавливает соответствие действия задачам деятельнос-
ти.
Превращение действия в навык дает возможность высвободить
сознание для решения более сложных-задач деятельности. От-
сюда становится ясным исключительное, значение навыков в
творческой деятельности: не овладев навыками элементарных
действии, нельзя создать условия для творческой деятельнос-
ти. Начинающий художник, не овладевший навыками построения
перспективы, должен думать не о том, как нарисовать предме-
ты, а о том, как изобразить их в перспективе. Школьник, не
имеющий навыка пра вильного построения предложений, вынуж-
ден думать не о содержании сочинения, а о грамматической
структуре предложений.
Таким образом, в любой деятельности овладение правильными
приемами ее использования и выработка навыков является
предпосылкой ее успешного выполнения.
В трудовых навыках прослеживаются индивидуальные особенности
личности. Несмотря на одинаковый метод обучения, интеграция
движений и действий в навыке своеобразна. Она зависит от
психических свойств индивида. У людей с различными типами
нервной деятельности устанавливается разное соотношение
познавательной, ориентировочной и исполнительской стороны
деятельности. Тип нервной деятельности позволяет одним лю-
дям развивать в процессе труда более точное выполнение
действия, другим - более быстрое. Одинаково успешное выпол-
нение деятельности обеспечивается типичными для человека
приемами совершения действий.
Таким образом, навыки включаются в структуру личности. Виды
навыков. В любом виде трудовой деятельности, как и в учении,
успешное решение задач возможно при овладении определенной сум-
мой навыков. Различают четыре вида навыков: двигательные, мыс-
лительные, сенсорные
"навыки и навыки поведения. Двигательные навыки включены в самые
различные виды деятельности. Без
выработки двигательных навыков невозможно воздействие на предмет
труда, управление технологическими процессами, устная и письмен-
ная речь, передвижение в пространстве и т. д.
Не меньшее значение имеют навыки мыслительной деятельности,
выступающие как обязательные компоненты умственного труда. К
важнейшим из этих навыков относятся навыки чтения чертежей, зау-
чивания, построения доказательств и т. д. Важное место в умс-
твенной деятельности принадлежит навыкам распределения и кон-
центрации внимания, наблюдения.
Выработка сенсорных навыков лежит в основе развития чувстви-
тельности. И Труд;" и учение, и игра предполагают опреде-
141 ленный уровень развития чувствительности. Навык слухового
восприятия
складывается для родного языка в раннем детстве на основе
подражания, расчленение же слов и их опознание в иностранном
языке при обучении в школе формируются в сознательных упраж-
нениях.
Классический пример сенсорных навыков - обучение приему на слух
телеграмм, передаваемых азбукой Морзе. Принимая на слух ко-
роткие и длинные сигналы, радист учится читать фразы без
предварительной записи. Примером сенсорно-мыслительного навы-
ка, вырабатываемого в школьном обучении, будет обучение раз-
ложению на множители алгебраических выражений. Упражняясь в
решении примеров, школьник развивает навык группировки на ос-
нове восприятия и воображения. Например, он начинает видеть
общие множители, которые можно вынести за скобки.
Навыки поведения имеют большое значение в формировании особен-
ностей личности. Они складываются на основе знаний о нормах
поведения и закрепляются упражнениями. Навыки поведения лежат
в основе привычных форм поведения. Например, ребенка учат
сдерживать себя, тихо разговаривать в транспорте, . не надое-
дать, показывают, как надо здороваться с человеком в различ-
ных обстоятельствах жизни, в отдельных случаях упражняют в
действиях (вставать при входе в класс учителя). Путем многок-
ратного повторения у ребенка могут формироваться навыки пра-
вильного поведения.
Роль упражнения в выработке навыков. Навык формируется в уп-
ражнении. Упражнение - целен а праш^н^о^^ятя.ук^тнсг" выполняе-
мое дeйcтви^,~T)cУщ„c^:вл^^e^^o„ с целью_его_усовершен-стцо-
йа.ния. В пpoц„cce"'-yffpaЖ'нeн^^я"~д„ятeльнocть организуется
так, чтобы было предусмотрено выполнение действий, приводящих к
формированию прочных и совершенных навыков, которые могут обес-
печить красивый почерк, грамотное письмо, правильную постановку
рук при игре на фортепиано, говоря обобщенно, эффективный и ка-
чественный труд. Новый навык формировать легче, чем перестраи-
вать^_нещ)авильно__вь[работанный. Организуя упражнения; необхо-
димо вызвать у обучающегося положительное отношение к ним. Исс-
ледования показали, что для положительного отношения к трениров-
кам во время выработки некоторых двигательных навыков лучше от-
казаться от пооперационного обучения. Суть этого обучения заклю-
чается в том, что ученик сначала обучается только одной группе
движений, необходимых в деятельности. Их выполнение доводится до
совершенства, затем тренируются следующие. Лишь затем разрешает-
ся изготовление детали. Проучившись таким образом несколько ме-
сяцев и приобретя ряд навыков, человек теряет интерес к выполне-
нию заданий, которые не приводят непосредственно к созданию про-
дуктов труда. Это снижает интерес к обучению. В современных ме-
тодиках обучения выработка на-
142

Рис. 5. Роль анализа ошибок при выработке навыков (данные М.
Н. Шардакова).
выков связывается с изготовлением несложных деталей. В общест-
венно полезной трудовой деятельности навык совершенствуется и
развивается.
В создании положительного отношения к выработанному на-.выку
важен успех. Успешное выполнение задания, сопровождающееся поло-
жительной оценкой, вызывает желание совершенствовать навык.
Психологические исследования показали исключительную роль
оценки в выработке навыков. В экспериментальной группе, где оце-
нивался результат каждого упражнения, навык вырабатывался более
успешно, чем в контрольной группе, где оценки не проводились
(рис. 5).
Навык нельзя выработать в один прием. Необходима более или ме-
нее'длительная тренировка, распределенная во времени, чтобы на-
вык достиг желаемого уровня совершенства.
Взаимодействие навыков. Когда человек овладевает каким-нибудь
видом деятельности, .то.. у него обычно вырабатывается система
навыков, причем. .аойь! е-.навыки накладываются на ранее сложив-
шиеся, которые оказывают положительное или отрицательное, влия-
ние на формирование нового, навыка.
Положительное влияние ранее выработанных навыков на овладение
новыми называется- ае-р-еносом. Перенос отмечается во всех видах
навыков. Давно подмечено, что человек, научившись писать левой
рукой, без длительных упражнений может .писать и правой. Эта
особенность моторных навыков используется при обучении хирургов,
когда студента учат выполнять операцию одной левой рукой, и он
научается успешно выполнять действия обеими руками. Так же можно
научить рисовать симметричные фигуры одновременно двумя руками.
Упражнения в различении силы звука улучшают способность к разли-
чению оттенков серого цвета. Усвоить второй иностранный язык
легче, если сложились навыки работы над одним языком. В школьном
143 е р

д е Н Ч У б il(u, Ч/% Ч ^ (у„

Рис. 6. Интерференция при выработке навыка письма стандарт-
ным чертежным шрифтом. Верхний ряд - стандартное написание, ниж-
ний - неточное начертание букв учащимися как результат интерфе-
ренции навыков обычного письма и начертания букв стандартным
чертежным шрифтом (данные Б. Ф. Ломова).

обучении постоянно можно наблюдать перенос навыка решения
задач из математики в физику, химию и наоборот. Навык анализа
литературного текста переносится на другие учебные тексты.
Отрицательное влияние выработанных навыков на овладение но-
выми или отрицательное влияние формируемых навыков' на уже имею-
щиеся навыки называется интерференцией. Интерференция-такое же
всеобщее явление при выработке навыков, как и перенос.
Исследования Б. Ф. Ломова'показали, что при обучении чер-
тежному шрифту учащиеся заменяли некоторые буквы этого шрифта
печатными и письменными. В этих фактах проявляется интерференция
навыков чтения и письма обычного шрифта на навык начертания букв
стандартным чертежным шрифтом (рис. 6).
Интересна интерференция в сенсомоторном навыке чтения чисел
на русском и немецком языках. Одно и то же число, например 32,
читается, а очевидно, и воспринимается различно. По-русски это
тридцать два (30+2), по-немецки-zweiund-dreiBig (2+30). При обу-
чении счету на немецком языке можно наблюдать у школьников неп-
равильное считывание чисел по-русски на уроках математики. Вмес-
то 32 они считывают 23, переставляя цифры в числе.
Навык беглого чтения мешает учителю русского языка видеть
ошибки в словах. Усвоенный навык решения задач одного типа пер-
воначально тормозит решение задач другого типа.
Явление интерференции навыков связано с иррадиацией возбуж-
дения по коре мозга, а ее исчезновение - с выработкой точного и
стойкого дифференцировочного торможения в нервной системе.
Зная, что при выработке новых навыков происходит их перенос
или интерференция, преподаватель использует перенос, чтобы об-
легчить выработку приемов действий, и предупреждает интерферен-
цию, точно отграничивая один способ действия от другого. Учителя
часто говорят школьникам: "А теперь решите

' См.: Ломов Б. Ф. Формирование графических знаний и навы-
ков у уча щихся. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.
144 самостоятельно следующую задачу. Она решается так же,
как только
что разобранная". Так учащиеся упражняются в сознательном пере-
носе навыка. Предупреждая интерференцию, учитель, например, об-
ращает внимание школьников на то, что данную задачу нельзя ре-
шить стандартно.
Общая характеристика привычек. По механизму образования с
навыками тесно связаны привычки. Привычка-потребность совершать
действия. Например, ребенок овладел некоторыми гигиеническими
навыками: он умеет мыть руки, чистить зубы. Однако этого мало.
Важно, чтобы у ребенка выработалась привычка всегда мыть руки
перед едой, перед сном, после прогулки. Привычка побуждает чело-
века поступать определенным образом. Вот почему привычки имеют
исключительное значение в воспитании положительных качеств лич-
ности. А. С. Макаренко отмечал, что необходимо воспитывать пра-
вильные привычки поведения. Когда выработана привычка, мы посту-
паем так потому, что иначе не можем, потому, что так привыкли.
Макаренко замечает, что воспитать привычки поведения гораздо
труднее, чем воспитывать сознание того, как нужно себя вести.
Если навык, как правило, формируется путем сознательных уп-
ражнений, то привычка может образоваться и без особых усилий со
стороны человека. Строгий распорядок дня, пример окружающих,
многократное повторение одних и тех же действий приводят к тому,
что незаметно для самого себя у человека появляются положитель-
ные или отрицательные привычки.
Навык позволяет мастерски совершать действие, но он не сти-
мулирует выполнение самого действия. Привычки же, в отличие от
навыков, требуют осуществления действий. Поэтому в поведении они
или полезны, или вредны. Вот 'почему привычки входят в моральный
фонд личности.
Привычки возникают у ребенка в процессе оперирования с
предметами, в результате расширения круга общения с людьми. Важ-
но, чтобы у ребенка сразу закреплялись полезные привычки, оказы-
вающие положительное влияние на личность. Древнеиндийская посло-
вица гласит: "Посеешь поступок-пожнешь привычку, посеешь привыч-
ку - пожнешь характер, посеешь характер - пожнешь судьбу".
Среди привычек, связанных с трудовой деятельностью, необхо-
димо отметить полезную привычку заполнять свое время плодотвор-
ным трудом и разумным отдыхом. Эту мысль настойчиво подчеркивал
К. Д. Ушинский: "Более всего необходимо, чтобы для воспитанника
сделалось невозможным то лакейское препровождение времени, когда
человек остается без работы в руках, без мысли в голове, потому
что в эти минуты портится голова, сердце и нравственность" '.

' Ушинский К. Д. Труд в его психическом и воспитательном
значении.- Собр. соч. М.-Л., Изд-во АПН РСФСР, 1948, т. 2, с.
359.

145 Таким образом, навыки и привычки представляют собой
фундамент
поведения 'личности. На основе навыков и привычек формируются
черты характера, профессиональная умелость. Хорошо отработанные
навыки и полезные привычки дают возможность человеку быстрее ов-
ладеть новым учебным материалом, новыми видами профессиональной
деятельности.

3. ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Различают три генетически
сменяющих друг друга и сосуществующих на
протяжении всего жизненного пути вида деятельности: игру, учение
и труд. Они различаются по конечным результатам. {продукту дея-
тельности^, по организации, по особенностям мотивации.
Основным видом деятельности человека является труд. Ко-нед-
ныи г>езул"ьтат" труда-создание .общественно значимого продукта.
Это может быть урожай, выращенный колхозником, сталь, выплавлен-
ная сталеваром, научное открытие ученого, урок, проведенный учи-
телем.
Игря....не создает общественно значимого, .продукта. В игре
начинается формирование человека как субъекта деятельности, и в
этом ее. огромное" недрдх.одя.ш.„е-значение. Обуч^жие_авля-ется
непосредственной под_готовкой.._дичн_о.с.Тй".к."1рулу, развивает
ее"умст1ен1То~"фи~зйчес'кй7 эстетически и лишь на конечном этапе
освоения профессии связано с созданием материальных и культурных
ценностей. Труд__^_г1гюцесс создания., деловеком материальных
_и_духовных ценностей"ойг[е_ства. _ --8--пс"д^иц^ор;о]у развитии
ребенка игра выступает прежде всего как средство овладения миром
взрослых. В ней на достигнутом ребенком уровне психического раз-
вития происходит освоение объективного мира взрослых. Игровая
ситуация включает в себя замещения (вместо людей-кукла), упроще-
ния (обыгры вается, например, внешняя сторона приема гостей). В
игре, таким образом, огрубление "имитируется действительность,
что позволяет ребенку впервые самому стать субъектом деятельнос-
ти.
'Игра организуется свободно, нерегламентированно. Никто не
может обязать' ребенка играть с 10 до 11 часов в настольные иг-
ры, а после 11 - в дочки-матери. Игру ребенка можно организо-
вать, но он сам должен предложенное принять. Это не значит, что
у ребенка не должно быть строгого режима дня. Сон, еда, прогул-
ки, время игр и занятий должны быть строго определены. Но содер-
жание игры, включенность в нее ребенка, прекращение игры трудно
регламентировать. Ребенок сам переходит от одной игры к другой.
Учение и труд протекают в обязательных для человека орга
низационных формах. В точно установленное время начинается рабо-
та, и в" течение ее в соответствии с планом и заданной продук-
тивностью изготовляются продукты труда. В учении на-
146 блюдается та же самая картина. Занятия начинаются в со-
ответствии
с расписанием, и на протяжении всего урока учащийся занимается
именно этим предметом.
Различные формы _орган^изации_^идов деятельности "связаны и
сразл_йчнои._ их_ мотивацией. Мотивом игры является удоволь
ствие^которое ребенок испытывает от самого процесса игры.
Основным мотивом учения и труда является чувство долга,
чувство ответственности. Эти высшие чувства являются не менее
сильным стимулом деятельности, чем интерес. Однако и в учении и
в труде следует вызвать у человека интерес к самому процессу де-
ятельности или к ее результатам. Не менее важно создавать при-
вычку трудиться.
Разнообразные виды деятельности дополняют друг друга, взаи-
мосуществуют, взаимопроникают. В детском саду дошкольник не
только играет, но и учится считать, рисовать. Школьник после
окончания занятий с удовольствием играет.
Игровые моменты успешно вносятся и в организацию урока.
Урок с элементами игровых ситуаций увлекает школьников. Игрой
является воображаемое путешествие по карте нашей страны или кар-
те земного шара на уроках географии, в ходе которого учащиеся на
основе воображения рассказывают, что они "видят". Школьники
охотно берут на себя игровые роли на уроках иностранного языка:
учителя, гида, продавца-и на основе роли активно овладевают язы-
ком. Рабочий не только трудится, но и учится (в вечерней школе,
в техникуме, в высшем учебном заведении или занимается самообра-
зованием). Он может играть в шахматы и участвовать в других
спортивных ; развлекательных играх.
Хотя виды деятельности не_ существуют изолированно, в раз-
ные периоды жизни'~ч'ело~в„~ка~о'ни имеют неодинаковое значение.
Для одного периода-, .жизни^ ведущей деятельностью является иг-
ра, для другого - учение, а для третьего -труд. Таким' об-
ра-*зом, можно говорить о видах деятельности, которые являются
ведущими в тот или иной период развития личности. До поступления
ребенка в школу ведущий вид деятельности - игра. Ведущий вид де-
ятельности школьника - учение, взрослого - труд.
Игра. Анализируя игру как вид деятельности, следует прежде
всего выяснить ее природу. В буржуазной психологической литера-
туре широко распространены биологизаторские теории игры, соглас-
но которым игра ребенка освобождает врожденную биологическую
потребность в активности, одинаково присущую как животным, так и
человеку. Развитие игры ребенка пытаются связать с соответствую-
щими этапами развития человеческого общества. Интерес к игре в
песочек, копание ям - этапы хлебопашества, игры с животными -
скотоводства и т. д.
Научный анализ игровой деятельности показывает, что игра
есть отражение ребенком мира взрослых, путь познания ок-
ру-жз.^ОШ^СО-^ШЖлХбедительный факт, разбивающий несостоятель-
147 ность биологизаторской теории игры, приводит К. К. Пла-
тонов.
Ученым-этнографом на одном из островов Тихого океана было обна-
ружено племя, которое жило изолированно от других. Дети этого
племени не знали игры в куклы. Когда ученый познакомил их с этой
игрой, то вначале ею заинтересовались и мальчики и девочки. За-
тем интерес к игре исчез у девочек, а мальчики продолжали приду-
мывать новые игры с куклами. Объяснялось все просто. Женщины
этого племени заботились о добывании и приготовлении пищи. Муж-
чины же заботились о детях.
В первых играх ребенка отчетливо выступает руководящая роль
взрослых. Взрослые "обыгрывают" игрушку. Подражая им, ребенок
начинает играть самостоятельно. Затем инициатива организации иг-
ры переходит к ребенку. Но и на этом этапе руководящая роль
взрослых остается.
С развитием ребенка игра изменяется. В первые два года жиз-
ни ребенок овладевает движениями и действиями с окружающими
предметами, что приводит к возникновению функциональных игр. В
функциональной игре перед ребенком раскрываются неизвестные для
него свойства предметов и способы действия с ними. Так, впервые
открыв и закрыв дверь ключом, ребенок начинает многократно пов-
торять это действие, пытаясь при всяком удобном случае повернуть
ключ. Это реальное действие переносится в игровую ситуацию. Иг-
рая, дети делают в воздухе движение, напоминающее поворот ключа,
и сопровождают его характерным звуком: "трик-трак".
Более сложными являются конструктивные -игры. В них ребенок
что-то создает: строит дом, печет пирожки. В конструктивных иг-
рах дети осмысливают назначение предметов и их взаимодействие.
Функциональные и конструктивные игры относятся к разряду
манипулятивных, в них ребенок осваивает окружающий предметный
мир, воссоздает его в доступных для него формах. Отношения между
людьми осмысливаются в сюжетных играх. Ребенок играет в "доч-
ки-матери", в "магазин", беря на себя определенную роль. Сюжет-
но-ролевые игры возникают в 3- 4 года. До этого возраста дети
играют рядом, но не вместе. Сюжетно-ролевые игры предполагают
коллективные отношения. Конечно, включение ребенка в коллектив-
ные игры зависит от условий воспитания. Дети, воспитывающиеся
дома, включаются в коллективные игры с большим трудом, чем дети,
посещающие детский сад. В коллективных сюжетных играх, которые к
6- 7 годам становятся более длительными, дети следят за замыслом
игры, за поведением товарищей. Сюжетно-ролевые игры учат детей
жить в коллективе. Постепенно в игры вводятся правила, наклады-
вающие ограничения на поведение партнеров.
Коллективная сюжетно-ролевая игра расширяет круг общения
ребенка. Он привыкает подчиняться правилам, требованиям, которые
к нему предъявляются в игре: он то капитан косми-
148 ческого корабля, то его пассажир, то восторженный зри-
тель,
наблюдающий за полетом. Эти игры воспитывают чувство коллекти-
визма и ответственности, уважение к товарищам по игре, приучают
соблюдать правила и вырабатывают умение подчиняться им.
Игры по правилам широко представлены в жизни школьников и
взрослых. В спортивных состязаниях, в решении кроссвордов и дру-
гих играх, требующих умственного напряжения, человек переключа-
ется на другой вид деятельности, совершенствует свои умственные
и физические силы, получает эмоциональную разрядку.
Являясь основным видом деятельности ребенка дошкольного
возраста, игра не исключает и других видов деятельности. С 3- 4
лет ребенок знакомится с трудом по самообслуживанию. Он должен
умываться, одеваться, убирать игрушки. В 5-6 лет трудовыми обя-
занностями ребенка становится уход за комнатными растениями, по-
мощь старшим в уборке комнаты и т. д. В детском саду дети охотно
дежурят в столовой, в живом уголке, в игровой комнате.
Посильные поручения по хозяйству формируют и укрепляют тру-
довые навыки и прививают ребенку положительные черты характера:
ответственное отношение к делу, заботу о товарищах.
В жизнь дошкольника включаются и элементы учения. Они свя-
заны с дидактическими играми, развивающими познавательные спо-
собности детей. Например, лото "Животные" - игра, которая учит
ребенка классифицировать предметы, изображенные на карточке. В
детских садах проводятся занятия по родной речи (обогащение сло-
варного запаса), по счету. В настоящее время в старших группах
организованы занятия, подготавливающие детей к школе. Имеется
положительный опыт обучения дошкольников в детских учреждениях
музыке, рисованию, иностранному языку.
Все перечисленные виды деятельности: игра, элементы труда и
учения - готовят ребенка к школе.
Учение. Учение-это процесс систематического овладения зна-
ниями, навыками, умениями, необходимыми в конечном счете для вы-
полнения трудовой деятельности, для воспитания гражданской зре-
лости. В учебной деятельности участвуют непременно два лица:
учитель и учащийся. Но это не просто передача знаний от одного к
другому. Это прежде всего процесс активного овладения знаниями,
умениями и навыками под руководством учителя. Учение должно быть
развивающим. Сообщая учащимся знания, преподаватель учит их мыс-
лить и наблюдать, выражать понятое в речи. Ученик овладевает не
только знаниями, но и способом самостоятельно мыслить, добывать
знания. .Хопо-шо .организованное обучение носит воспитывающий
характер? В процессе обучения формируется личность ученика: ее
направ- ленность, волевые черты характера, способность и т. д.
149- Поступление в школу - ответственный момент в жизни ре-
бенка. Начало
учения изменяет его положение в семье. У него появляется мно-
жество новых обязанностей: вовремя прийти в школу, выполнить до-
машнее задание, помочь товарищу.
Таким образом, с первого дня поступления в школу отношения
ребенка с окружающими регулируются принципом обязательности.
Расширяется круг обязанностей. Хорошо учиться - это долг не
только перед родителями, но и перед классом, перед школой, перед
всей страной, перед самим собой. Для ребенка положение ученика -
новый социальный статус личности.
В процессе школьного обучения формируются и изменяются мо-
тивы учения: от случайных, связанных с личной заинтересован-
ностью, у младшего школьника, к общественным, вытекающим из
чувства долга,-у старшеклассников. В первые годы школьного обу-
чения нередко мотивом является не долг или интерес к знаниям, а
стремление получить хорошую отметку, обрадовать родителей. В
средней школе развивается дифферен цированный интерес к предме-
там. В связи с этим возникает любознательность к проблемам нау-
ки, появляется мотив приобретения знаний, удовлетворяющих позна-
вательные интересы подростка. Формирование чувства долга, совес-
ти как высших регуляторов поведения включает в сферу мотивов
учения высшие моральные чувства.
За время обучения в школе ребенок проходит длительный путь
развития. В начальных классах он овладевает основами грамоты,
доступными ему естественнонаучными и историческими знаниями, а
также элементарными формами труда (обработка бумаги, ткани). На-
чальная школа подготавливает ученика к обучению в старших клас-
сах.
Экспериментальное обучение показало, что дети в начальной
школе способны усваивать не только простые арифметические дейс-
твия, но и сложные математические зависимости. Они усваивают
родной язык так прочно, в таком объеме и на таком уровне теоре-
тического обобщения, что это значительно облегчает его дальней-
шее изучение в средней школе. Поэтому вопросы рациональной орга-
низации педагогического процесса нахо дятся в центре внимания
советских психологов, работающих в области педагогической психо-
логии.
Учебная деятельность в средней школе требует от учащегося
большей ответственности и сознательного отношения к учению.
Прежде всего, в связи с предметным преподаванием ослабевает
контроль учителя за деятельностью ученика. Повышаются требования
к качеству умственной деятельности. От школьника требуется не
столько запоминание, близкое к тексту, сколько понимание, пере-
осмысливание изучаемого материала. Математика, физика, история и
другие предметы формируют систему понятий, знаний, закладывают
основы мировоззрения.
150 Предметы политехнического цикла лежат в основе практи-
ческой
подготовки к трудовой деятельности. На уроках по этим предметам
вырабатывают трудовые умения и навыки, что увеличивает долю
участия школьника в общественно полезном труде.
В старших классах средней школы формируются материалисти-
ческое мировоззрение и убеждения, с которыми связываются мотивы
учебной и трудовой деятельности.
Труд. Труд-деятельность^, .надавленная на создание общест-
венно полезного.. ...upJoAyj^ra, удовлетворяющего мате]нЩль-ны„
"или духовные nwpeeftocTu^wQvu~^~TyyTwB'm "деятельности раскры-
ваются, по словам Маркса, "человеческие сущностные силы". Участ-
вуя в создании продуктов труда, человек вступает в существующую
систему производственных отношений, у него формируются отношение
к трудовой деятельности, мотивы труда.
Полное раскрытие способностей и качеств личности в труде
возможно л-ишь в обществе, свободном от эксплуатации. Труд по
принуждению (физическому, юридическому, экономическому), харак-
терный для рабовладельческого, феодального и капиталистического
способов производства, глушил естественную для человека потреб-
ность трудиться. Свобода труда от эксплуатации, механизация тру-
доемких процессов, стирание грани между умственным и физическим
трудом создают в советском обществе самые благоприятные условия
для проявления, в полной мере потребности человека в творческом
труде.
В прямой зависимости от существующих производственных отно-
шений находятся мотивы, побуждающие человека к достижению высо-
ких показателей в трудовой деятельности. В обществе, основанном
на эксплуатации трудящихся, эти мотивы связаны преимущественно
со стремлением к личному благополучию. Мотивы труда советских
людей включают не только личную заинтересованность, но и общест-
венные стимулы. Труд на благо Родины, осознание того, что в на-
шем обществе благополучие самого труженика зависит от роста об-
щественного богатства увеличивают значимость роли общественных
мотивов в деятельности.
В труде раскрываются и формируются способности человека,
его характер, личность в целом. Производство ставит перед труже-
ником огромное количество проблемных ситуаций, задач, которые
могут быть решены лишь при творческом подходе к делу. Таким об-
разом, производство стимулирует познавательную активность лич-
ности, заставляет работающего совершенствовать знания, умения,
навыки. Решение задач, возникающих в современном промышленном и
сельскохозяйственном производстве, часто требует широкой обще-
технической подготовки.
Изучение условий, влияющих на производительность труда, по-
казало, что в процессе производства для человека нет безразлич-
ных факторов. Окраска помещений, организация рабочего места, ре-
жим напряжения и пауз в работе, отношения с това-
151 рищами по работе - все это имеет прямое отношение к
произ
водительности труда, создает общий настрой на работу и облегчает
или затрудняет проявление трудовых усилий.
Деятельность педагога (по объекту, целям и средствам) от-
лична от других видов труда. Обычное для трудовой деятельности
отношение субъект - объект выступает в обучении отношением субъ-
ект - субъект. В педагогическом труде сталкиваются два вида дея-
тельности: обучение-деятельность педагога по организации процес-
са передачи знаний и контролю за их усвоением и учение - дея-
тельность обучающегося, связанная с активным восприятием знаний,
их переработкой и усвоением.
В условиях технического прогресса, достигнутого нашей стра-
ной, значительно изменились особенности труда учителя и требова-
ния к его знаниям, умениям и навыкам. Широкое распространение
средств массовой коммуникации (печатное слово, радио, кино, те-
левидение) привело к тому, что школьники получают большое коли-
чество информации по всем отраслям знаний вне школы. Учитель те-
перь не является тем единственным источником информации, каким
он был до недавнего времени. Возникли более высокие требования к
его труду. В его задачи все больше входят психолого-педагогичес-
кие цели: формирование личности и познавательной активности
школьников. Быстрое пополнение фактического материала во всех
областях науки заставляет учителя все время заниматься самообра-
зованием. Творческий подход к учебной и воспитательной деятель-
ности стал необходимым условием успешного обучения подрастающего
поколения.

литература Баллон А. От действия к мысли. М.,
Иностранная литература, 1956.
Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков у
школьников. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Поли-
тиздат, 1975. Ломов Б. Ф. Категории общения и деятельности в
психологии. - Вопр. философии, 1979, ј 8, с. 34-47.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М., Уч-
педгиз, 1946. Экспериментально-психологические исследования в
авиации и космонавтике. М., Наука, 1978, гл. 1.
Глава 9 ВНИМАНИЕ И ВНИМАТЕЛЬНОСТЬ



1. ПОНЯТИЕ О ВНИМАНИИ Определение внимания. Сре-
ди психических явлений внимание занимает
особое место: оно не самостоятельный психический процесс и не
относится к свойствам личности. В то же время внимание всегда
включено в практическую деятельность и в познавательные процес-
сы, посредством него выражаются интересы, направленность личнос-
ти. Внимание выступает в жизни как сторона психической деятель-
ности и является необходимым условием успешного приобретения
знаний, качества и продуктивности трудовой деятельности, самовы-
ражения личности.
Можно дать следующее определение внимания. Внимание -сосре-
доточение сознания на определенном объекте,
обеспечивающее его особо ясное отражение. Способность произволь-
но направлять и сосредоточивать внимание
выражает активность человека. Произвольное внимание, как особен-
ность его психической жизни, сложилось в процессе трудовой дея-
тельности. Это отмечал К. Маркс: "...в течение всего времени
труда необходима целесообразная воля, выражающаяся во внимании,
и притом необходима тем более, чем меньше труд увлекает рабочего
своим содержанием и способом исполнения..." '.
Для возникновения внимания необходимо выделить объект, сос-
редоточиться на нем и отвлечься от посторонних раздражителей.
Предметом внимания может выступить внешний мир, на который нап-
равлен акт познания, сама психическая деятельность: мысли, пере-
живания, анализ действия, поступка.
Внимание не может быть беспредметно. Организуя его, учитель
прежде всего должен указать, на чем в данный момент нужно сосре-
доточиться школьникам, и умело переключить внимание с одного
предмета на другой. "Послушайте доказательство теоремы... А те-
перь обратите внимание на чертеж..." - такие замечания вызывают
внимание к тем сторонам учебного материала, которые являются на-
иболее сложными и в данный момент наиболее значимыми. Полезно во
время опроса поставить задачу: на какую сторону ответа ученика
следует обратить внимание классу. Это может быть доказательность
мысли, правильность речи, ее выразительность, полнота знаний -
словом то, что учитель считает нужным выделить для особо ясного

Маркс К. Капитал, т. 1.- Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е
изд., т. 23,
с. 189.

153 восприятия. Если-такая задача поставлена, то во время
опроса будет
меньше невнимательных учеников. Не менее важное значение имеет
выделение объекта внимания в
процессе воспитательной работы. Следует привлекать внимание
школьников к хорошим и отрицательным поступкам, к красоте и
безвкусице, с тем чтобы создать запас впечатлений, выработать
положительное отношение к соблюдению норм поведения, сформиро-
вать эстетические вкусы.
Физиологические основы внимания. Физиологический механизм
внимания сложен. В настоящее время он рассматривается как
фильтр, расположенный на разных уровнях нервной системы и отсеи-
вающий мало значимые сигналы. Внимание связывается с ретикуляр-
ной формацией-анатомически и функционально об'отобл'еннои~нерв-
ной~тканью,. расположенной в стволе мозга и в подкорковых .об-
ластях. Она отсеивает, тормозит одни импульсы и усиливает дру-
гие, пропускаяих в кору головного мт)ЗТ1а~ВлаТодаря этому совер-
шается отбор стимулов, достигаю щих зону ясного сознания.
Механизм внимания связан с рефлекторной деятельностью моз-
га. И. П. Павлов выделил у животных безусловный ориентировочный
рефлекс, который он назвал рефлексом "что такое?". Биологическое
значение его состоит в том, что животное выделяет в окружающей
среде новый раздражитель и реагирует соответственно с его значе-
нием. В ориентировочном рефлексе, который является врожденным и
у людей, ясно прослеживается зависимость внимания от внешних
раздражителей. Однако этот рефлекс не может объяснить всей слож-
ности произвольного внимания человека, которое развилось в про-
цессе трудовой деятельности и опирается на более сложные меха-
низмы.
Понять физиологическую картину динамики внимания помогает
открытое И. П. Павловым явление, которое получило название опти-
мального очага возбуждения. На мозг в каждый момент действует
~ряд--раздражителей (слуховых, зрительных, кожнь1х~и др.)"." Под
их влиянием в коре больших полушарий возникает множество различ-
ных по силе очагов возбуждения. Как показали исследования, опти-
мальный очаг возбуждения обладает средней интенсивностью, но он
является наиболее устойчивым в данных условиях жизнедеятельности
организма. По закону отрицательной взаимной индукции оптимальный
очаг возбуждения тормозит другие участки коры.
Оптимальный очаг возбуждения динамичен. Изменение природы
раздражителя или длительное его действие на одни и те же _участ-
ки коры головного мозга приводит к перемещению очага возбуждения
в другие участки мозга по закону последовательной'индукции. "'""
" "ТГ педагогической практике учителя и воспитателе зная за
кономерности возникновения очага оптимальной возбудимости, могут
организовать благоприятные условия для его образования.

154 Учитель говорит: "Дети, сядьте прямо, положите руки на
парту,
смотрите на меня". Такие указания по организации позы особенно
важны в начальных классах, где школьники еще плохо умеют управ-
лять своим вниманием. Ограничение движений, направленность взора
на говорящего, отсутствие в классе посторонних раздражителей -
все это способствует возникновению в мозгу оптимального очага
возбуждения, необходимого для продуктивного внимания.
Изучая физиологическую деятельность мозга, А. А. Ухтомский
создал учение о доминанте. Доминанта, или господствую-щий очаг
возбуждения, отличается от подвижного оптимального очага возбуж-
дения повышенной'устойчивостью. Она не только тормозит вновь
возникающие 6чаТй~вюзбуждения, но и способна усилттвать^я^за их
сч„т, переключать на себя процессы возбуждения, возникающие в
других нервнЯх центрах.
Наличие^^доминирующего очага возбуждения в коре головного
мозга позволяет понять такую степень сосредоточения на каком-ли-
бо предмете или явлении, когда посторонние раздра-i жители не в
силах вызвать отвлечение внимания, они остаются \незамеченными.
Сильная концентрация внимания у человека \связана со страстной
любовью к делу, с глубокой заинтересованностью предметом.
Ни оптимальный очаг возбуждения, ни доминанта не вскрывают
до конца механизмы внимания человека, особенно его произвольный
характер. 13-..-о.тли.чие_,дт животных, люди управляют сво-
им_вниманием. Поэтому в динамике внимания исключительное значе-
ние имеет умение поставить цель. Постановка и постоянное уточне-
ние целей деятельности вызывает, поддерживает и переключает вни-
мание. Механизмом возникновения опти мального или доминирующего
очага возбуждения в этих случаях будет взаимодействие первой и
второй сигнальной систем, осуществляемое путем элективной (изби-
рательной) иррадиации возбуждения из речевой (второй) сигнальной
системы в первую. В свою очередь первосигнальные раздражители,
отражаясь в речи, способствуют уточнению цели и усилению очага
оптимальной возбудимости.
Большое значение в,.возникновении и организации_внимания
имеет выработка динамических стереотипов под влиянием по-стоянТ-
ГбТо" режима работы. Постоянный режим значительно облегчает воз-
никновение оптимального очага возбуждения и обеспечивает успех в
деятельности. Следует подчеркнуть, что нельзя допускать невнима-
тельного выполнения работы. Сложившийся динамический стереотип
невнимания трудно изменить.
Внимание выражается внешне в специфической позе, особой ми-
мике, которую легко можно наблюдать и по которой можно судить,
насколько.внимателен человек. Поза внимания характеризуется тор-
можением лишних для деятельности движений, направленностью орга-
нов чувств и всего корпуса на объект.
155 Мимика погруженности в мир своих мыслей характерна раз-
ведением
осей глаз (говорят: "у человека отсутствующий взор"), расслаб-
ленностью тела.
Накапливая опыт работы с детьми, педагог должен научиться
по мимике и позе определять начало отвлечения внимания и направ-
лять его, не ожидая полного отключения школьника от хода урока.
Оценивая роль внимания в психической деятельности, следует
вспомнить слова великого русского педагога К. Д. Ушин-ского о
том, что внимание есть именно та дверь, через которую проходит
все, что входит в душу человека из внешнего мира.
Высказанная более ста лет назад, мысль К. Д. Ушинского о
роли внимания в формировании содержания сознания постоянно подт-
верждается практикой обучения и психолого-дидактическими иссле-
дованиями наших дней. Так, в экспериментальных работах показано,
что при отсутствии слухового внимания изменяется порог слуховой
чувствительности. По сравнению с нормальным он повышается в нес-
колько десятков раз, а чувст вительность к звуку соответственно
понижается.

2. ВИДЫ ВНИМАНИЯ По активности человека в орга-
низации внимания различают три вида
внимания: непроизвольное, произвольное и послепро-извольное.
Непроизвольное внимание. В психологической литературе
употребляется несколько синонимов для обозначения непроизвольно-
го внимания. В некоторых исследованиях его называют пассивным, в
других-эмоциональным. Оба синонима помогают 'раскрыть особеннос-
ти непроизвольного внимания. Когда говорят о пассивном внимании
к объекту, то подчеркивают отсутствие усилий со стороны челове-
ка, направленных на сосредоточение на объекте. Когда непроиз-
вольное внимание называют эмоциональным, то выделяют связь между
объектом внимания и переживаниями, интересами, потребностями
личности, связываемыми с этим объектом.
Итак, непроизвольное внимание - это сосредоточение сознания
на объекте в силу его особенности как раздражителя.
Рассмотрим некоторые качества раздражителя, которые превра-
щают его в объект внимания.
Более сильный раздражитель на фоне действующих привлекает
внимание человека.
Излагая, учебный материал, учитель может повысить, замед-
лить темп речи, изменить интонацию и этим вызвать непроизвольное
внимание к важному отрывку материала. Монотонная, невыразитель-
ная речь неспособна внешней стороной привлечь и поддержать вни-
мание. Выразительная речь приковывает внимание своей формой.
156 .' : Вызывает непроизвольное внимание новизна раздражи-
теля. Машина новой
марки, появившаяся на улице, свежий номер стенгазеты всегда бу-
дут замечены. С этой особенностью внимания следует считаться при
использовании на уроках наглядных пособий. Если учитель принесет
в класс и сразу же развесит наглядные пособия, которые ему нужны
во время объяснения, то он отвлечет внимание учащихся от ответов
при опросе, от общей работы класса, а к моменту объяснения посо-
бия утратят новизну, и поэтому исчезнет дополнительный фактор
привлечения внимания. По этой же причине правильнее устраивать
сменные тематические выставки репродукций картин, чем иметь го-
дами не сменяемую картинную галерею: она перестает привлекать
внимание.
Вызывает внимание начало и прекращение действия раздражителя.
Помня это, выгоднее иногда приостановить рассказ, сделать дли-
тельную паузу, чтобы привлечь внимание учеников, чем делать им
замечания. Замечание всегда переключает внимание других на уча-
щегося, нарушившего дисциплину, и отвлекает их от учебной рабо-
ты. Иногда полезно начать говорить, не ожидая абсолютной тишины
в классе. Рассказ привлечет внимание учащихся, которые еще не
успели сосредоточиться на уроке.
Перечисленные особенности раздражителя ненадолго превращают
его в объект внимания. Длительное сосредоточение непроизвольного
внимания на предмете связано с потребностями в нем, с его значи-
мостью для личности. Потребность в пище делает ее объектом вни-
мания для человека, который никогда не был гурманом. Представле-
ние яств и разговоры о них всегда являются предметом мысли го-
лодного. Удовлетворение потребности приводит к угасанию непроиз-
вольного внимания.
Предметы, создающие в процессе познания яркий эмоциональный
тон (насыщенные цвета, мелодичные звуки, приятные запахи), вызы-
вают непроизвольное сосредоточение внимания. Еще большее значе-
ние для возникновения непроизвольного внимания имеют интеллекту-
альные, эстетические и моральные чувства. Предмет, вызвавший
удивление, восхищение, восторг, продолжительное время приковыва-
ет внимание. Произведения искусства воздействуют на чувства,
привлекают непроизвольное внимание и вместе с возникшим познава-
тельным интересом направляют мыслительную деятельность на глубо-
кое осознание явлений.
Интерес как непосредственная заинтересованность чем-то проис-
ходящим(судьбой героя книги, исходом спортивного состязания) и
как избирательное отношение к миру обычно связан с чувствами и
выступает одной из важнейших причин длительного непроизвольного
внимания к предметам.
В процессе познания интересным для человека является не то,
что вовсе неизвестно, и не то, о чем уже все известно. Новое
157 в известном вызывает познавательный интерес. Для поддержа-
ния
интереса, а через него и непроизвольного внимания учащихся
полезно, сообщая цели урока, подчеркивать, что нового узнают
ученики, а в заключение отметить, чему они научились.
Методические приемы, направленные на то, чтобы вызвать интерес
школьников к данному уроку и через него привлечь их внимание
и к другим предметам, различны. Так, для закрепления иност-
ранных слов могут быть организованы игры, применены наглядные
пособия-картинки с изображением предметов, соответствующих
лексике, прослушаны стихи или песенки на иностранном языке.
Общепсихологическими принципами построения урока, на котором
непроизвольное внимание поддерживается интересом, являются
следующие: содержательность материала, изложенного^ в увлека-
тельной форме, разнообразие форм и методов работы, увлечен-
ность самого учителя излагаемым материалом, живость и эмоцио-
нальная насыщенность урока.
Произвольное внимание. Синонимами слов__п]юизволы1юе^ вынима-
ние являются слова активное и волевое. Все термины подчеркивают,
что в сосредоточении"'внимания на объекте инициатива принадле-
жит' субъекту.
Произвольное внимание - это сознательно регулируемое сосредо-
точение на объекте,направляемое требованиями деятельности. При
произвольном внимании сосредоточение происходит не только на
том, что эмоционально приятно, а в большей мере на том, что
должно делать. Поэтому психологическое содержание произвольного
внимания связано с постановкой цели деятельности и волевым уси-
лием.
Включаясь в' трудовую деятельность, человек независимо от его
отношения к работе имеет цель, которую необходимо, осуществить.
Когда шофер ведет, машину, бухгалтер подсчитывает колонки цифр,
ученый продумывает результаты эксперимента, то ни один из них не
может быть несосредоточенным, если он хочет получить положитель-
ные результаты.
Произвольное .сосредоточение ...на_ ,объе,кте._п.редполагает
волевое усилие, которое и поддерживает внимание. Волевое усилие
переживается как напряжение," мооилизация сил на решение постав-
ленной цели. Оно помогает удерживать внимание на объекте, не
отвлекаться, не ошибаться в действиях.
Обучение в школе предполагает формирование произвольного вни-
мания путем организации в начальных классах посильной учебной
деятельности с постановкой достижимых для учеников целей. Пере-
живание успеха укрепляет желание сосредоточиться на следующей
задаче. Чем меньше школьники по возрасту, тем чаще должны проис-
ходить смены видов деятельности на уроке. Новый вид деятельнос-
ти-это фактор привлечения непроизвольного внимания, способствую-
щий сосредоточению произвольного.
158 П^ои^звольное внимание, как свойство личности, не может
быть-
сформировано независимо от самой личности. Поэтому при орга-
низации внимания педагог должен учесть ряд условий, облегчаю-
щих произвольное сосредоточение.
Сосредоточение внимания на умственной деятельности облегчается,
если в; познание ~ 'включено практическое действие. Например,
легче удержать внимание на содержании научной книги, когда
чтение сопровождается конспектированием. На лекции и на уроке
в старших классах для этой же цели учащимся полезно вести за-
писи. Даже такие сравнительно простые действия, как обведение
указкой границ на карте или подчеркивание отдельных положений
при чтении книги, способствуют более устойчивому выделению
объекта внимания и его длительной кон центрации.
Трудности сосредоточения произвольного внимания при отсутствии
организованных практических действий отчетливо заметны, нап-
ример, в устном счете или в процессе длительного , пассивного
слушания.
I К_усл^о_ви_ям, облегчающим поддержание произвольного
вни-\ мания, относятся особенности обстановки рабочего места. В
по-' \мещении не должно быть отвлекающих раздражителей. Напри-
мер, разговоры между учащимися во время урока затрудняют сосре-
доточение внимания тех, которые активно работают.
Важным условием поддержания внимания является психическое-
состояние человека. Утомленному человеку очень трудно сосредото-
читься. Многочисленные наблюдения и опыты доказывают, что к кон-
цу рабочего дня увеличивается количество ошибок при выполнении
работы, а также субъективно переживается состояние усталости:
трудно сосредоточить внимание. Эмоциональное возбуждение, выз-
ванное причинами, посторонними для выполняемой работы (озабочен-
ность какими-то другими мыслями, болезненное состояние и другие
факторы), значительно ослабляет произвольное внимание.
Поддерживает произвольное внимание словесное напоминание
самому себе о целях деятельности, при выполнении которой необхо-
димо быть особенно внимательным.
Облегчает возникновение и поддержание произвольного внима-
ния привычка работать сосредоточенно в различных, как благопри-
ятных, так и неблагоприятных условиях.
Учение - это труд, и нельзя построить процесс обучения лишь
на непроизвольном внимании. Именно в учении от класса к классу
должно развиваться у детей умение организовать свое внимание.
Решение примеров и задач, требующих длительных вычислений, пись-
мо с соблюдением существующих орфографических правил, заучивание
новых терминов, стихотворений, запоминание слов иностранного
языка - все эти, как и многие другие, задания в учебной деятель-
ности не могут быть выполнены без произвольного внимания. "Долж-
но,- писал К. Д. Ушин-
159 ский,- делать учение занимательным для ребенка, но в то
же время
должно требовать от детей точного исполнения и незанимательных
для них задач, не наклоняя слишком ни в ту, ни в другую сторону,
давая пищу пассивному вниманию и упражняя активное, которое хотя
слабо в ребенке, но может и должно развиваться и крепнуть от уп-
ражнения" '.
Послепроизвольное внимание. Третий вид внимания - послепро-
извольное. Сам термин подсказывает, что этот вид внимания возни-
кает после того, как было вызвано произвольное внимание. В пос-
лепроизвольном внимании снижается волевое напряжение, необходи-
мое при сосредоточении в произвольном внимании. Послепроизволь-
ное внимание - сосредоточение на объекте в силу ТГО ценности для
личности.
По своим психологическим характеристикам послепроизволь"
ное внимание имеет черты, сближающие его с непроизвольным внима-
нием, но между ними есть и существенное отличие. Послепроизволь-
ное внимание возникает на основе интереса, но это не заинтересо-
ванность, стимулированная особенностями предмета, а проявление
направленности личности. При послепроизвольном внимании сама де-
ятельность переживается как потребность, а ее результат личност-
но значим.
Так, ученик может начать делать арифметический пример без
всякого интереса, заставив себя сосредоточить внимание на его
решении. Во время работы по той или иной причине (например, "не
выходит, а я его все-таки сделаю, докажу, что могу", и т. д.) у
него возникает такое отношение, когда необходимость волевого
поддержания внимания исчезает, оно оста ется прикованным к пред-
мету-ученик увлекся процессом решения задачи.
Переход к контролю деятельности на уровне послепроиз-
воль-ного внимания в значительной степени определяется особен-
ностями личности, привычкой трудиться, когда для человека "рабо-
та без лишнего счета, работа до жаркого пота, часы за упорным
трудом" становятся счастьем жизни. Если произвольное внимание
перешло в Послепроизвольное, то до наступления общей усталости
не чувствуется напряжения.
Рассмотренные три вида внимания в практической деятельности
человека тесно переплетены взаимными переходами и опираются один
на другой. Организуя внимание учеников, учитель должен продумать
не только то, как вызвать внимание к данному уроку, но и то, как
формировать волевые качества личности, облегчающие управление
вниманием.
Внешнее и внутреннее внимание. По тому, находится ли объект
внимания во внешнем мире или им являются ощущения, мысли, пере-
живания личности, выделяют внешненаправленное,

' Ушинский К. Д. Родное слово. - Собр. соч. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1949, т. 6, с. 294.

160 | или перцептивное, и внутреннее внимание. Различение
перцеп-|
тивного и внутреннего внимания важно в управлении вниманием | и
позволяет понять некоторые особенности личности. Внешне-I нап-
равленное внимание включено в перцептивную деятельность | чело-
века и регулирование предметной деятельности. Иссле-| дователь-
ское отношение к миру не может быть сформировано | без развития
перцептивного внимания. | Внутреннее внимание связано с осозна-
нием личностью своей | деятельности, своего внутреннего мира, с
самосознанием. Оно | не имеет места в животном мире, где нет
осознания своей пси-| хической жизни. Внешнее и внутреннее вни-
мание тормозят друг [друга; трудно быть одновременно сосредото-
ченным на внешних |и внутренних явлениях. Нередко человек, заду-
мываясь, закры-| вает глаза. В состоянии задумчивости, обращен-
ности к прош-| лому, психическим переживаниям у человека исчеза-
ет направ-j ленность взгляда, оси глаз расходятся, и восприятие
окружаю-| щего мира оказывается как бы в тумане. | Объектами
внутреннего внимания являются чувства, воспо-| ^линания, мысли.
Поддерживанию внутреннего внимания способ-| ствуют редуцирован-
ные внешние действия: шевеление губами, | проговаривание отдель-
ных слов, жестикуляция, непроизвольное [рисование и др. Внутрен-
нее внимание способствует моделиро-| ванию будущего действия и
его последствий, является необхо-| димым условием развития соз-
нания и самосознания. Умение | думать и обдуманно действовать
невозможно без развития внут-| реннего внимания. Привычка оцени-
вать события прошедшего | дня, еще раз мысленно обращать внима-
ние на свое поведение
в различных обстоятельствах чрезвычайно важна для станов-|ле-
ния личности.
Коллективное, групповое, индивидуальное внимание. Человек ра-
ботает и учится в коллективе. Поэтому его внимание зависит от
взаимодействия с другими людьми.
В зависимости от форм учебной деятельности, организуемых педа-
гогом, можно выделить коллективное, групповое и индиви-| дуаль-
ное внимание.
| Анализ деятельности по организации внимания в различных
условиях обучения показал, что учителю постоянно приходится ор-
ганизовывать переход -от одной формы проявления внимания в клас-
се к другой.
Коллективное внимание - сосредоточение всех учеников на од-
ном предмете.
В качестве такого предмета чаще всего выступает, рассказ
учителя и ответы учеников. Фактически не бывает стопроцентного
внимания класса в течение длительного времени, но для существо-
вания коллективного внимания не страшны отвлечения отдельных
учеников. Наличие целенаправленного коллектива класса помогает
сосредоточиться и тем, кто не привык к усилиям по организации
внимания.
6 Заказ 385 161

.-. Групповое внимание - сосредоточение внимания группами в
условиях работы в коллективе.
"Групповое внимание приходится организовывать при проведении
лабораторных работ, взаимопроверке, обсуждении каких-либо фактов
в группах. Для учеников и учителя это самая сложная форма орга-
низации внимания. Группы отвлекают друг друга в работе. Для ор-
ганизации внимания необходимо четкое планирование выполнения за-
даний по этапам, переход на отдельных этапах к коллективному
вниманию.
Индивидуальное внимание - сосредоточение внимания на своем за-
дании. Оно возникает при самостоятельном чтении, решении за-
дач, выполнении
контрольных работ. Для учителя представляет трудность переход от
индивидуального внимания к коллективному, так как не все ученики
справляются одновременно с заданием и у многих внимание в начале
коллективной работы не переключается. В этом случае следует дать
небольшое дополнительное задание учащимся, закончившим свою ра-
боту раньше других. Учащимся, не выполнившим задания, посовето-
вать закончить его позже.

3. СВОЙСТВА ВНИМАНИЯ Внимание характеризуется следующими
свойствами: объемом,
распределением, концентрацией, устойчивостью и переключением.
Объем внимания. Объем внимания измеряется тем количеством объ-
ектов,
которое может быть охвачено вниманием в весьма ограниченный от-
резок времени. Для определения объема внимания экспонируют (по-
казывают) группу объектов (цифры, не связанные между собой бук-
вы; отдельные предметы) в промежуток времени, равный 1/10 сек.
Этого времени достаточно для того, чтобы возникло отчетливое
зрительное восприятие. Однако опыты показывают, что этого време-
ни совершенно недостаточно для того, чтобы- сознательно отразить
все предметы, попавшие в поле зрения. Испытуемый в условиях та-
кого опыта называет лишь некоторые предметы, а об остальных го-
ворит, что они были, но он не успел обратить на них внимание.
Для отражения предметов, попадающих в поле зрения, необходимо
более длительное время.
У взрослого человека объем внимания равен 4-6 объектам, не
связанным между собой. Если включить буквы в смысловое целое
(слово), то количество отражаемых отдельных букв значительно
возрастет. Однако в этих условиях слово воспринимается как еди-
ный объект, и испытуемый не замечает перестановки, пропуска или
неправильного написания отдельных букв в слове.
Можно увеличить объем внимания, объединяя предметы в группы, и
этим уменьшить количество объектов, воспринимаемых как отдельные
единицы. Для первоклассника каждая буква -
162 отдельный объект. Развитие навыков чтения приводит к тому,
что слово,
а позже и предложение воспринимаются в целом, как единый
смысловой объект.
Увеличение объема внимания путем группировки предметов не долж-
но идти в ущерб его распределению. Правильное сочетание груп-
пировки с распределением внимания между отдельными элементами
целого тесно связано с развитием познавательных процессов:
восприятия (отношение части и целого), мышления (отношение
общего и единичного).
Распределение внимания. Распределение внимания выражается в
том, что при любой деятельности человек может удерживать в цент-
ре внимания одновременно несколько объектов. Попробуйте читать
наизусть стихотворение и одновременно на бумаге решать примеры
на сложение и вычитание чисел в пределах двух десятков. Вы по-
чувствуете, как один вид деятельности тормозит другой. Обычно в
процессе деятельности внимание сосредоточивается на каком-то од-
ном объекте. Физиологически это объясняется существованием толь-
ко одного очага оптимальной возбудимости в коре головного мозга.
Но реальные \ условия деятельности всегда требуют постоянного
распределения внимания.
Умение распределять внимание воспитывается. Общеизвестно, что,
объясняя урок, начинающий учитель не видит каждого учащегося в
классе, иногда сам допускает ошибки в рассказе и не замечает их,
пропускает ошибки в ответах учеников. Это связано с тем, что не-
опытный учитель не умеет распределить и организовать свое внима-
ние. Единственным объектом для него является материал, который
он рассказывает. Бросая во время объяснения взгляд на учеников,
он не видит нарушений дисциплины. С опытом и содержание учебного
материала, и его изложение начинают в меньшей мере сковывать
внимание учителя. Благодаря этому возникает возможность распре-
делять внимание между объяснением материала и наблюдением за по-
ведением школьников. Вследствие значительной автоматизации одно-
го из видов деятельности уменьшается сила оптимального очага
возбуждения в коре головного мозга и соответственно ослабевает
отрицательная индукция этого очага на другие участки коры мозга.
Способность ....рждрйделаанэ-&нйман"е-~&&ейизъшает.ся в дея-
тельности и постепенно^ становится существедцой-.-иертой личнос-
ти.
Концентрация внимания. Ценным качеством внимания является сте-
пень сосредоточения его на объекте-концентрация, или интенсив-
ность, внимания. Концентрация внимания выражается в том, что
внимание поглощено одним объектом. Показателем интенсивности яв-
ляется "помехоустойчивость", невозможность отвлечь внимание от
предмета деятельности посторонними раздражителями.
б* 163 Концентрация тесно связана с объемом внимания и распре-
делением. Чем
меньше объектов внимания, чем меньше видов деятельности, между
которыми необходимо распределять внимание, тем больше возмож-
ность сильной концентрации. Наибольшей силы концентрация дости-
гает, когда внимание направлено на один объект или на один вид
деятельности.
Состояние глубокой концентрации внимания - необходимая предпо-
сылка точного, успешного выполнения деятельности.
Однако концентрация внимания на одном объекте может дать поло-
жительный результат только в сочетании с достаточным объемом и
распределением внимания между нужными объектами. Ученик, решая
цифровой алгебраический пример, сконцентрировал внимание на вы-
числениях и перестал обращать внимание на знаки. Пример, конеч-
но, не был решен.
Рассмотренные свойства внимания тесно связаны между собой. Ре-
зультативность внимания зависит не только от наличия отдельных
свойств, но и от правильного сочетания их при выполнении опреде-
ленной деятельности.
Физиологическую основу интенсивности внимания можно видеть в
одновременной индукции, вызываемой оптимальным очагом возбужде-
ния. Возникшее в результате индукции торможение способствует
концентрации возбуждения в ограниченных участках коры головного
мозга.
Устойчивость внимания. Устойчивость внимания проявляется в
длительности сосредоточения его на объекте. Это свойство внима-
ния зависит от целого ряда причин: от силы нервных процессов, от
характера деятельности, от отношения к делу, от сложившихся при-
вычек.
Свойством, противоположным устойчивости, является отвлечение,
которое выражается в колебаниях внимания. Проследить колебания
внимания можно при восприятии двойственных изображений. Если в
течение нескольких минут смотреть на рисунок, то можно заметить,
что меньший квадрат либо выдвинут- находится перед большим, либо
"проваливается" - большой квадрат выдвигается на первый план
(рис. 7). Взаимное рас положение квадратов меняется скачком.
Этот опыт моделирует колебания внимания.
Частые колебания внимания в небольшие промежутки времени (1-5
сек) не оказывают заметного влияния на его устойчивость при вы-
полнении сложной и интересной деятельности. Но, как показывают
наблюдения, через 15-20 мин колебания внимания приводят к непро-
извольному отвлечению внимания от объекта.
Зная это свойство внимания, учителя предусматривают см.ену
различных видов деятельности учащихся на уроке через 10- 15 мин,
перемежая их слуховое и зрительное восприятие (объяснение учите-
ля, ответ ученика) практическими действиями (запись или зарисов-
ка в тетради, проведение опыта). При не-
164 Рис. 7. Колебания внимания при восприятии двойственных
изображений. обходимости длительно излагать материал (школьная
лекция) полезно в
рассказ вставлять эпизоды, которые разрядят обстановку напряжен-
ного произвольного внимания.
Устойчивость ьнимания физиологически связана с продолжительной
концентрацией возбуждения в одной группе нервных клеток. Способ-
ность нервных клеток продолжительное время выдерживать -процесс
возбуждения является показателем силы нервных процессов. Поэтому
в устойчивости внимания при прочих равных условиях проявляется
общий тип нервной деятельности человека.
Переключение внимания. Переключение внимания-это намеренный
перенос, вяимания с одного объекта на другой. Осознанность отли-
чает переключение от отвлечения внимания. Отвлекаясь, человек
меняет объект внимания непроизвольно; переключая внимание, он
ставит цель заняться чем-то или отдохнуть. Выдвигая в процессе
деятельности новые задачи, мы переносим внимание с одного объек-
та на другой или с одной его стороны на другую.
Физиологическая картина переключения-торможение существовавше-
го оптимального очага возбудимости и формирование нового. Это
позволяет сделать вывод, что переключение внимания зависит от
подвижности нервных процессов - от быстроты смены возбуждения и
торможения. Инертность нервных процессов затрудняет переключение
внимания. Следовательно, в пере-ключаемости внимания проявляются
типологические особенности человека, прежде всего подвижность и
сила нервных процессов.
Переключение внимания зависит от характера объектов. Школьники
писали контрольную работу по математике. В начале следующего
урока им трудно переключиться от только что проделанной работы.
В сознании всплывают новые варианты решения задач и примеров,
возникает раздумье над тем, что сделано. Всегда трудно переклю-
чать внимание от сильного раздражителя на более слабый.
Большое значение имеет привычка переключать внимание. В неко-
торых классах звонок и появление учителя вызывают полное перек-
лючение внимания учащихся на урок. Но бывает и так, что учитель
приучил школьников длительное время не сосредоточиваться на уро-
ке, поэтому переключение от дел, которыми школьники занимались
на перемене, происходит медленно. Нужно так организовать процесс
обучения, чтобы с самого начала урока школьники получили зада-
ние, которое переключит их внимание на занятия.
Значительно облегчает перенос интерес к предмету и осо165 зна-
ние его значения для человека. Внимание быстрее и легче
переключается от менее важного для личности объекта деятель-
ности к лично более значимому.
4. ВНИМАТЕЛЬНОСТЬ КАК СВОЙСТВО ЛИЧНОСТИ Состояние вниматель-
ности. Обстоятельства, в которых находится
человек, могут вызвать состояние внимательности или рассеяннос-
ти. Состояние обостренной внимательности возникает у человека,
попадающего в новую, необычную для него обстановку; оно вызыва-
ется напряженным ожиданием существенных для личности событий,
выполнением ответственных поручений. Для него характерны обост-
рение чувствительности, ясность мысли,;; эмоциональный подъем,
увеличение скорости психических реакций, вызванное волевой моби-
лизацией сил, собранностью и готовностью к действию. Основу сос-
тояния внимательности составляет в этом случае произвольное вни-
мание.
Состояние внимательности может возникнуть при напряжении пот-
ребности или повышенном интересе к предмету в данный момент. В
таком случае в основе внимательности лежит непроизвольное внима-
ние.
Рассеянность-состояние внимания, при котором человек не может
сосредоточиться на каком-либо объекте. Усталость после напряжен-
ного рабочего дня, озабоченность своими мыслями, выполнение ма-
лоинтересного дела - все эти, как и некоторые другие причины,
могут вызвать состояние рассеянности. В этом состоянии человек
может проявлять несвойственную ему как личности невниматель-
ность.
Типы внимания. При характеристике личности принято выделять
внимательных, невнимательных и рассеянных. Внимательность опре-
деляется соотношением в деятельности видов внимания. Преоблада-
ние произвольного и послепроизвольного внимания характерно для
волевого, целеустремленного человека, который ясно осознает, что
и зачем ему нужно. В этом случае недостатки в отдельных качест-
вах внимания (медленное переключение, слабое распределение) ком-
пенсируются.
Огромную ценность в обществе приобретает внимательность как
черта характера, выражающая отношение к людям. Внимание к нуждам
и интересам, переживаниям и здоровью сотрудников должно быть
обязательной чертой каждого руководителя. Это требование в пол-
ной мере относится к учителю, для которого жизнь детей и их раз-
витие представляют постоянный объект внимания. Внимательность
составляет основу чуткости и такта в подходе как к детям, так и
к взрослым.
Невнимательность выражается в неумении сосредоточиться на
предмете, в поверхностности суждений, в неспособ-ности проник-
нуть во внутренний мир другого. Причины неИни-
166 мательности лежат в недостатках произвольного внимания,
знаний об
окружающем мире, "в отсутствии чуткости, заинтересованности в
судьбах людей.
Как внимательность, так и невнимательность могут у человека
проявляться избирательно. Внимательный в одной области жизни
может быть совершенно невнимательным в другой.
Внимательность или невнимательность, связанная с неумением про-
извольно регулировать свое внутреннее внимание, отражается в
мыслительной деятельности: первая-в доказательности, последо-
вательности, непротиворечивости рассуждении;
вторая-в эмоциональной отвлекаемости мысли, в неспособности
последовательно и до конца довести рассуждение. Понятно, что
внимание является не причиной, а одним из условий, определяю-
щих логический ход мысли и ее результаты.
Преобладание непроизвольного внимания свидетельствует о том,
что внимание человека находится во власти внешних обстоятель-
ств, волевая регулировка минимальна. Такой тип вни-, мания
личности может быть охарактеризован как рассеянный, отличи-
тельным признаком которого является "легкость в мыс-\ лях не-
обыкновенная", порхание от одного внешнего объекта к \друго-
му. Причиной рассеянности может быть и глубокая концентрация
на одном предмете. В этом случае человек, недостаточно расп-
ределяя внимание, перестает замечать происходящее вокруг. По
внешней картине поведения кажется, что этот человек рассеян-
ный, но эта рассеянность мнимая: она следствие концентрации
внимания н,а одном объекте, ставшем'средоточе-нием всех сил
личности.
Типы внимания дают самую общую характеристику его в структуре
личности. Существует более тесная связь внимания с разными
проявлениями личности.
Внимание в структуре личности. Для более глубокой характерис-
тики внимательности следует проанализировать ее связь с деятель-
ностью и направленностью личности, которые определяют содержа-
тельномотивационную сторону внимания, и. соотношение в структуре
внимательности свойств внимания.
В трудовой и учебной деятельности выделяется устойчивый круг
объектов, на которые чаще и направляется произвольное внимание
человека. Эти объекты, выделяемые в связи с содержанием деятель-
ности, а также целями, выражающимися в речевой форме, начинают
постепенно занимать все больше и больше места в сознании. Возни-
кает привычка обращать внимание на этот круг предметов и на оп-
ределенную деятельность.
Знания позволяют подмечать такие детали в предметах или мыс-
лях, мимо которых проходит неспециалист. Так, профессионализация
внимания педагога сказывается в том, что он начинает замечать
недостатки в поведении окружающих не только в школе, но и вне
ее, не может спокойно пройти мимо нарушений норм поведения. За-
нятия техническим конструированием
167 приучают рабочего, инженера присматриваться ко всякой новой
машине.
Исследование становится для ученого предметом его неотступно-
го думания, а следовательно, и внимания.
Мировоззрение, убежденность, идеалы человека оказывают значи-
тельное влияние на то, какие предметы вызывают сосредоточение
его сознания. С направленностью личности связано умение пос-
тавить в центр внимания главное, растущее, новое в жизни.
Внимательность как черта личности проявляется в своеобразном
синтезе свойств внимания. Формирует определенные свойства
внимания активная деятельность человека. Например, педагоги-
ческая деятельность вырабатывает устойчивое, хорошо распреде-
ляемое и быстро переключаемое внимание. Труд ученого требует
концентрируемого и устойчивого, но менее гибкого внимания.
Поэтому свойства внимания, связанные с типологическими осо-
бенностями нервной деятельности, перестраиваются в результате
выполнения профессионально-ролевых требований.
Включенное в познавательную деятельность внимание сочетается в
чертах характера с индивидуальными особенностями умственной
деятельности. В таких чертах характера, как наблюдательность,
любознательность, синтезируются на основе своеобразия умс-
твенной деятельности и эмоциональное отношение человека, и
особенности его внимания. В страстности как эмоциональной
черте личности синтез внимания с познавательной деятельностью
происходит на основе чувств.

ЛИТЕРАТУРА Ананьев Б. Г. Воспитание внимания школьников. 2-е
изд. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1946. Добрынин Н. Ф. Произвольное и непроизвольное
внимание. - Уч. зап
МГПИ. М., 1958, т. 81. Пчелина А. М. Внимание учащихся на уроке
с использованием телевиде
ния. - Уч. зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л., 1969, т. 401. Стра-
хов И. В. Воспитание внимания школьников. М., Учпедгиз, 1958.
Экспериментальные исследования внимания. - Уч. зап. МГПИ им.
В. И.
Ленина. М., 1970, т. 381.

Раздел III ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ И СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ



Глава 10 ОЩУЩЕНИЯ И СЕНСОРНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ЛИЧНОС-
ТИ

1. ПОНЯТИЕ ОБ ОЩУЩЕНИИ Ощущение в системе психических процес-
сов. Ощущение - важнейшее
проявление общебиологического свойства живой материи -чувстви-
тельности. Оно является первичной формой психической связи орга-
низма со средой. В ощущении интегрированы (неразрывно связаны)
познавательные, эмоциональные и регуляторные стороны психическо-
го.
Изучение развития познавательной деятельности в эволюции жи-
вотного мира (в филогенезе) и у ребенка (в онтогенезе) показыва-
ет, что ощущение является первичной формой ориентировки организ-
ма в окружающем мире. Низкоорганизованные животные отражают
только отдельные, имеющие непосредственное значение для их жиз-
недеятельности свойства предметов и явлений. То же у новорожден-
ного. В первые недели жизни он реагирует лишь на отдельные
свойства предметов. Эти факты говорят о том, что ощущение явля-
ется исходной формой развития познавательной деятельности. Жиз-
ненное значение ощущений заключается также в том, что они всегда
эмоционально окрашены. Экспериментально доказан факт различного
психофизиологического действия цвета на человека: зеленый успо-
каивает, красный возбуждает. Из двух одинаковых по весу ящиков,
окрашенных в белый и черный цвета, первый кажется легче. второй
- тяжелее. Особые ощущения, идущие от внутренних органов, опре-
деляют самочувствие человека, его эмоциональный тонус.
Не случайно в языке слова "чувствительность" (имеется в виду
характеристика познавательной функции ощущений) и "чувство" (пе-
реживание) имеют одинаковые корни.
Органические ощущения соотнесены с объектами внешнего мира,
рождают желания, служат источником волевого импульса. Движения и
действия, направленные на достижение цели, регулируются ощущени-
ями, которые необходимы для построения
169 действия. Таким образом, ощущения обеспечивают жизнедея-
тельность
человека. Чувственное и логическое познание. Сложен и диалек-
тичен процесс познания
человеком объективного мира. Характеризуя его, В И. Ленин писал:
"От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к прак-
тике - таков диалектический путь познания истины, познания объ-
ективной реальности" '..
Ощущения, восприятия и возникающие на их основе образы предс-
тавления относятся к той ступени познания, которую В. И. Ленин
назвал "живым созерцанием". Это ступень чувственного отражения
действительности, когда знания о мире непосредственно связаны с
воздействием предметов на органы чувств. В деятельности, практи-
ке жизни человек получает первые чувственные знания об окружаю-
щих предметах, их свойствах, о собственном теле. Физиологически
эти знания обеспечиваются деятельностью первой сигнальной систе-
мы. Поэтому чувственные формы отражения общи для человека и жи-
вотных.
Отмечая, что ощущения, восприятия и представления есть как у
животных, так и у человека, следует особо подчеркнуть, что эти
формы чувственного отражения у них не тождественны. Труд и речь
в процессе антропогенеза (происхождения человека) сформировали
специфические человеческие ощущения, восприятия и представления.
Они отличаются от подобных образов у животных по содержанию (че-
ловек отражает социальные условия жизни общества, предметы, соз-
данные в процессе труда, и через них природу, на которую он ак-
тивно воздействует); по физиологическим механизмам (ощущения,
восприятия и представления человека возникают при взаимодействии
образа и слова в очеловеченной первой сигнальной системе); по
роли в процессе познания (у ряда животных это высшая форма ори-
ентировки, у человека-начальная ступень познания).
Вторая ступень познания-абстрактно-теоретическое мышление-ха-
рактерна только для человека. Мышление базируется на чувственном
познании, опирается на образы, но оперирует не образами, а поня-
тиями, содержание которых сложилось в результате трудовой дея-
тельности и в культуре многих поколений людей. Отвлекаясь от
частного, что дано в чувственном познании, мышление позволяет
глубже отразить мир, раскрыть сущность вещей и явлений.
Возникая в практической деятельности, познание постоянно про-
веряется практикой. Практика является критерием (мерилом, осно-
ванием), по которому мы считаем тот или иной образ или понятие
истинными (соответствующими тому, что есть в объективной дейс-
твительности) или ложными (ошибочно отражающими мир).
Ленин В. И. философские тетради. - Поля. собр. соч., т. 29, с.
152- 153. 170 Определение ощущений. Проделайте небольшой опыт:
попросите товарища
закрыть глаза и коснитесь его ладони незнакомым предметом, а по-
том спросите, что он может сказать о предмете. Если испытуемый
не узнает, что это такое, то он ответит: "Что-то твердое, глад-
кое, холодное" или "Мягкое, теплое шероховатое". В этих словах
выражаются те ощущения, которые испытывает человек.
Ощущения возникают как образы, отражающие отдельные свойства
предметов. Знания об отдельных свойствах предметов возникают
при деятельности любого
органа чувств. Например, когда предмет экспонируется (показыва-
ется) 1/100 сек, человек может сказать, что он видел свет или
пятно определенного цвета, но не сможет точно сказать, какой это
предмет. Слушая речь на не знакомом языке, человек улавливает
отдельные свойства звука (высоту, громкость, тембр), хотя не
воспринимает содержания речи.
Ощущение - отражение отдельных свойств предметов при их непос-
редственном воздействии на органы чувств.
"Иначе, как через ощущения,-писал В. И. Ленин,-мы ни о каких
формах вещества и ни о каких формах движения ничего узнать не
можем..." '. В этой сжатой формулировке В. И. Ленин
глубоко вскрыл роль ощущений в познавательной деятельности.
Ощущения не являются единственной формой отражения мида- Более
высокие
формы чувственного отражения (восприятие, представление) не мо-
гут быть сведены к сумме или комбинации ощущений. Каждая из форм
отражения имеет качественное своеобразие, но без ощущений как
первоначальной формы отражения невозможно существование какой бы
то ни было познавательной деятельности.
Без ощущений невозможна психическая активность человека. В
настоящее время в связи с задачей освоения космоса и дна Мирово-
го океана проводится много опытов, выявляющих влияние сенсорной
изоляции (полного или частичного отсутствия раздражителей) на
психику и организм человека. Опыты показали, что меньше чем че-
рез сутки при полной сенсорной изоляции наблюдаются нарушения
сознания: появляются галлюцинации, возникают навязчивые идеи.
Таким образом, постоянное,.."превраи^ение энергии внешнего разд-
ражителя в факт сознания", осуществляемое в ощущениях, является
необходимым условием нормаль.ной_..работы психики.
Физиологические основы ощущений. Ощущение может возникнуть
лишь при воздействии предмета на орган чувств.
Орган чувств - анатомо-физиологический аппарат, расположенный
на периферии тела или во внутренних органах и спв-
' Ленин В. И. Материализм и эмпириокритицизм. - Полн. собр.
соч., т. 18, с. 320.
171 Анализатор

/^ Афферентные нервы

Эфферентные нервы

Рецептор Мозговой конец анализатора Рис. 8. Общая схема
строения анализатора.
циализированный для приема воздействий определенных раздражи-
телей из внешней и внутренней среды. Главной частью каждого ор-
гана чувств являются окончания чувствующего нерва, которые назы-
ваются рецепторами. Такие органы чувств, как глаз, ухо, объеди-
няют десятки рецептор-ных окончаний. Воздействие
раздражителя на рецептор приводит к возникновению нервного им-
пульса, который по чувствующему (афферентному} нерву передается
в определенные участки коры больших полушарий головного мозга.
Ответная реакция передается по эфферентному (двигательному) нер-
ву.
Преобразование энергии внешнего воздействия в нервный импульс,
его проведение в мозг, формирование ощущения и ответного дейс-
твия - все это развернуто во времени. .Отрезок времени от нане-
сения раздражения до возникновения ответной реакции называется
латентным (скрытым) периодом. Он неодинаков для разных ощущений.
Так, латентный период тактильных ощущений 130 миллисекунд, боле-
вых-370.
Рецептор, проводящие нервы и участки в коре головного мозга,
представляющие собой единую морфологическую и функциональную
структуру, И. П. Павлов назвал анализатором (рис. 8). Для воз-
никновения ощущения необходима сохранность всех частей анализа-
тора. Человек может ослепнуть или оглохнуть при полной сохран-
ности органов чувств, если в коре мозга произойдет нарушение ра-
боты нервных клеток анализатора.
Центральная часть анализатора (его корковая зона) состоит из
ядра и рассеянных по коре нервных клеток, которые называются пе-
риферическими элементами. Благодаря деятельности коркового ядра
анализатора осуществляется наиболее точное различение качеств
раздражителя (например, оттенков цвета и светлоты в зрительном
анализаторе). Рассеянные элементы корковой части анализатора
участвуют в установлении связи и взаимодействия между анализато-
рами различных органов чувств. Вся кора мозга представляет собой
гигантский анализатор, отдельные части которого специализированы
на отражении определенных свойств предметов.
Чувствительность, т. е. способность иметь ощущения, в элемен-
тарном проявлении врожденна и является безусловнорефлек-торной.
Ребенок, только что появившись на свет, уже реагирует на зри-
тельные, звуковые и некоторые другие раздражители. Но все бо-
гатство человеческих ощущений есть результат развития и воспита-
ния. Физиологические механизмы высокой чувст-

172 вительности к звукам родного языка, к бесконечной гамме
цветовых и
музыкальных тонов формируются и развиваются при жизни, путем
образования новых нервных связей. Таким образом, деятельность
анализатора является условнорефлекторной.
Современное представление о рефлексе как кольцевом механизме
раскрывает чрезвычайную сложность нервных процессов, приводя-
щих к возникновению ощущений. Раздражитель вызывает в анали-
заторе, пришедшем в состояние возбуждения, услов-норефлектор-
ную перестройку чувствительности, приспособление ее к дейс-
твующему сигналу. Это приспособление достигается рядом наст-
роечных рефлексов, устанавливающих определенный уровень чувс-
твительности организма к воздействиям.
Ощущение всегда связано с ответной реакцией: либо с движением,
либо с перестройкой вегетативных процессов. Двигательные им-
пульсы, которые осуществляют ответную реакцию, в свою очередь
вызывают поток чувствующих нервных импульсов, сигнализирующих
об эффекте приспособительной реакции. В анализатор поступает
новый ряд настроечных импульсов. Описанное явление получило в
физиологии название обратной афферентации.
, Следует особо подчеркнуть роль слова в функционировании ана-
лизаторных механизмов и развитии ощущений. Слово облегчает
дифференцировку (различение) раздражителей. Ребенка учат от-
личать цвета, звуки, запахи, вкусовые качества, обозначая их
словом. В речи происходит осознание человеком своих ощущений.
Осознанность отлича'ет человеческие ощущения от ощущений жи-
вотных.
Рассмотренные механизмы нервной деятельности позволяют понять,
как возникает ощущение. Каждому известно, что ощущение всегда
соотносится с предметом. Цвет, запах и другие свойства пред-
метов человек ощущает как качества, присущие предмету, нахо-
дящемуся вне нас.
В ощущениях происходит и пространственное отражение мира, меха-
низм которого формируется прижизненно. Как показывают иссле-
дования, он связан с активным передвижением человека в прост-
ранстве и развивается в опыте. Если ребенок ползун-кового
возраста протягивает руки к луне, пытаясь ее достать, то ма-
лыш 3-4 лет уже не предпринимает таких попыток.
Итак, физиологический механизм ощущений может быть охарактери-
зован как механизм условнорефл„ктор"н6й""деятельности анали-
заторов, возникающий на базе ограниченного числа безусловных
рефлексов. В п„рвосигнальные механизмы ощущений человека
включена деятельность второй сигнальной системы.
Ощущения в свете ленинской теории отражения. Критика идеалис-
тического понимания ощущений. Проблема познавательной деятель-
ности на протяжении многих столетий была и остается сейчас аре-
ной ожесточенной борьбы материализма и идеализма. Опираясь на
огромный багаж естественнонаучных и философских знаний, накоп-
ленных в науке к началу XX века,
173 В. И. Ленин углубил материалистическую гносеологию (теорию
познания),
создав теорию отражения. Ленинская теория отражения является
методологической основой
психологии, раскрывающей природу ощущений с позиций диалекти-
ческого материализма.
Противоречие между материализмом и идеализмом в подходе к поз-
нанию заключается в диаметрально противоположном ответе на
вопрос о том, как относятся наши знания о мире к самому миру.
Материалисты в соответствии с научными данными утверждают,
что наши знания о мире являются "слепками", "копиями", "отра-
жением" предметов, существующих независимо от сознания. Идеа-
листы рассматривают ощущения как "знаки", "символы" предметов
и явлений и пытаются на этой основе доказать, что о самом ми-
ре мы ничего не знаем. Иначе говоря, в борьбе материалисти-
ческого и идеалистического взглядов в области теории ощущений
решается вопрос: являются ли наши ощущения субъективным отра-
жением объективно существующих свойств материи или ощущения
являются знаками, символами, не передающими действительных
качеств предметов? Выступая против махизма (одного из направ-
лений идеалистической философии), В. И. Ленин раскрыл матери-
алистический взгляд на ощущение, которое "есть действительно
непосредственная связь сознания с внешним миром, есть превра-
щение энергии внешнего раздражения в факт сознания" '. В ра-
боте "Материализм и эмпириокритицизм" В. И. Ленин писал, что
"вне нас существуют вещи. Наши восприятия и представления -
образы их. Проверка этих образов, отделение истинных от лож-
ных дается практикой" 2.
Буржуазные ученые, пытаясь доказать тезис о том, что в ощущени-
ях не отражаются свойства предметов, прибегают к фальсифика-
ции научных фактов в физиологии и психологии. В начале XIX
века немецкий физиолог И. Мюллер изучил известное многим яв-
ление. Когда человек прикасается кончиком языка к пластинкам
карманной батарейки, возникает ощущение кислого. Если нано-
сить электрические раздражения на глаз, из глаза сыплются
"искры" (явление фосфена), если раздражать электрическим то-
ком ухо, возникает ощущение шума. Тот же самый эффект получа-
ется в зрительном и слуховом анализаторах от сильного механи-
ческого раздражителя (удара). Объясняя эти факты, И. Мюллер
сформулировал закон специфической энергии органов чувств,
согласно которому каждый орган чувств реагирует на любое
раздражение заключенной в этом органе энергией. Ощущение,
сделал вывод Мюллер, не отражает свойства предметов, раздра-
жителей, а является результатом высвобождения энергии, прису-
щей данному органу чувств, и зависит.
Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 18, с. 46. 2 Там же, с.
109-110. 174 будто бы только от нее. Концепция Мюллера получила
название
"физиологического идеализма". Она целиком совпадает с основ-
ным тезисом философского идеализма о том, что ощущения не
связывают организм с внешним миром, а являются стеной, отде-
ляющей живой организм от окружающей среды.
Факт, исследованный Мюллером, широко известен в физиологии, од-
нако выводы, предложенные им, никак не вытекают из данного
факта. Электрический и механический раздражители всегда вызы-
вают в глазу лишь свечение. Отражая воздействие света, зри-
тельный анализатор способен отразить десятки тысяч световых и
цветовых оттенков. Световое ощущение может возникнуть при си-
ле света, равной одному фотону, а электрический и механичес-
кий раздражители должны достигнуть огромной по сравнению с
ним силы, чтобы вызвать самое элементарное, не локализованное
в пространстве световое ощущение.
Следовательно, из данного факта можно сделать вывод лишь о том,
что анализаторные системы обладают высокой чувствительностью
по отношению к определенным, адекватным им стимулам и в то же
время весьма низкой чувствительностью к ^другим. Эти послед-
ние должны быть очень сильными, близкими к^болевым, чтобы
вызвать отдаленное подобие таких ощущений.
Органы чувств человека формировались в ходе длительного эволю-
ционного процесса, где точное отражение раздражителей являет-
ся жизненной необходимостью организма.
Самым убедительным опровержением идеалистической трактовки при-
роды ощущений является практическая деятельность. На практике
убеждается человек в правильности познания. Из практики мы
точно узнаем не только о некоторых ошибках наших ощущений и
восприятии, но и об их причинах, о путях их устранения или
учета в деятельности.
Итак, методологической основой советской психологии, и в част-
ности теории ощущений, является ленинская теория отражения.
2. ВИДЫ ОЩУЩЕНИЙ Классификация ощущений. Уже древние греки
различали -пять органов
чувств и соответствующие им ощущения: зрительные, слуховые, ося-
зательные, обонятельные и вкусовые. Современная наука значитель-
но расширила представления о видах ощущений человека. В настоя-
щее время насчитывается около двух десятков различных анализа-
торных систем, отражающих воздействие внешней и внутренней среды
на рецепторы.
Классификация ощущений производится по нескольким основаниям.
"По наличию-или отсутствию непосредственного контакта рецепто-
ра с
раздражителем, вызывающим ощущение,"~выделяют дйстантную.^
ц-.лшиактную рецепцию. Зрение, слух, обоняние относятся к дис-
тантной рецепции"." Эти виды ощущений обеспе-
175 чивают ориентировку в ближайшей среде. Вкусовые, болевые,
тактильные
ощущения-контактные. Q^J^^^^-^^^'^L^6^"!0;008 Ha поверхности
тела, в мышцах и сухожилиях
или внутри организма' 'различают" соответственно экстероц„пцию
(зрительная, слуховая, тактильная и др.), про-приоцепиик!- ^
(ощущения с мышц, сухожилий) и интероцепцию (ощущение голода,
жажды). """"""'
По времени возникновения в ходе эволюции животного мира выде-
ляют древнюю и новую чувствительность. Так, 'дистантную рецепцию
можно считать новой по сравнению с контактной," но" в структуре
самих контактных анализаторов выделяют более древние и более но-
вые функции. Болевая чувствительность является _боле^ед-
ре.внеи^_чем тактильная.
Предложенные для классификации основания позволяют сгруппиро-
вать виды ощущений в системы и представить их связи и взаимоза-
висимости.- Охарактеризуем различные виды ощущений.
Зрительные ощущения. Аппаратом зрения является глаз - орган
чувств со сложным анатомическим строением. Световые волны, отра-
жаемые предметом, преломляются, проходя через хрусталик глаза, и
фокусируются на сетчатке в виде изображения. Глаз относится к
дистантным рецепторам, так как зрение дает знания о предметах и
явлениях, находящихся в некотором удалении от органов чувств.
Возможность отражать пространство обеспечивают парность зри-
тельного анализатора, изменение размеров изображения на сетчатке
при удалении или приближении к предмету, а также движение (све-
дение и разведение) осей глаз.
Сетчатая оболочка глаза состоит из нескольких десятков тысяч
окончаний волокон зрительного нерва, которые приходят в состоя-
ние возбуждения под влиянием световой волны. Окончания зритель-
ного нерва различаются по форме и функциям. Рецепторы, напомина-
ющие по форме колбочки, приспособлены к отражению цвета. Они
расположены в центре сетчатой оболочки и являются аппаратом
дневного зрения. Нервные окон чания в виде палочек отражают
свет. Они расположены вокруг колбочек, ближе к краю сетчатки.
Это аппарат сумеречного зрения. Колбочковое зрение не нарушается
при поражении палочек, и наоборот, т. е. ощущения цвета и света
имеют свои анализаторные системы (рис. 9).
Из сказанного понятно, что можно выделить две большие группы
зрительных ощущений: ощущения ахроматические, отражающие переход
от белого к черному, через массу оттенков серого цвета, и ощуще-
ния хроматические, которые отражают цветовую гамму с многочис-
ленными оттенками и переходами цветов.
Отражение цвета значительно обогащает познавательные возмож-
ности человека. Чтобы в этом убедиться, достаточно
176 Рис. 9. Слева - палочка - светочувствительный элемент сет-
чатки.
справа - колбочка - цветочувствительный элемент сетчатки.
сравнить, как рекомендует психолог С. В. Кравков, восприятие
луга,
усыпанного цветами, с его черно-белой фотографией. В цветовых
ощущениях ярко выражен и эмоциональный тон: не случайно гово-
рят о о теплом и холодном цвете.
Эмоциональное воздействие цвета, вероятно, связано с его биоло-
гическим и психологическим смыслом. Показано, что черный цвет
сигнализирует опасность, угнетает, что выражает трудность
ориентировки в темноте. Зеленый цвет-цвет растений-успокаива-
ет как сигнал живого, пищи. Голубой цвет связан с цветом отк-
рытого пространства. Он может успокаивать, радовать, но может
вызывать и тревожность. Красный вызывает возбуждение, чувство
тревоги (цвет крови).
\ Влияние цвета на эмоциональное состояние человека учиты-
-ва1от при окраске рабочих помещений. Цвет стен класса должен
соответствовать требованиям психологии и технической эстети-
ки, должен вызывать бодрое, приподнятое настроение у школьни-
ков. Эмоциональное воздействие цвета широко используется в
искусстве: в живописи, цветном кино, почти в любом из видов
художественных изделий. Поэтому перед школой стоит задача ши-
роко использовать цвет в процессе обучения.
Зрительный анализатор позволяет различать яркость цвета и этим
способствует вычленению предмета из фона. Черное на белом или
белое на черном очень хорошо заметно. Этот закон контраста
лежит в основе различения плоскостных черно-белых изображе-
ний. Чем слабее освещен предмет и чем дальше расположен от
зрителя; тем большим должен быть контраст для безошибочного
различения раздражителей. Закон контраста предъявляет опреде-
ленные требования к схемам, плакатам, наглядным пособиям, вы-
полненным как в ахроматическом, так и в хроматическом цветах
(цветовой контраст).
Слуховые ощущения. К дистантным ощущениям относятся также слу-
ховые ощущения. Чувствительные окончания слухового нерва распо-
ложены во внутреннем ухе (улитка со слуховой мембраной и чувс-
твующими волосками). Внешнее ухо (ушная раковина) собирает зву-
ковые колебания, а механизм сред- него уха передает их улитке. В
основе возбуждения чувствующих окончаний улитки лежит принцип
резонанса: различные по длине и толщине окончания слухового нер-
ва приходят в движение (резонируют) при определенном числе коле-
баний в секунду. Колебания-движение упругих тел, передаются к
уху воздушной средой (рис. 10).
177

Различают три вида слухо-вых"~ощущений: речевые, музыкальные и
шумы. В этих видах ощущений звуковой анализатор выделяет четыре_
к a_4ecrfia_^B^Kai_J^^(гром-' кий - слабый), _высоту (высо-
кий-низкий), тембр (своеобразие голоса или музыкального инстру-
мента), длительность (время звучаНия) и, кроме этого, темпорит-
мический узор последовательновоспри-нима„м"ых~звуков~~"~
Рис. 10. Схема резонансной теории слуха: /-волокна основной
перепонки; 2-короткие волокна, воспринимающие
высокие тона; 3-длинные волокна, воспринимающие низкие тона (по
П. А. Рулику).
Слух к_различению звуков речи'~""назыв.ает^Гя фонематическим.
Он формируется прижизненно в зависимости от речевой среды, в ко-
торой воспитывается ребенок. Овладение иностранным языком пред-
полагает выработку новой системы фонематического слуха. Способ-
ность к обучению иностранным языкам в значительной мере опреде-
ляется развившимся фонематическим слухом. Фонематический слух
заметно влияет и на безошибочность письменной речи, особенно в
начальной школе.
Музыкальный слух не в меньшей мере социален, чем речевой. Воз-
можность эстетического наслаждения музыкой заложена в том эмоци-
ональном тоне, который связан со звуком. Хорошо известно, что
отдельный звук может быть приятным или неприятным. Но между этим
элементарным эмоциональным состоя нием и способностью наслаж-
даться музыкальными произведениями лежат века развития музыкаль-
ной культуры человечества. Музыкальный слух ребенка воспитывает-
ся и формируется, как и речевой. \
Третий вид звуковых ощущений - шумы (и шорохи) - менее ^социа-
лен и значим для человека. Шумы могут вызывать определенный Эмо-
циональный настрой (шум дождя, вой ветра), иногда служат сигна-
лом опасности (шипение змеи, шаги приближающегося врага). В
школьной практике приходится сталкиваться с отрицательным влия-
нием шума: он мешает выделять в сознании полезные сигналы - сло-
ва, утомляет нервную систему. Не случайно в больших городах объ-
явлена борьба с шумом на улицах.
Вибрационные ощущения. К слуховым ощущениям_примыкает_,._.
вибрационная чувствительность. У них общая природа отражаемых
физических явлений. Вибрационные ощущения отражают колебания уп-
ругой среды. Этот вид чувствительности образно
178 называют "контактным слухом". Специальных вибрационных ре-
цепторов у
человека не обнаружено. В настоящее время считают, что вибраци-
онное чувство является одним из самых древних видов чувствитель-
ности, а отражать вибрации внешней и внутренней среды могут все
ткани организма. """'
В жизни человека вй^р?Гцй'о~нГая'чувствительность подчинена
слуховой и зрительной'. Познавательное значение вибрационной
^чувствительности возрастает в тех видах деятельности, где виб-
рации становятся сигналом неисправностей в работе машины. В жиз-
ни глухих и слепоглухих вибрационная чувствительность компенси-
рует потерю слуха. На организм здорового человека непродолжи-
тельные вибрации оказывают тонизирующее дейст-_вие, длительные и
интенсивные-утомляют и способны вызвать ^болезненные явления.
Обонятельные ощущения. Обонятельные ощущения относятся к дис-
тантным. Раздражителями, вызывающими обонятельные ощущения, яв-
ляются микроскопические частицы веществ, которые попадают в но-
совую полость с воздухом, растворяются в носовой жидкости и воз-
действуют на рецептор. У целого ряда животных обоняние - основ-
ной дистантный рецептор: ориенти руясь по запаху, животное нахо-
дит пищу или избегает опасности.
У человека обонятельные ощущения мало связаны с ориентировкой
в окружающей среде. Эта функция обоняния подавлена зрением и
слухом. О неразвитости и нестойкости обонятельных ощущений сви-
детельствует отсутствие в языке специальных слов для их обозна-
чения, ощущения не абстрагированы от предмета, который его назы-
вает. Говорят: "запах сена", "запах гнилых яблок", "запах ланды-
шей".
Обонятельная чувствительность тесно связана с вкусовой, помо-
гает распознавать качество пищи. Обоняние предупреждает об опас-
ной для организма воздушной среде, позволяет различать в ряде
случаев химический состав веществ.
Вкусовые ощущения. Вкусовые ощущения - контактные, они возни-
кают при соприкосновении органа чувств с самим предметом. Орга-
ном вкуса является язык. Выделяют четыре основных качества вку-
совых раздражителей: кислое,- сладкое, горькое, соленое. Как по-
лагают, из комбинации этих четырех ощущений, к которым присоеди-
няются мускульные (движение языка), и воз никает гамма вкусовых
ощущений.
Вкусовые ощущения, как и обонятельные, повышают аппетит чело-
века. Вкусная, имеющая приятный запах пища аппетитна. Анализируя
качество пищи, вкусовые ощущения выполняют также защитную функ-
цию. Особенностью динамики вкусовых ощущений является их тесная
связь с потребностью организма в пище. При голодании _вкусовая
чувствительность повышается, при насыщении-понижается. Пища дос-
тавляет определенные 'эмоциональные переживания. Потребность
современного человека в качестве пищи вовсе не походит на эту же
потребность
179 дикаря или животного. Пища специально приготовляется, сдаб-
ривается
приправами, в которых не нуждается ни дикарь, ни животное. На
вкусовую потребность и аппетит влияют обстановка, в которой
принимается пища, и сервировка стола.
Кожные ощущения. В _кожньц_-Ш1фо-вах имеется несколько самос-
тоятельных анализаторных систем: тактильная (ощущение прикосно-
вения), температурная (ощущение холода и тепла), болевая. Все
виды~'кбжной чувствительности относятся к контактной чувстви-
тельности. Тактильная чувствительность неравномерно распределена
по всему телу. Наибольшее скопление тактильных рецепторов - на
ладони, на кончиках пальцев и на губах.
Тактильные ощущения руки, объединяясь с мышечно-сустав-ной
чувствительностью, образуют осязаны?--специфически человеческую,
выработанную в труде систему познавательной деятельности руки.
Благодаря осязанию рука может отражать форму, пространственное
расположение предметов и в этом отношении, по меткому определе-
нию И. М. Сеченова, является чувством, параллельным зрению. Так-
тильные ощущения дают знания о поверхности тела, с которым прои-
зошло соприкосновение: гладкое, шероховатое, липкое, жидкое.
Если прикоснуться к поверхности тела, затем значительно нада-
вить на него, то давление вызовет болевое ощущение. Ре-цепторные
окончания болевой чувствительности расположены под кожей глубже,
чем тактильные рецепторы. В местах сосредоточения большого коли-
чества тактильных рецепторов болевых рецепторов меньше. Тактиль-
ная чувствительность дает знания о качествах предмета. Болевые
ощущения сигнализируют организму о необходимости оторваться от
раздражителя и имеют ярко выраженный отрицательный эмоциональный
тон. Долгое время считалось, что болевые ощущения не несут ин-
формации о раздражителе. Как показали экспериментальные исследо-
вания, в болевых ощущениях отражается интенсивность раздражите-
ля, его качество (колющая, режущая, жгучая боль), место воздейс-
твия. Болевая чувствительность дает сигнал о вреде, наносимом
организму.
Третий вид кожной чувствительности - температурные ощущения -
ощущения тепла и холода. Температурная чувствительность регули-
рует теплообмен между организмом и окружающей средой. Распреде-
ление тепловых и холодовых рецепторов по коже неравномерно. Наи-
более чувствительна к холоду спина, наименее - грудь.
Статические ощущения. Статическая, или гравитационная, чувс-
твительность отражает положение нашего тела в пространстве. Ре-
цепторы ее расположены в вестибулярном аппарате внутреннего уха.
Резкие и частые изменения положения тела относительно плоскости
земли (качание на качелях, морская качка) приводят к головокру-
жению - "морской болезни".
180 Психофизиологические исследования последних лет показа-
ли, что
нормальная работа статического анализатора необходима, для
отражения пространства другими анализаторами, в частности
зрением. Если раздражать вестибулярный аппарат электрическим
током, то зрительно воспринимаемые линии смещаются в горизон-
тальном направлении. В век освоения космоса, начало которому
положили советские космонавты, приобретает практический инте-
рес изучение статической чувствительности в состоянии невесо-
мости. Правильно ориентируя человека при наличии земного при-
тяжения, статическая чувствительность перестраивается во вре-
мя космических полетов. Опыты показывают, что изменение рабо-
ты вестибулярного аппарата в состоянии невесомости приводит к
эмоциональным сдвигам: чувство страха (от падения вниз) сме-
няется чувством радости и безмятежного счастья. Изменяется
форма зрительно воспринимаемых предметов: они увеличиваются,
расплываются, бледнеют. Увеличивается время выполнения двига-
тельных заданий, возрастает количество ошибок. Однако в ре-
зультате тренировок у человека развивается способность точно
отражать мир и в состоянии невесомости.
Кинестезические ощущения, ^.не.сттич-ескими ощущениями называ-
ют _ ощущения ...движения и положения отдельных частей тела. Ре-
цептарыюцьест.езических ощущений расположены в мы]шцахи сухожи-
лиях. Раздражение в этих 'рецепторах возникает под влиянием рас-
тяжения и сокращения мышц. В результате кинестезических ощущений
складываются знания о силе, скорости, траектории движения частей
тела.
Большое количество двигательных рецепторов расположено в паль-
цах рук, языке и губах, так как этими органами необходимо осу-
ществлять точные и тонкие рабочие и речевые движения. Кинестези-
ческие ощущения, идущие от речевого аппарата, И. П. Павлов назы-
вал "базальными компонентами речи", т. е. считал их лежащими в
основе деятельности второй сигнальной системы. Деятельность дви-
гательного анализатора позволяет человеку координировать и конт-
ролировать свои движения.
Понятно, что развитие кинестезических ощущений является одной
из важнейших задач обучения. Уроки труда, физкультуры, рисова-
ния, черчения, чтения должны быть спланированы с учетом возмож-
ностей и перспектив развития двигательного анализатора. Не мень-
шее значение для овладения движениями имеет их эстетическая вы-
разительная сторона. Для ее воспитания необходимо упражняться в
танцах, художественной гимна стике, фехтовании и других видах
спорта, развивающих красоту и легкость движений.
Речевые кинестезии формируются в преддошкольном и дошкольном
периодах развития человека, но перед преподавателем всегда стоит
задача - исправлять ошибочные речевые ки-
181 нестезии учащихся при произнесении слова. Формирование пра-
вильного
моторного образа слова. повышает речевую культуру, улучшает
грамотность письменной речи. Обучение иностранному языку тре-
бует выработки таких речевых кинестезии, которые не характер-
ны для родного языка. С самого начала задача педагога - сле-
дить за правильным п^гоизношением фонем, формировать звуки
речи, соответствующие изучаемому иностранному языку.
Органические ощущения. Большое количество рецепторных оконча-
ний расположено на внутренних органах. Ощущения, возникающие от
них, образуют органическое чувство (самочувствие) человека. Вы-
деляют и отдельные органические ощущения, как, например, чувство
голода, жажды, болевые ощущения.
Принцип работы этих анализаторов может быть рассмотрен на ди-
намике чувства голода. Точная локализация рецепторов, возбужде-
ние которых передается как ощущение голода, до сих -пор оконча-
тельно не определена. Одни физиологи считают, что они расположе-
ны в желудке, другие связывают их с анализаторами, контролирую-
щими состав крови. Действительно, умень шение питательных ве-
ществ в крови вызывает чувство голода. Вероятнее всего, что в
возникновении чувства голода играют роль и те, и другие рецепто-
ры. Насыщение приводит к исчезновению ощущений голода, через оп-
ределенное время после приема пищи они вновь возникают.
Возникновение органических ощущений сопровождается яркими пе-
реживаниями отрицательных эмоций, а снятие ощущений связано с
положительным эмоциональным тоном.
Изучение анализаторных систем человека и животных в современ-
ной науке далеко не исчерпано. Нервная система обла.-дает огром-
ными приспособительными механизмами. Это наглядно продемонстри-
ровала нормальная работа анализаторных систем человека во время
полетов в космос.
Общее знакомство с основными видами ощущений позволяет сделать
вывод, что в ощущениях с достаточной полнотой отражаются основ-
ные формы движения материи. Ощущения обеспечивают организму
адекватную ориентировку в окружающей среде.
Познал бы человек глубже мир, если бы у него было больше орга-
нов чувств? Исходя из того, что количество органов у человека
ограничено, а разнообразие явлений в окружающем мире безгранич-
но, философы-идеалисты делали вывод об ограниченности познава-
тельных возможностей человека. Материалисты, отвергая этот те-
зис, подчеркивали, что имеющихся органов чувств вполне достаточ-
но для исчерпывающего познания мира. Познание идет вглубь, поз-
навательная сила человека состоит в том, что к деятельности его
органов чувств прибавляется деятельность мышления, которое безг-
ранично раздвигает рамки познавательных возможностей. Последнее
положение
182 \
отчетливо подтверждается при сравнении чувствительности челове-
ка и животных. Например, собака может более тонко, чем чело-
век, дифференцировать запахи и звуки, но человек знает о них
гораздо больше и глубже.
3. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОЩУЩЕНИЙ Характеристика ощущения как образа.
В психологии термин "ощущение"
относят как к процессу, так и к его результату. Ощущение как об-
раз обладает рядом характерных особенностей, которые отличают
его от других чувственных образов (восприятии, представлений).
Процесс возникновения ощущений подчиняется определенным законо-
мерностям. Рассмотрим осо бенности ощущений как образа. Для бо-
лее глубокого понимания особенностей образа ощущения будем срав-
нивать его с образом восприятия. "
Анализатор филогенетически приспособлен к отражению отдельных
специфических форм движения материи, и данная анализаторная сис-
тема не дает знаний о других формах движения. Эта особенность
ощущений получила название мономодально-сти. Она отличает" образ
ощущения от восприятия. Последнее по своей природе полимодально,
т. е. возникает в результате совместной работы нескольких анали-
заторных систем..В_^од_аль;
ности ощущения .выступает его способность отражать в едином ;
общее-то, что вообще присуще свету, звуку, запаху и т. д. '
Итак, в данном анализаторе .возможно возникновение только ! од-
ного вида ощущений. Зрительный анализатор не способен к непос-
редственному отражению звуковых или температурных свойств пред-
метов.
Учитывая мономодальность ощущений, инженеры разрабатывают спо-
собы компенсации дефектов органов чувств. Например, для замены
зрительного анализатора конструируются приборы, преобразующие
форму, цвет и освещенность предмета в звуковые сигналы. Прибор
перекодирует световые явления в звуковые, приспосабливая их к
тому виду ощущений, который сохранен у человека. Овладев кодом,
по которому построен перевод зрительных раздражителей в звуко-
вые, слепой научается читать книгу, написанную для зрячих.
Как между самими предметами и явлениями в окружающем мире, так
и между их свойствами существуют качественные различия (цвет от-
личается от звука, красный цвет-от зеленого и т. д.). Характери-
зуя ощущения, В. И. Ленин писал:
"Самым первым и самым первоначальным является ощущение, а в
нем неизбежно и качество" '. Таким образом, отражение в ощущени-
ях качества является важной характеристикой образа. Каждый ана-
лизатор отражает большой диапазон качеств.
Ленин В. И. Философские тетради.-Полн. собр. соч., т. 29, с.
301. 183
Образ восприятия отражает предметную определенность мира. Ка-
чества, данные в образе-ощущении, входят как составная часть в
предметную характеристику восприятия.
Ощущения, наряду с качеством, отражают количественную сторону
воздействующего раздражителя, степень выраженности этого качест-
ва, которая получила название интенсивности. Количественная и
качественная характеристика раздражителя тесно связаны между со-
бой. Различие ощущений по интенсивности безгранично увеличивает
число свойств раздражителя.
Образ восприятия не обладает интенсивностью. Хотя в жизни и
говорят о ярких впечатлениях, они во многом зависят от интенсив-
ности и качества ощущений.
Ощущениям присуща локализованность. Это значит, что любой об-
раз ощущений содержит элементы пространственного расположения
раздражителя. Цвет, свет, звук соотносятся с источником. Так-
тильные, болевые, температурные ощущения - с той частью тела,
которая вызывает данные ощущения.
При восприятии, в отличие от ощущения, локализованность в
пространстве превращается в предметную соотнесенность образа
восприятия и объекта.
В ощущении взрослого слиты в единое целое знания и пережива-
ния. Отсюда - еще одна особенность образа ощущений-его эмоцио-
нальный тон. В механизмах мозга природа дублирует сигнал, давая
ему не только познавательную, но и эмоциональную нагрузку. Это
значительно увеличивает значимость раздражителя для организма.
Образ восприятия, имеющий гораздо более сложную предметную
структуру, вызывает предметные чувства.
Таковы характеристики ощущения в их сравнении с восприятием.
Рассмотрим основные закономерности ощущений. К ним относятся
пороги
чувствительности, адаптация, взаимодействие, контраст и синесте-
зия. Пороги чувствительности. Не.всякая сила раздражителя
.способна
вызвать ощущения. Прикосновения пушинки к телу нельзя почувство-
вать. При действии очень сильного раздражителя может наступить
момент, когда перестают возникать ощущения. Звуки с частотой вы-
ше 20 тысяч герц мы не слышим. Сверхсильный раздражитель вместо
ощущения данного вида вызывает боль. Следовательно, ощущения
возникают при воздействии раздражителя определеггной- тгнтенс-
тгвности. Психологическую характеристику "зависимости "между ин-
тенсивностью ощущения и силой раздражителей выражает понятие по-
рога ощущений, или порога чувствительности.
В психофизиологии различают два вида порогов: порог абсолютной
чувствительности и порог чувствительности к различению.
Та наименьшая сила раздражителя, при которой впервые 184 ---
возникает едва заметное ощущение, называется нижним абсо
лютным'пор"отом чувствительности. Та наибольшая сила раздра-
жителя, при которой еще существует ощущение данного вида, на-
зывается верхним абсолютным порогом чувствительности.
Пороги ограничивают зону чувствительности анализатора к данному
виду раздражителей. Например, из всех электромагнитных коле-
баний глаз способен отражать волны длиной от 390 (фиолетовый
цвет) до 780 (красный цвет) миллимикрон;
колебания, различаемые ухом как звук, занимают область от 20 до
20 тысяч герц. В настоящее время подробно изучена характерис-
тика верхнего и нижнего порогов всех видов чувствительности.
Действие на нервную систему раздражителей, которые не дости-
гают пороговой величины, не остается бесследным. Эти раздра-
жители изменяют пороги чувствительности и могут подсознатель-
но корректировать движения и действия.
Для измерения порогов абсолютной чувствительности созданы при-
боры со шкалами непрерывного изменения силы раздражителя
(сгилгула). Начав воздействие на орган чувств с под-порогово-
го стимула, экспериментатор постепенно увеличивает силу разд-
ражителя до тех пор, пока испытуемый не скажет, что у него
возникло ощущение. В соответствии с показателями испытуемого
регистрируется физическая сила раздражителя. Измерение произ-
водится несколько раз. Затем условия опыта изменяются: сила
раздражителя, вызывающего ощущение, уменьшается до тех пор,
пока испытуемый не скажет, что ощущение исчезло. Сделав нес-
колько таких измерений, экспериментатор высчитывает среднее
арифметическое всех значений, которое и считается пороговой
силой раздражителя.
Кроме силы, раздражитель характеризуется длительностью воздейс-
твия, т. е. тем отрезком времени, в течение которого он дейс-
твует на орган чувств. Известно, что существует зависимость
между силой раздражителя и длительностью его воздействия, не-
обходимой для достижения пороговой величины. Чем слабее разд-
ражитель, тем больше времени необходимо для того, чтобы он
вызвал ощущение. При длительном воздействии (больше секунды)
возникновение ощущений начинает зависеть лишь от силы раздра-
жителя.
Между чувствительностью (порогом) и силой раздражителя сущест-
вует обратная зависимость: чем большая сила нужна для возник-
новения ощущения, тем ниже у человека чувствительность. Поро-
ги чувствительности индивидуальны для каждого человека. Эту
психологическую закономерность ощущений должен предусматри-
вать учитель, особенно в начальных классах. Иногда встречают-
ся дети с пониженной слуховой и зрительной чувствительностью.
.Чтобы они отчетливо видели и слышали, нужно создать условия
для наилучшего различения речи учителя и записей на доске.
Пороги абсолютной чувствительности не остаются неизмен185 ными
на протяжении жизни человека: чувствительность у детей
развивается, достигая к юношескому возрасту высшего уровня.
Кроме порогов абсолютной чувствительности, ощущения характери-
зуются
также порогами чувствительности к различению. Та наименьшая
прибавка к силе действующего раздражителя, 'при которЫГ'воз-
никает едва заметное различение в силе или качестве ощущений,
называется порогом чувствительности к различению.
В жизни мы постоянно замечаем изменение освещенности, увеличе-
ние или уменьшение силы звука. Это проявление порога различе-
ния. Попросите двух-трех человек разделить пополам линию дли-
ной около метра. Окажется, что каждый из испытуемых нанесет
свою среднюю точку. Измерьте миллиметровой линейкой, кто раз-
делил более точно,- у этого испытуемого и будет лучшая чувс-
твительность к различению.
Экспериментальное исследование чувствительности к различению
позволило сформулировать следующий закон, справедливый для
раздражителей средней силы, т. е. не приближающихся к нижнему
или верхнему порогам абсолютной чувствительности:
отношение прибавочной силы раздражителя к основной есть величи-
на постоянная для данного вида чувствительности. Так, в ощу-
щении давления (тактильная чувствительность) эта прибавка
равна 1/30 веса первоначального раздражителя. Это значит, что
к 100 г нужно прибавить 3,4 г, чтобы почувствовать изменение
в давлении, а к 1 кг - 34 г. Для слуховых ощущений эта конс-
танта равна 1/10, для зрительных- 1/100.
Чувствительность к различению, как отмечает Б. Г. Ананьев, яв-
ляется источником сложного мыслительного процесса - сравне-
ния. В развитии различительной чувствительности исключитель-
ная роль принадлежит слову. Слово выделяет и закрепляет едва
заметные различия в ощущениях, обращает внимание человека на
качественно-количественную характеристику свойств отражаемого
объекта и приводит к развитию наблюдательности. Поэтому со-
вершенствование различительной чувствительности у детей не-
разрывно связано с развитием речи в процессе обучения.
Адаптация. __Адаптация - приспособление чувствительности к
постоянно действующему раздражителнУГ проявляющееся в понижении
или повышении порогов. В жизни явление адаптации хорошо известно
каждому. В первую минуту, когда человек входит в реку, вода ка-
жется ему холодной. Затем ощущение холода исчезает, вода кажется
достаточно теплой. Подобное наблюдается во всех видах чувстви-
тельности, кроме болевой.
Степень адаптации различных анализаторных систем неодинакова:
высокая адаптируемость отмечается в обонятельных ощущениях, так-
тильных (мы не замечаем давления одежды на тело), световых, зна-
чительно меньшая-в слуховых, холодовых. С незначительной адапта-
цией мы встречаемся в болевых ощу-
186 щениях. Боль сигнализирует о разрушении органа, и понятно,
что
адаптация к боли может привести к гибели организма. В зри-
тельном анализаторе различают темповую и световую адаптацию.
Течение темновой адаптации исследовано подробно. Попадая в
затемненную комнату, человек вначале ничего не видит, через
3-5 минут начинает хорошо различать свет, проникающий туда.
Пребывание в абсолютной темноте повышает чувствительность к
свету за 40 минут примерно в 200 тысяч раз. На повышение
чувствительности влияют различные причины: происходят измене-
ния в рецепторе, увеличивается отверстие зрачка, усиливается
работа палочкового аппарата, но в основном чувствительность
увеличивается за счет условнорефлекторной работы центральных
механизмов анализатора. Если темновая адаптация связана с по-
вышением чувствительности, то световая адаптация связана с
понижением световой чувствительности.
Взаимодействие ощущений. Взаимодействие ощущении - это измене-
ние чувствительности одной анализаторной системы под влиянием
деятельности другой анализаторной системы. Изменение чувстви-
тельности объясняется корковыми связями между анализаторами, в
значительной степени законом одновременной индукции.

Общая закономерность взаимодействия ощущений такова: слабые
раздражители в одной анализаторной'с иСт'„ме & повышают чувстви-
тельность g
фуг"о^'Зй.ЕГ5ЭТвг7Г.:г.?*й?*'"ь^- ' noHuweaw. Например,
слабые ^ вкусовые ощущения (кислое) повышают зрительную чувстви-
тельность, взаимное влияние отмечается между звуковыми и зри-
тельными ощущениями (рис. 11). Повышение чувствительности в ре-
зультате взаимодействия анализаторов, а также систематических
упражнений называется сенсибилизацией.
Поддерживая в классе температурный режим, чистоту воздуха,
организуя дисциплину, преподаватель должен 0 20 W 60 80 помнить
не только о гигиени- Время 8 минутах ческой и педагогической
СТОрО- р^ ц Влияние шума на изменение Й'е ЭТИХ мероприятий, НО И
О зрительной чувствительности гом влиянии, которое все эти (по
С. В. Кравкову).
187 мероприятия оказывают на уровень
Рис. 12. Одновременный контраст. Одна и та жечувствительности
учащихся. фигура на белом фоне кажется темнее, а на черном Конт-
раст ощущений. Контраст-изменение -светлее. интенсивности и ка-
чества ощущений под влиянием
предшествующего или сопутствующего раздра-
жителя. При одновременном действии двух
раздражителей возникает одновременный
контраст. Такой контраст хорошо прослежи-
вается в зрительных ощущениях. Одна и та
же фигура на черном фоне кажется светлее,
на белом - темнее (рис. 12). Зеленый пред-
мет на красном фоне кажется более насыщен-
ным. .__
Рис. 13. Если внимательно смотреть на Широко известно явление
изображенную фигуру в течение 30-40 сек, а затемпоследовательно-
го контраста. После холодного перевести взгляд на гтотолок, то
можно увидетьслабый тепловой раздражитель кажется горячим. пос-
ледовательный образ.Ощущение кислого повышает чувствительность к
IS" сладкому. Подробно изучены явления последовательного
контраста, или последовательного образа, в
зрении. Если фиксировать глазом в течение
20-40 секунд светлое пятно, а затем зак-
рыть глаза или перевести взгляд на слабо
освещенную поверхность, то через несколько
секунд можно заметить достаточно четкое
темное пятно. Это и будет последовательный
зрительный образ (рис. 13). Может быть _ и
цветовой последовательный образ. Он имеет
цвет, дополнительный к тому, который воз-
действовал на глаз (например, красный -
при воздействий голубовато-зеленого).
Физиологический механизм возникнове-
ния последовательного образа связан с яв-
лениями по следействия раздражителя на
нервную систему. Прекращение действия
раздражителя не вызывает мгновенного прек-
ращения
процесса раздражения в рецепторе и возбуждения в корковых час-
тях анализатора. По закону последовательной индукции в возбуж-
денных нейронах возникает затем процесс торможения. До восста-
новления исходного состояния чувствительности нервных тканей
происходит несколько фаз индукционной смены возбуждения и тормо-
жения. При достаточной культуре наблюдения можно заметить смену
положительной и отрицательной фаз последовательного образа.
Явление синестезии. Кинестезия - возбуждение возникшими ощуще-
ниями одной модальности ощущений другой модальности. Особен-
ностью ощущений, как уже отмечалось, является мономодальность
образа. Однако взаимодействие ощущений, происходящее в централь-
ных ядрах анализатора, приводит к тому, что у человека под дав-
лением, например, звуков могут возникнуть цветовые ощущения,
цвет может вызвать ощущение холода. Такое взаимовлияние получило
название синестезии. Синестезию можно рассматривать как частный
случай взаимодействия ощущений, который выражается не в измене-
нии уровня ч^всТвгггельносТй', ~а в том, что усиливается воз-
действие ощущений да_нной модалБнтасхи-терез -вовозбуждение ощу-
щений других модальностей. Синестезия усиливает чувственный тон
ощущений. Явление синестезии распростр^тптется -на "Все модаль-
ности. Это выражается в устойчивых словосочетаниях: бархатный
голос, темный звук, холодный цвет и т. д. Проявления синестезии
индивидуальны. Есть люди с очень яркой способностью к синестезии
и люди, у которых она почти не наблюдается.
Советский инженер К. Л. Леонтьев использовал явление синесте-
зии для создания аппарата, превращающего звуковые сигналы в цве-
товые. Этот аппарат позволяет в соответствии со звуковой симфо-
нией разворачивать на экране цветовую гамму, которая дополняет и
углубляет эмоциональное воздействие музыки.
Рассмотренные закономерности раскрывают высокую динамичность
ощущений, их зависимость от силы раздражителя, от функционально-
го состояния анализаторной системы, вызванного началом или прек-
ращением действия раздражителя, а также результатом одновремен-
ного воздействия нескольких раздражителей на один анализатор или
смежные анализаторы. Можно сказать, что закономерности ощущений
определяют условия, при которых стимул (раздражение) достигает
сознания. Биологически важные стимулы воздействуют на мозг при
сниженных порогах и повышенной чувствительности, стимулы, поте-
рявшие биологическую значимость,- при более высоких порогах.
Несмотря на большое количество исследований в области законо-
мерностей ощущений, еще до сих пор окончательно не выяснено, при
каких условиях нужный раздражитель воздействовал бы на организм
при наименьшем пороге чувствительности, т. е. был бы наиболее
благоприятным для вычленения.
189 4. СЕНСОРНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ Понятие сенсорной органи-
зации. Одну из существенных черт
индивидуальности составляет сенсорная организация личности. Под
сенсорной организацией понимается характерный для индивида уро-
вень развития отдельных систем чувствительности и способ их объ-
единения в комплексы.
В животном мире преимущественный уровень развития чувствитель-
ности какой-либо одной модальности является родовым признаком.
Все представители одного вида (например, орлы) обладают хорошим
зрением, а другого (например, собаки) - обонянием. Особенностью
сенсорной организации человека является то, что она складывается
прижизненно. Исследования психологов показывают: сенсорное раз-
витие - результат дли тельного жизненного пути личности. Отсюда
следует: чувстви тельность-потенциальное свойство человека. Реа-
лизация его зависит от обстоятельств жизни и тех усилий, которые
приложит человек к их развитию. Рассмотрим некоторые факты,
подтверждающие это положение.
Б. Г. Ананьев пишет, что между детьми не обнаруживается значи-
тельных различий в уровне чувствительности одного и того же ана-
лизатора. У взрослых эти различия выражены уже отчетливо. Наблю-
дения показали повышенную чувствительность к цвету у сталеваров,
определяющих ход технологического процесса во время плавки по
яркости и насыщенности цвета металла. Рабочие, связанные с ок-
раской ткани, различают 30-40 оттенков черного цвета, тогда как
обычно человек способен различить 2-3 оттенка. У врачей-терапев-
тов хорошо развито различение шумов. Таким образом, деятельность
способствует развитию значимых для данной профессии видов чувс-
твительности. Экспериментальные исследования показали возмож-
ность увеличить чувствительность к различению в десятки раз.
Формирование социально значимой личности может протекать на
крайне ограниченной сенсорной основе, даже при потере двух веду-
щих дистантных рецепций - зрения и слуха. Тактильная, вибрацион-
ная и. обонятельная чувствительности становятся в этих условиях
ведущими в развитии личности. Пример слепоглухонемой О. И. Ско-
роходовой - крупного ученогопсихолога - убедительное свидетель-
ство того, каких высот творческой активности может достигнуть
индивид, опираясь в своем развитии на "неведущие" у других людей
модальности '.
Личность и ведущая чувствительность. Рассмотренные факты поз-
воляют сделать вывод, что более низкие пороги чувствительности в
одной модальности и более высокие - в другой, выделение ведущей
модальности (вида чувствительности) характе-
' См.: Скороходова О. И. Как я воспринимаю, представляю и по-
нимаю окружающий мир. М., Педагогика, 1972.
190 ризуют индивидуальные особенности человека. Они формируются
в
деятельности и, в свою очередь, определяют ее успешное выпол-
нение. Новорожденные имеют примерно одинаковый уровень чувс-
твительности. Отсюда понятна та роль, которую играет в разви-
тии чувствительности жизненный путь личности. Однако было бы
упрощением думать, что развитие ядра корковых зон анализатора
не лимитирует индивидуально уровни чувствительности.
Анатомо-физиологические предпосылки развития уровней чувстви-
тельности связывают сенсорную организацию личности с задатка-
ми специальных способностей, таких, как способность к музыке,
живописи и др. Известно, что есть люди, обладающие с детства
абсолютным музыкальным слухом. Экспериментально показано, что
абсолютная звукочастотная различительная чувствительность мо-
жет быть воспитана в результате специально организованных уп-
ражнений. Соотнося оба эти факта, можно понять те задачи, ко-
торые возникают перед школой.
С одной стороны, для всестороннего развития личности необходимо
целенаправленное воспитание различных систем чувствительности
каждого ученика. Этому способствуют многие предметы, важней-
шее место среди которых занимают пение, рисование, труд, физ-
культура. Через развитие органов чувств происходит приобщение
человека к эстетическим ценностям, развиваются дремлющие эс-
тетические потребности личности. "Лишь благодаря предметно
развернутому богатству человеческого существа,- писал К.
Маркс,- развивается, а частью и впервые порождается, богатс-
тво субъективной человеческой чувственности: музыкальное ухо,
чувствующий красоту формы глаз,- короче говоря, такие чувс-
тва, которые способны к человеческим наслаждениям и которые
утверждают себя как человеческие сущностные силы" *. Наблюде-
ния давно позволили философам сделать вывод, что животные ви-
дят и слышат, но только человек испытывает потребность видеть
и слышать.
С другой стороны, перед школой возникает задача отбирать детей
с выраженными задатками. С такими детьми необходима более
глубокая работа, направленная на приобщение их к творческой
деятельности через школьные кружки, а в дальнейшем- через
специальные художественные школы, спортивные общества и т. д.
В трудовой деятельности человека большое значение имеет выделе-
ние ведущей афферентации в системе дистантных рецепторов:
зрительного, слухового, обонятельного, а также контанкт-ных:
осязания и вкуса. Высокое развитие чувствительности необходи-
мо в любом труде. Так, высокое развитие кинестезической и
тактильной чувствительности значительно облегчает физиче-
' Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., Госполитиз-
дат, 1956, с. 593.
ский труд, делая движения более точными, рассчитанными и менее
напряженными. Эта же чувствительность является основой творчес-
кой деятельности в массе других профессий.
Формирование системы чувствительности. Условия трудовой дея-
тельности приводят к тому, что у человека складывается система
чувствительности с выделением ведущего анализатора.
В системе дистантной рецепции человека ведущим рецептором
обычно выступает зрение. Его преимущественное развитие тормозит
проявление высоких уровней чувствительности в других дистантных
рецепторах. Однако необычные условия жизни могут перестроить со-
отношение в дистантной системе чувствительности. Интересный факт
приводит П. Вершигора в книге "Люди с чистой совестью". Несколь-
ко партизан присоединились к отряду Ковпака на Западной Украине.
Среди них были люди, которые, скрываясь от фашистов, прожили на
оккупированной территории более двух лет, прячась в стогах сена.
Они выходили только ночью. Оказалось, что у них было очень силь-
но развито обоняние и они легко ориентировались на местности по
запаху.
Система дистантных рецепторов не существует изолированно от
других систем чувствительности. Она обслуживает организм и нап-
равлена на взаимодействие с другими системами чувствительности.
Особенно ясно взаимодействие дистантной и кон-танктной рецепции
прослеживается в пространственной ориентации.
На большом экспериментальном материале, собранном американским
психологом Г. Виткиным, показано, что ориентация тела в прост-
ранстве может осуществляться либо на основе статической (грави-
тационной) чувствительности - с позиции, которую занимает наше
тело относительно Земли, либо на основе зрения - по расположению
окружающих предметов относительно друг друга и оси зрения.
Это прижизненно складывающийся тип сенсорной ориентации в
пространстве. Его возникновение зависит от характера воспитания.
Дети, которых стимулировали к самостоятельности в раннем детс-
тве, ориентируются в пространстве на основе гравитационного
чувства. Дети, которых лишали активности, чересчур опекали, ори-
ентируются зрительно. Следует подчеркнуть, что различные типы
пространственной ориентации оказывают влияние на чувственное
познание в целом. Испытуемые, опирающиеся на гравитационную
чувствительность, значительно лучше справляются с заданиями на
выделение фигуры из фона, на выделение из контекста существенных
элементов, но эти различия в сенсорной организации не влияют на
общее умственное развитие, на решение математических задач, по-
нимание словесных текстов.
Собранные факты показывают не только зависимость развития не-
которых сторон интеллекта от сенсорной организации личности, но
и влияние этого фактора на поведения. Индивид
192 с ориентацией на гравитационное поле показывает большую не-
зависимость от
окружающего, меньшую внушаемость. Важной системой в сенсорной
ориентации личности является комплекс
кинестезических анализаторов. М. М. Кольцова выдвинула идею
единства и взаимосвязи всех проявлений двигательного анализа-
тора, начиная от простых моторных компонентов и кончая кинес-
тезией речи. В период становления речи ограничение движений
приводит к прекращению лепета и повторения слогов. Ритм речи
согласуется с ритмом телесных движений, которые совершает ре-
бенок. Экспериментально показано:
если ребенок начал выкрикивать слоги в ритме 15 в минуту, а
прыжки у него получаются в ритме 40 в минуту, то и ритм вык-
рикивания слогов ускоряется до 40 в минуту. И наоборот, если
прыжки оказались в более медленном ритме, чем произнесение
слогов, то последние соответственно замедляются.
Результаты, полученные М. М. Кольцовой, совпадают с теми экспе-
риментальными/данными, которые показывают связь ритма, темпа
и громкости речи с темпераментом. Таким образом, в сенсорной
организации личности ритм анализаторных систем синхронизиру-
ется с особенностями типа нервной системы на основе жизненно-
го опыта. Складывается сенсомоторное единство личности, опре-
деляющее отдельные стороны ее поведения.
Органические ощущения во взаимодействии с кинестезией и дис-
тантной рецепцией образуют еще один жизненно важный для лич-
ности комплекс чувствительности. Основу этой системы состав-
ляют органические ощущения и ощущения схемы тела (соразмер-
ности его частей). Ощущения здоровья, силы создают у человека
бодрость, уверенность в себе, стимулируют активную деятель-
ность. Болезненные ощущения, связанные с понижением тонуса
жизнедеятельности, могут породить апатию, безразличие, озлоб-
ленность. Сочетание болезненных ощущений с мнительностью соз-
дают ипохондрические натуры, помыслы которых направлены на
анализ своего здоровья.
В подростковом возрасте формируются половые ощущения. Советская
психология показала, что половое созревание не является ос-
новным содержанием тех психических явлений, которые происхо-
дят в этом возрасте. Однако нельзя не учитывать и того, что
именно в этот период мальчик начинает ощущать себя юношей и
мужчиной, а девочка-девушкой и женщиной. Этот период связан с
появлением необычных ощущений и специфического восприятия лиц
иного пола, с перестройкой отношений между мальчиками и де-
вочками. В системе чувствительности формируются эрогенные (от
греч. Eros) зоны, в восприятии личности другого пола выделя-
ются эрогенные признаки. В этот период особенно остро встает
вопрос о половом воспи тании личности.
Итак, в ходе жизни человека складываются определенные системы
чувствительности. Они оказывают влияние на потреб-
7 Заказ 385 193
ности и устойчивость интересов, познавательную деятельность и
поведение.
Чувствительность и тип высшей нервной деятельности. Более низ-
кие абсолютные и различительные пороги в одном виде чувствитель-
ности, более высокие - в другом, выделение ведущей афферентации,
образование систем чувствительности - все это характеризует ин-
дивидуальные особенности человека, проявляющиеся в сенсорной ор-
ганизации личности. Но, отмечая эти особенности, нельзя думать,
что сенсорная система не имеет свойств, общих для всех анализа-
торов данного индивида. Единство коры мозга предполагает такие
особенности чувствительности, которые будут общими во всех ана-
лизаторных системах. К ним принадлежат относительная скорость
развития нервных процессов, длительность последействия, сила ре-
акции (сенсорной, моторной, вегетативной). Сюда же относится яр-
кость эмоционального тона ощущений.
В основу выделения типов И. П. Павлов положил особенности про-
цессов возбуждения и торможения: по силе, подвижности и уравно-
вешенности. Индивидуальная скорость возникновения ощущений, яр-
кость и устойчивость последовательного образа, сила реакции яв-
ляются производными от особенностей нервных процессов, характе-
ризующих тип высшей нервной дея тельности. Эти параметры ощуще-
ний оказались надежными показателями типа в экспериментальных
исследованиях. Так, в исследованиях школы Б. М. Теплова показа-
но, что слабый тип (меланхолический темперамент) обладает высо-
кими показателями по точности различения раздражителей.
Подобные факты позволяют думать, что эти свойства чувствитель-
ности связаны с типами нервной системы.

ЛИТЕРАТУРА Ленин В. И. Материализм и эмпириокритицизм. - Поли.
собр. соч., т.
18. Ленин В. И. Философские тетради.- Поли. собр. соч., т. 29.
Ананьев Б. Г. Теория ощущений. Изд-во ЛГУ, 1961. Ананьев Б.
Г., Веккер Л. М., Ломов Б. Ф., Ярмоленко А. В. Осязание в
процессе познания и труда. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959. Кравков
С. В. Очерк общей психофизиологии органов чувств. М. - Л.,
Изд-во АН СССР, 1946. Леонтьев А. Н. Проблема возникновения ощу-
щения. - В кн.: Проблемы
развития психики. 3-е изд. Изд-во МГУ, 1972. Ломов Б. Ф. Человек
и техника: Очерки инженерной психологии. Изд-во
ЛГУ, 1963. Мили Дж., Мили М. Чувства животных и человека (пер. с
англ.). М.,
Мир, 1966. Глава 11 ВОСПРИЯТИЕ И НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ

1. ПОНЯТИЕ О ВОСПРИЯТИИ Общая характеристика восприятия. Зна-
ния об окружающем мире при
непосредственном контакте с ним мы получаем не только через ощу-
щения, но и через восприятия. Обе эти формы отражения представ-
ляют звенья единого процесса чувственного познания. Они нераз-
рывно взаимосвязаны, но каждая имеет и свои отличительные осо-
бенности. Если в результате ощущения человек получает знания об
отдельных свойствах, качествах предмета (что-то холодное прикос-
нулось ко мне, что-то скользкое проползло по ноге, что-то яркое
блеснуло впереди), то восприятие дает целостный образ предмета
или явления (светлый, просторный класс, играющий малыш).
Восприятие - это отражение предметов и явлений в совокуп-
ности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на
органы чувств.
Восприятие предполагает наличие разнообразных ощущений и про-
текает вместе с ощущениями, но не может быть сведено к их сумме.
Восприятие зависит от определенных отношений между ощущениями,
взаимосвязь которых, в свою очередь, зависит от связей и отноше-
ний между качествами, свойствами, различными частями, входящими
в состав предмета или явления.
Описывая Полтавский бой, А. С. Пушкин рисует грандиозную бата-
лию: В огне, под градом раскаленным, Стеной живою отраженным,
Над падшим строем свежий строй Штыки смыкает. Тяжкой тучей От-
ряды конницы летучей, Браздами, саблями звуча, Сшибаясь, рубят-
ся с плеча. Бросая груды тел на груду, Шары чугунные повсюду
Меж ними прыгают, разят, Прах роют и в крови шипят. Швед, русс-
кий - колет, рубит, режет. Бой барабанный, клики, скрежет, Гром
пушек, топот, ржанье, стон, И смерть и ад со всех сторон.
Совокупность отдельных проявлений боя в их взаимосвязи и взаи-
моотношениях создает восприятие целостной картины ожесточенного
сражения.
7<- 195

Проделайте опыт, предложенный при изучении ощущений. На ладонь
товарища, предварительно закрывшего глаза, положите небольшой
предмет. У испытуемого возникают образы ощущения, отражающие
лишь отдельные свойства предмета. Целостное опознание того же
предмета через ощупывание затруднений не вызывает. Это- образ
восприятия. В нем отражается система взаимосвязанных ощущений:
осязательных, моторных, кожных, температурных.
Без ощущений невозможно восприятие. Однако, кроме ощущений,
восприятие включает про-Рис. 14. Иллю- шлый опыт человека в виде
представлений и зия. Кажущееся знаний. Воспринимаемый предмет,
например но-смешение прямой, gyg вариант электронно-вычислитель-
ной машины, соотносится с различными подобными, но уже знакомыми
предметами.
Процесс восприятия протекает в связи с другими психическими
процессами личности: мышлением (мы осознаем то, что перед нами
находится), речью (называем предмет восприятия), чувствами (оп-
ределенным образом относимся к тому, что воспринимаем), волей (в
той или иной степени произвольно организуем процесс восприятия).
В результате воздействия определенных предметов и явлений ок-
ружающего мира на наши органы чувств формируется предметность
восприятия. Наглядный образ восприятия отно сится к определенно-
му предмету внешнего мира. Это соотношение является основой ори-
ентировочной функции нашего поведения и деятельности Полнота и
точность восприятия зависят от общественной практики и опыта лю-
дей, накопленных знаний о признаках и свойствах предметов. В
своей познавательной деятельности человек приобретает знания,
уточняет их расширяет, сверяет свои знания с теми, которые из-
вестны обществу.
Практика, являясь источником знаний человека, в то же время
вносит свои поправки в приобретаемые знания. Рассмотрим простой
пример. Если в стакан с водой опустить палочку то на стыке двух
сред возникает искаженное восприятие ее:
палочка нам кажется смещенной в другой среде (рис. 14). Прос-
тая практическая проверка снимает эту иллюзию. Возникший образ
восприятия приводится в соответствие со свойствами предмета
восприятия.
На уроках химии ученик приобретает знания о свойствах различ-
ных химических элементов: узнает об удельном весе каждого из
них, о валентности, цвете, структуре, запахе и других свойствах.
Все эти сведения об отдельных химических свойствах синтезируются
в целостное знание и обусловливают целостное восприятие химичес-
кого элемента в совокупности присущих ему
196 свойств. Следовательно, восприятие характеризуется целост-
ностью. """Каждая часть, входящая в образ восприятия, приобре-
тает значение
лишь при соотнесении ее с целым и определяется им (рис. 15).
Сам образ восприятия также зависит от особенностей составляю-
щих его частей. Так, при восприятии нового учебного материала
школьник следит за содержанием речи учителя. Для осмысленного
целостного восприятия материала ученику важно уловить соотно-
шение между словами, фразами. Целостное восприятие ответа
учащегося тоже возникает после того, как он выразил свои зна-
ния в речи. И объяснение учителя, и ответ ученика имеют опре-
деленное смысловое значение, которое не может быть присуще
отдельным звукам или словам, составляющим их речь.
Воспринимая предмет, мы осмысливаем его как единое целое, имею-
щее определенную структуру. Рассматривая рис. 15, мы воспри-
нимаем не систему четырех отрезков прямых линий или опреде-
ленную совокупность штрихов, кружков, а видим сразу же квад-
рат, окружность, треугольник. При разговоре по телефону неко-
торые звуки мы слышим нечетко, но понимаем смысл разговора. В
обычной разговорной речи не всегда произносятся все звуки
слов, некоторые из них "проглатываются". И все же случается,
что недосказанные фразы обобщаются и воспринимаются нами как
законченная мысль.
Так на основе имеющегося опыта, знаний человек объединяет от-
дельные элементы в процессе восприятия в целостный образ,
придает им определенную структурную оформленность.
Гештальтпсихологи объясняют целостность восприятия не свойства-
ми объективной целостности предметов и явлений, а внутренними
свойствами "духа", его изначальными целостными структурами.
Они утверждают, что в акте восприятия совершается своеобраз-
ное формообразование, придается целостность и структурность
отражаемым предметам. Они считают целостность только субъек-
тивным качеством, возникающим в отражательной деятельности. С
точки зрения гештальтпсихологии в процессе восприятия хаотич-
ность, беспорядочность мира преобразуется в определенные
структуры, заключается в опреде-
О \
О о

Рис. 15. гЦелостность восприятия. 197 ленные формы, в резуль-
тате чего предметы и выступают как целые. "Восприятие-это ре-
конструкция мира",-утверждают геш-тальтпсихологи.
Эта теория трактует восприятие как спонтан ный, т. е. сам по се-
бе возникающий процесс, и фактически устраняет существование
ощущений как перцептивного отражения отдельных качеств и свойств
предметов и явлений окружающего нас объективного мира.
Виды восприятия. Восприятие различается по видам в зависимости
от преобладающей роли того или иного анализатора в отражательной
деятельности.
Можно говорить о зрительном восприятии (рассматривание! карти-
ны, скульптуры, выставки), о слуховом восприятии (слушание расс-
каза, вокального или инструментального концерта), об осязатель-
ном восприятии (отражение предмета, его основных частей путем
ощупывания).
Любое восприятие определено деятельностью перцептивной систе-
мы, т. е. не одного, а нескольких анализаторов. Значение их мо-
жет быть неравнозначно: какой-то из анализаторов является веду-
щим, другие дополняют восприятие предмета или яв-'ления. Так,
при слушании учителя ведущим является слуховой анализатор. Одна-
ко одновременно ученик видит учителя, следит за его работой на
классной доске, пользуется дидактическим материалом, записывает
выводы в тетради, рассматривает не обходимые схемы в учебнике. В
этом случае при ведущей роли слухового анализатора мобилизуется
деятельность зрительного, двигательного, кожного, кинестезичес-
кого и других анализаторов и психическая деятельность будет по
преимуществу слуховым восприятием.
Наблюдаются проявления .сложных видов восприятия, если одина-
ково интенсивно мобилизуются несколько различных анализаторов.
Так, во время телевизионного урока или демонстрации учебных ки-
нофильмов у школьников возникает зрительно-слуховое восприятие.
При выполнении упражнений на уроках физкультуры часто возникают
сложные двигательно-зрительные восприятия. Разучивание музыкаль-
ных этюдов предполагает формирование слухо-двигательных восприя-
тии.
В сложных видах восприятия важнейшая роль принадлежит мотори-
ке. Например, при рассматривании предметов глаз совершает мно-
жество движений; при осязательном восприятии ведущим становятся
движения рук.
.Восприятие различается по видам также и в зависимости от^
воспринимаемого объекта. Говорят о восприятии пространства^ вре-
мени, движений, предмета, речи, музыки, .восприятии человека че-
ловеком.
Физиологические основы восприятия. Физиолр.гиче.ской основой
восп1)иятия", является- комплексная деятельность системы ан.алд-
за.- шров. Первичный анализ, который.-.соаерща.ется в ре-
198 цептор.ах,....дополняется-. сложной аналитико-сц.нтетичес-
кои дея
тельностью мозговых звеньев анализаторов. Взаимодействие сис-
темы анализаторов может быть результатом
воздействия сложного раздражителя одной модальности. Напри-
мер, восприятие человеческой речи, вокального или инструмен-
тального произведения происходит вследствие воздействия комп-
лекса слуховых сигналов, выступающих как единый сложный разд-
ражитель слуховой модальности. В этом случае в основе воспри-
ятия лежат внутрианализаторные нервные связи.
В восприятии отражаются предметы окружающего мира в совокупнос-
ти различных свойств и частей. Взаимодействие системы анали-
заторов может возникнуть вследствие воздействия комплекса
раздражителей различных анализаторов: зрительных, слуховых,
моторных, осязательных.
При восприятии лекции студент видит преподавателя, слышит его
речь, записывает основное содержание лекции. Комплекс дейс-
твующих раздражителей вызывает возбуждение в зрительных, слу-
ховых, двигательных рецепторах. Возникшее возбуждение переда-
ется в мозговые корковые центры. В результате образуются
сложные системы временных нервных связей, определяющие це-
лостность восприятия. В этом случае в основе восприятия лежат
межанализаторные нервные связи, обусловливающие целостность
отражательной деятельности.
Восприятие любого нового предмета совершается на основе имею-
щихся у человека опыта, знаний. Поэтому в процессе восприятия
происходитоживлени.е.-.некоторых ранее выработанных вре-
ме.јјы-х-,-связ.ей. Вследствие этого образуются сложные
ин-тегративные нервные процессы, в которые входит возбуждение
от действующих комплексных раздражителей и оживление времен-
ных нервных связей, выработанных в прошлом опыте.
Всякий предмет или явление воспринимается человеком в опреде-
ленном соотношении частей. В некоторых случаях значимыми ока-
зываются не столько сами составные части, сколько отношения,
в которых они находятся между собой. Так, при восприятии при-
меров на переместительное и сочетательное свойства сложения
значимыми оказываются не столько количественные величины сла-
гаемых, сколько определенные зависимости между всеми компо-
нентами действия. Песня, романс, ария воспринимаются как зна-
комые независимо от вокальных способностей исполнителя, если
верно сохранены гармонические отношения между звуками.
Физиологической основой рассмотренных фактов является установ-
ленный И. П. Павловым "рефлекс на отношение". Павлов экспери-
ментально показал, что при восприятии определенных явлений
сигнальное значение имеют не столько сами раздражители,
сколько особенности отношений между ними и поэтому рефлекс
вырабатывается в большей мере на отношение между раздражите-
лями.
199 Исследование особенностей афферентного аппарата условного
рефлекса и
физиологии активности (П. К. Анохин, Н. А. Берн-штейн} пока-
зывает, что в результате ориентировочно-исследовательской
настройки формируются перцептивные образы, которые, становясь
акцепторами (ожидаемыми результатами) действий, обусловливают
обратную афферентацию и регулируют протекание исполнительной
деятельности.
Важную функцию в процессе восприятия человека выполняет вторая
сигнальная система. Она же определяет содержание человеческо-
го восприятия. Благодаря речевому мышлению восприятие челове-
ка отличается от восприятия животных. Мышление включается в
акт восприятия, речью обозначается предмет восприятия. Вторая
сигнальная система делает воспринимаемый предмет словесным
сигналом, определяет понимание первосиг-нальных раздражите-
лей, придает восприятию человека произвольный характер, свя-
зывает восприятие с активностью личности.
В психологии известны опыты по восприятию одного и того же
портрета человека двумя равноценными группами испытуемых. Од-
ной группе говорилось, что перед ними портрет преступника.
Другой, что это активный руководитель передового начинания.
Требовалось дополнить восприятие возможными чертами личности.
Это задание каждой из групп испытуемых выполнялось как осмыс-
ление воспринимаемого портрета в активно заданной речевой по-
зиции. Испытуемые одной из групп находили в воспринимаемом
портрете зримые черты преступной личности. В характеристиках
этого же портрета другой группы приводи лись яркие черты
прогрессивного деятеля.
Таким образом, физиологической основой восприятия является ус-
ловнорефлекторная деятельность внутрианализаторного и межана-
лизаторного комплекса нервных связей, обусловливающих целост-
ность и предметность отражаемых явлений. Вторая "сигнальная
система способствует осознанности и осмысленности отражаемых
предметов, и регулирует процесс формирования образов челове-
ческого восприятия.
Восприятие и действие. Современные психофизиологические иссле-
дования показывают, что в акте восприятия начинается управление
действием. Сенсомоторные процессы осведомляют об особенностях
воздействующих предметов.
Во всех видах восприятия моторный компонент способствует выч-
ленению объекта из окружающего фона. Так, зрительное восприятие
связано со зрительно-моторной координацией, слуховое восприятие
начинается с фиксации раздражителя путем обращения слухового
анализатора к источнику звука, а осязание определяется слажен-
ностью тактильно-моторных анализа торов.
И. М. Сеченов отмечал, что сенсорный и двигательный аппараты в
процессе приобретения опыта соединяются в единую отражательную
систему.
200 Советские исследователи показали огромную роль моторных
компонентов в
зрительном восприятии. Глаз в процессе зрения совершает сво-
еобразные движения поиска объекта. При рассматривании различ-
ных предметов можно зафиксировать многочисленные и очень
сложные движения. Исследования показали, что характер движе-
ний зависит от степени осведомленности, сложности, значимости
рассматриваемого предмета для личности.
Изучение объективных закономерностей самого процесса зрительной
деятельности, приводящей к формированию зрительного образа,
обнаружило различные уровни перцептивного действия. На на-
чальной стадии формирования перцептивного образа отмечено
развернутое взаимодействие ориентировочно-исследовательских,
познавательных и исполнительных действий. Хорошо известны за-
писи движений глаз при рассматривании предмета;
например, запись движений глаза наблюдателя, рассматривающего
головку "Нефертити. На высоких стадиях развития восприятия
взаимоотношение основных компонентов действий происходит не-
явно, а преобразование зрительного образа совершается в соот-
ветствии с поставленной задачей. Это является основой проте-
кания образного мышления.
Генетический подход к изучению роли моторных компонентов в
восприятии убедительно показывает, что восприятие можно раз-
вивать. Системой перцептивных действий, составляющих восприя-
тие, можно овладеть только в процессе целенаправленной прак-
тической деятельности.
2. СВОЙСТВА ВОСПРИЯТИЯ Избирательность восприятия. Предметы
и явления действуют на человека
в таком многообразии, что он не может все их воспринимать и на
них реагировать одновременно. Из огромного числа воздействий
лишь некоторые мы выделяем с большой отчетливостью и осознан-
ностью. Эта особенность характеризует избирательность восприя-
тия. В избирательности раскрывается активность процесса восприя-
тия как проявление отражательной деятельности личности.
Избирательность восприятия зависит от интересов, установок,
потребностей личности. Восприятие спектакля будет различным в
зависимости от различных установок личности: смотреть и слушать
спектакль или смотреть и слушать какого-либо знаменитого артиста
в одной из ролей этого спектакля. Отношение человека к восприни-
маемому определяет организацию и протекание процесса восприятия.
Или другой пример. Для решения возникшего вопроса нужны Анна
или Петр. Вы заглядываете в одну, другую, третью комнаты и гово-
рите, что там никого нет, хотя в каждом помещении находятся дру-
гие люди. В восприятии фиксируется невозможность удовлетворить
возникшую потребность.
201

Рис. 16 а, б, в. Предмет и фон восприятия. Контур предметов
в восприятии. Некоторые работы И. М. Сеченова,
исследования Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьева показали, что перво-
начальной и общей возможностью восприятии является выделение
контура предмета. И лишь после того, как удается выделить контур
изображения из фона, начинается различение формы, пропорций, от-
дельных. деталей предмета. Выделение предмета из общего фона
составляет необходимое условие от четливого восприятия.
Предмет и фон в восприятии. При проведении фронтального опроса
учитель поочередно вызывает для ответа нескольких учеников. В
каждый момент наиболее отчетливо в восприятии учителя и учащихся
выступает ответ одного из опрашиваемых. Содержание и форма отве-
та, поведение вызванного ученика являются предметом восприятия.
Деятельность остальных учащихся (их реакции, поднятие рук и т.
д.) перестает быть предметом восприятия и становится фоном восп-
риятия. Следующий вызванный ученик, ранее входивший в фон восп-
риятия, становится предметом восприятия. В центре восприятия
класса оказываются его знания, умение их передать.
Предмет и фон восприятия динамичны. То, что было предметом
восприятия, может за ненадобностью или по завершении работы
слиться с фоном. Что-то из фона на какое-то время может стать
предметом восприятия. Динамичность соотношения предмета и фона
объясняется переключением внимания с одного объекта на другой,
что обусловлено перемещением очага оптимальной возбудимости по
коре больших полушарий головного мозга.
Особенности психологической закономерности - выделение предме-
та из фона восприятия и динамичность взаимоотноше-
202

ний - хорошо видны в так называемых двойственных изображениях
(рис. 16 а, б, в).
В зависимости от выделяемого контура предмета восприятие будет
разным. Если в кубик связать грани 1, 2, 3, то будут восприни-
маться шесть кубиков. Объединение граней 3, 4, 5 определит восп-
риятие семи кубиков (рис. 16, а).
Лестница Шредера (рис. 16, б) - пример тройственного изображе-
ния. Если смотреть от левого нижнего угла вверх по диагонали,
видна лестница. Если начинать рассматривать это изображений от
правого верхнего угла вниз по диагонали, то создается восприятие
нависающего карниза. Если пробежать глазами по диагонали слева
направо и обратно, то возникает восприятие серой полоски бума-
ги, сложенной гармошкой.
Рассматривая двойственное изображение женщины, можно воспри-
нять ее и как молодую, со вздернутым носиком, и как пожилую
(рис. 16, в).
Особенности соотношения предмета и фона учитываются при выборе
формы, окраски, буквенного шрифта для указателей уличных перехо-
дов, транспортных знаков. Стрелочники, рабочие-путейцы, рабо-
чие-дорожники, производя работы на линии, поверх одежды надевают
специальные оранжевые жилеты. В природе редко встречается оран-
жевый цвет, поэтому человек в оранжевой одежде отчетливо выделя-
ется на фоне земли, снега, асфальта.
Контрастность, необычность предметов позволяет быстро выделить
их из фона. Делая выводы, учитель подчеркивает их значение выра-
зительной интонацией. В учебниках наиболее важные места подчер-
киваются или печатаются особым шрифтом. Оценки, выставленные
красными чернилами, заметнее на фоне вычислений ученика. Разго-
воры отдельных учащихся моментально обнаруживаются при общей ти-
шине в классе и плохо слышны, если на уроке стоит гул. Выделению
предмета из ряда однородных предметов, составляющих фон, помога-
ют цветные мелки, отдельное, предварительное рассматривание ка-
кой-то части сложной картины, чертежа (рис. 17), схемы.
Обведение контуров воспринимаемого предмета также организует
восприятие. Наглядное пособие, в котором предмет четко расчленен
и отдельные его части подчеркнуты, способствует наилучшему восп-
риятию.
Для выделения предмета из фона имеют значение и те за203

дачи, которые ставит перед собой человек. Только при правильно
и четко поставленных задачах восприятие учащихся будет соответс-
твовать целям урока.
Рис. 17. Значение выделения контура предмета для восприя-
тия. Легче выделить предмет вос-приятия из фона, если предвари
тельно"ознакомиться с предметом. Чтобы учащиеся могли самостоя-
тельно разобраться в особенностях композиции конкретного литера-
турного произведения, на-/ пример рассказа А. Н. Толстого "Русс-
кий характер", полезно перед этим ознакомить их с различными
приемами композиции
Чтобы студент смог сделать психологический анализ методов ко-
торыми пользовался учитель для привлечения и поддержани внимания
учащихся на уроке, важны предварительные знадия психологических
особенностей внимания и приемов его воспитания. При организации
учебного процесса на уроке могут встретиться также случаи, когда
специальное выделение объекта из фона мешает продуктивной дея-
тельности учащихся. Например, при выполнении школьниками самос-
тоятельных лабораторных и контрольных работ излишними являются
громкие замечания учителя, относящиеся лишь к отдельным учени-
кам.
Апперцепция. Содержание и характер протекания восприятия зави-
сят от установок отдельных людей, различия в их опыте, интере-
сах, общей направленности личности. Известно, что восприятие ри-
сунка, мелодии, кинокартины у разных людей отличается своеобра-
зием. Бывают случаи, когда человек воспринимает не то, что есть,
а то, что ему хочется.
Зависимость содержания и направленности восприятия от опыта
человека, его интересов, отношения к жизни, установок, богатства
знаний называется апперцепцией. Апперцепция - одно из важнейших
свойств восприятия. Воспринимает не сам по себе глаз, не изоли-
рованное ухо слышит звук, не обособленный язык различает вкусо-
вые качества. Все виды восприятия осуществляются конкретным, жи-
вым человеком. В восприятии всегда проявляются особенности дейс-
твующего, познающего, человека, обнаруживаются его желания, ин-
тересы, чувства и определенное отношение к предмету восприятия.
В одном из воспоминаний актера Ю. М. Юрьева (Записки. М.,
1941, т. 1, с. 178) ярко обнаруживается влияние прошлого опыта
зрителей на восприятие игры известного итальянского трагика Эр-
несто Росси, толковавшего очень своеобразно роль короля Лира:
"Публика насторожилась и ждет появления ко роля, и короля вели-
чественного, спокойного, гордо шествующего
204 к своему трону... И вдруг, совершенно неожиданно для
всех под звуки
фанфар выходит... выбегает Лир, постукивая на ходу широким
мечом, как посохом, и в каком-то нервном возбуждении, поры-
висто посылая по сторонам воздушные поцелуи, быстрыми, но не-
верными шагами поднимается по ступеням трона. И перед нами
старец, весь поросший сединой, развевающейся в беспорядке.
Всех ошеломил такой выход. Он явился полной неожиданностью и
никак не вязался с образом, ранее сложившимся".
Апперцепция придает активный характер восприятию личности.
Воспринимая предметы, человек выражает определенное отношение
к ним. Например, отношение студентов к восприятию методичес-
ких знаний различно до и после прохождения практики в школе.
Во время практики резко повышается активность, заинтересован-
ность студентов в изучении различных средств наглядности,
глубже осмысливается необходимость знания различных приемов и
методов ведения урока.
Восприятие протекает успешнее и полнее только при соответствую-
щей апперцепции.. В педагогическом процессе учителю важно
учитывать опыт и знания ученика, направленность его интере-
сов, наличие или отсутствие установок на восприятие. Формиро-
вание системы знаний, обогащение опыта, воспитание интересов,
убеждений, потребностей, навыков и привычек мо рального пове-
дения будут способствовать более содержательному восприятию
действительности.
Осмысленность и обобщенность восприятия. Восприятие - это не
только чувственный образ, но и осознание выделенного объекта.
Человек воспринимает предметы, имеющие для него определенное
значение. Благодаря осмысливанию сущности и назначения предметов
становятся возможными целенаправленное их использование, практи-
ческая деятельность с ними. Осмысленность восприятия достигается
пониманием сущности предметов, т. е. мыслительной деятельностью
человека в процессе восприятия.
Воспринимая предмет, мы можем точно назвать его или сказать,
что он нам напоминает. Так, при восприятии новых предметов чело-
век стремится не только понять, что перед ним находится, но и
относит предмет восприятия к определенной группе известных ему
предметов.
Отражение любого единичного случая как особого проявления об-
щего представляет собой обобщенность восприятия. Определенная
степень обобщенности есть в каждом акте восприятия.
Всякое явление в процессе восприятия мы понимаем, осмысливаем
с точки зрения уже имеющихся знаний, накопленного опыта. Это да-
ет возможность включить новое знание в систему ранее сформиро-
ванных Например, знание основных свойств растений семейства
сложноцветных дает учащемуся возможность
205

простую или махровую, крупную или карликовую астры отнести в
момент восприятия к одному из этих семейств.
-J Рис. 18 Что нарисовано?
Степень обобщенности восприятия "зависит-от 'особенностей име-
ющихся у человека понятий, т. е. от уровня и ооъем'Я знаний.
Например, воспринимаемый ярко-коасный цветок осознается или как
астра, или как представитель семейства сложноцветных. Нарисован-
ная на доске или сделанная из картона геометрическая фигура ос-
мысливается как призма или как частный случай геометрического
призматического тела.
^Восприятие может сопровождаться словом. То, что мы воспри-
нимаем, может быть названо (вслух, про себя): "Это- модель
двухступенчатой ракеты", "Это - схема последовательного включе-
ния приборов в электрическую цепь". Называние предмета повышает
степень обобщенности восприятия. Осмысленность и обобщенность
хорошо обнаруживаются при восприя тии незавершенных рисунков
(рис. 18).
Связи первой сигнальной системы, которые определяют имеющиеся
у нас представления, оживляются при назывании. Незавершенность
рисунка восполняется нашим опытом, знаниями. В восприятие вклю-
чается понимание, осмысливание.
Таким образом, уже в акте восприятия всякий предмет приобрета-
ет определенное обобщенное значение, выступает в определенном
отношении к другим предметам. Обобщенность является высшим про-
явлением осознанности человеческого восприятия. В акте восприя-
тия обнаруживается единство чувственных и логических элементов,
проявляется взаимосвязь сенсорной и мыслительной деятельности
личности.
Константность восприятия. Под константностью понимается отно-
сительное постоянство воспринимаемой величины, формы и цвета
предметов при изменении расстояния, ракурса, освещенности. Вися-
щая на стене картина воспринимается нами одинаковой по величине
при нашем передвижении по комнате. Стоящий на окне аквариум с
рыбками воспринимается нами одинаковым по величине, по форме на
расстоянии в 50 см и в 10 м, смотрим ли мы на него прямо, сбоку
или сверху. Хотя изображение на сетчатке глаза при изменении уг-
ла зрения будет различным (в виде трапеции, прямоугольника или
парал-
206 лелограмма), воспринимать аквариум для рыб мы будем в
виде прямого
параллелепипеда. Воспринимаемые нами форма и величина предме-
та остаются постоянными в соответствии с объективной формой и
величиной самих предметов.
Как известно, устройство нашего глаза напоминает оптический
прибор, в котором хрусталик является двояковыпуклой линзой.
Роль экрана, на который проецируется изображение, выполняет
сетчатка глаза. Если воспринимаемый предмет несколько уда-
лить, то отображение его на сетчатке глаза уменьшается. Так
происходит при зеркальном отображении. Особенность человечес-
кого восприятия выражается в том, что при восприятии передви-
гающегося предмета отображаемый образ сохраняет одну и ту же,
свойственную предмету величину. Это объясняется констант-
ностью восприятия. Константность восприятия величины имеет
свои пределы. При большой удаленности предметов это свойство
нарушается. Если вы стоите на мосту и смотрите на убегающие
вдаль машины и удаляющихся людей, то воспринимаемые образы
будут изменяться по величине.
Константность восприятия обнаруживается также при зрительном
восприятии формы и цвета предметов. На уроке ботаники, напри-
мер, ученики рассматривают демонстрационный материал, со сво-
их мест наблюдают за проводимыми опытами. Каждый воспринимает
один и тот же предмет под своим углом зрения. Однако образ
предмета сохраняет постоянную форму.
Классная доска воспринимается черной, потолок-белым, а обложка
тетради - синей и при ярком солнечном освещении, и при туск-
лом свете пасмурного утра, и вечером при электрическом осве-
щении. Относительная неизменяемость видимого цвета сохраняет-
ся лишь при определенных условиях. При очень ярком цветном
освещении константность цвета нарушается. Предметы приобрета-
ют цвет освещения. Вы видите, как меня ется цвет костюма,
краски лица актера в зависимости от сменяющих друг друга яр-
ко-красного, фиолетового, зеленого и другого освещения. И
трудно установить истинный цвет одежды, пока не загорятся бе-
лые светильники.
Константность восприятия объясняется опытом, приобретенным в
процессе индивидуального развития личности, и имеет огромное
практическое значение. Если бы восприятие не было констант-
ным, то при каждом шаге, повороте, движении, изменении осве-
щения мы сталкивались бы с новыми предметами, переставали бы
узнавать то, что было известно ранее.
3. ВИДЫ ВОСПРИЯТИЯ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ОБЪЕКТА ОТРАЖЕНИЯ Виды
восприятия могут быть выделены не только по ведущему анализа-
тору, но
и в зависимости от объекта, который отражается в восприятии. 207
Все предметы и явления окружающего мира существуют в пространс-
тве и во времени. Пространство и время - основные формы су-
ществования материи. "...Бытие вне времени,-замечал Ф. Эн-
гельс,-есть такая же величайшая бессмыслица, как бытие вне
пространства" 1.
Объективно существующие пространственно-временные отношения
между предметами и явлениями отражаются восприятием.
В процессе восприятия пространства различают восприятие величи-
ны, формы, объемности и удаленности предметов.
Восприятие величины и формы предметов. При восприятии величины
и формы предметов большое значение имеет изображение их на сет-
чатке глаза. Крупным предметам соответствует большее изображе-
ние, мелким - меньшее. Особенность строения человеческого глаза
такова, что изображение предмета, находящегося на далеком расс-
тоянии, будет меньшим, чем изображение равного ему предмета,
расположенного близко от нас.
Наблюдения за деятельностью слепорожденных людей, прозревших
после удачной операции, свидетельствуют, что правильность восп-
риятия величины и формы предметов зависит не только от зрения.
Прозревшие люди не сразу научаются лишь с помощью зрительного
восприятия определять величину и форму предметов. Вначале они
затрудняются отличить шар от круга, четырехугольный предмет от
треугольника, не могут определить расстояние до предмета. Часто
прозревшие люди пытаются безуспешно схватить отдаленные предме-
ты, пока ощупью не добираются до них. Лишь после определенной
практики в комплексном сочетании зрения, ощупывания предметов и
двигательных реакций прозревшие приобретают свободную ориенти-
ровку в пространстве.
Восприятие величины и формы предметов осуществляется, следова-
тельно, при сложном сочетании зрительных, осязательных и мус-
кульно-двигательных ощущений.
Восприятие объемности и удаленности предметов. При восприятии
объемности или глубины предметов основную роль играет бинокуляр-
ное зрение (зрительное восприятие двумя глазами).
Монокулярное зрение (смотрение одним глазом) определяет пра-
вильную оценку расстояния в очень ограниченных пределах. Если
смотреть одним глазом на нитку, натянутую на некотором расстоя-
нии от нас, то трудно определить точно, впереди или позади нее
падает бросаемый сверху маленький шарик. Если же смотреть двумя
глазами, нам нетрудно будет правильно воспринять это же явление.
При бинокулярном зрении изображение предмета падает на диспа-
ратные, т. е. на не вполне соответствующие точки сет-
' Энгельс Ф. Анти-Дюринг. - Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд
т. 20, с. 51.

208 чатки правого и левого глаза. Эти точки располагаются
на несколько
неодинаковом расстоянии от центральных ямок сетчатки (в одном
глазу-справа от центральной ямки, в другом-слева от нее).
Когда изображение падает на идентичные, т. е. вполне совпада-
ющие точки сетчатки, оно воспринимается как плоское. Если
диспарантность изображения предмета слишком велика, то изоб-
ражение начинает двоиться. Так, если смотреть на вертикально
висящий в нескольких метрах шнур и в то же время держать пе-
ред глазами карандаш, то увидим два карандаша. Переведя взор
на карандаш, мы получаем восприятие двоящегося шнура.
Если же диспарантность не превышает определенной величины, воз-
никает восприятие глубины.
Для восприятия глубины немалое значение имеют мускуль-но-двига-
тельные ощущения, возникающие при сокращении и расслаблении
глазных мышц. Медленное приближение пальца к носу вызывает
заметные проприоцептивные ощущения как результат напряжения
мышц глаза. Эти ощущения идут от мышц, сближающих (явление
конвергенции} и разводящих (явление дивергенции} оси глаз, и
от мышцы, изменяющей кривизну хрусталика (явление аккомода-
ции).
При одновременном видении двумя глазами соответствующие возбуж-
дения от правого и левого глаза интегрируются (объединяются)
в мозговой части зрительного анализатора. Возникает впечатле-
ние объемности воспринимаемого предмета.
При удаленности предметов большое значение в восприятии прост-
ранства имеет взаиморасположение светотеней, которое зависит
от расположения предметов. Человек подмечает эти особенности
и научается, пользуясь светотенями, правильно определять по-
ложение предметов в пространстве.
В восприятии пространства, в частности в оценке расстояния, иг-
рают роль обонятельные и слуховые ощущения. По возникшему за-
паху можно, например, определить, что где-то недалеко нахо-
дится столовая, по звуку шагов - распознать, далеко ли от вас
идет человек.
Иллюзии восприятия пространственных свойств предмета. Иногда
восприятие предметов бывает ошибочным. Ошибки (иллюзии) обнару-
живаются в деятельности различных анализаторов. В большей мере
известны зрительные иллюзии. Так, в белом платье женщина кажется
полнее, чем в темной одежде. Ткань в горизонтальную полоску пол-
нит фигуру, а в вертикальную- удлиняет. Зеркальная стена расши-
ряет помещение, создает иллюзию простора.
Иллюзии имеют самые различные причины: выработанные жизненной
практикой приемы зрительного восприятия, особенности зрительного
анализатора, изменение условий восприятия, образное предвосхище-
ние увиденного, различные дефекты зрения.
. 209 Окружающая обстанов ка, влияя на восприятие
А предмета, может стать источником зрительной Рис. 19. Ил-
люзия неравенства сторон. иллюзии. Она вызвана психологическим
...
закод.ом.,",'""кантраста отношении
предмета и фона<
Восприяти„"ч'ас'ти фигуры определяется
Рис. 20. Иллюзия переоценки вертикального целостностью всей
фигуры. При восприятии
изображения в сравнении с горизонтальным, одинаковых составных
частей в различных фигурах выступает
иллюзия уподобления.
На рис. 19 все стороны, составляющие
треугольник, квадрат и пятиугольник,
равны
Рис. 21. Иллюзия восприятия величины предметов. между собой.
Иллюзия неравенства сторон возникает
из-за возрастания периметров и площа-
дей этих фигур.
Специальные наблюдения показывают, что
большинст Рис. 22. Иллюзия контраста яркостей предмета и во
людей преувеличивают вертикальные линии в
фона. сравнении с горизонтальными. На этой основе 210 возникают
иллюзии переоценки. На рис. 20
высота фигуры кажется больше ее шири-
ны, хотя в действительности они рав-
ны. При нарушении за конов перспек-
тивного изображения возникают иллюзии
восприятия величины предметов. При
рассмотрении рис. 21 кажется, что ли-
ния АС больше АВ, в то время как обе
линии равны между собой.
Существует множество иллюзий, обуслов-
ленных различием в яркости предмета и
фона восприятия. На более темном фоне
фигуры кажутся более светлыми, чем на
менее темном (рис. 22).
Как бы сложна ни была иллюзия, кажущееся восприятие можно отли-
чить от действительного. Практическая деятельность людей,
сличение перцептивного отображения со знанием свойств предме-
тов, углубление познавательной деятельности - все это уточня-
ет образы восприятии.
Восприятие времени. Восприятие времени - это отражение дли-
тельности и последовательностиявлений "атт- событий. Благодаря
восприятию,времени отражаются изменения, происходящие'^'окружаю-
щем мире.
Физиологической основой процесса восприятия времени, как это
экспериментально доказали И. П. Павлов и его последователи, яв-
ляются условные рефлексы на время, которые постоянно вырабатыва-
ются у человека.
Временные промежутки определяются ритмическими процессами,
происходящими в организме человека. Ритм в работе сердца, ритми-
ческое дыхание, ритмический характер ежедневной жизни влияют на
выработку рефлексов на время. Точному, непосредственному воспри-
ятию времени поддаются лишь корот кие временные интервалы. Уста-
новлено, что наиболее точной оценке временных промежутков спо-
собствуют слуховые и двигательные ощущения. При восприятии вре-
мени обнаруживается склонность преувеличивать небольшие и преу-
меньшать большие промежутки времени.
Восприятие длительности времени зависит от содержания деятель-
ности человека. .Время, заполненное интересными, зна-чимыми~де-
лами, течет быстро. Если же события неинтересные, малосуществен-
ные, йреия .тянется медленно. Учащиеся не замечают, как "летит
время" на уроке, когда они заняты активной умственной деятель-
ностью. И, наоборот, урок "тянется" бесконечно, если не стимули-
руется активность учащихся.
На оценке времени сказывается также установка личности. Ожида-
ние неприятных событий вызывает восприятие 'быстро гекущего вре-
мени. При ожидании приятного кажется, что желанное событие долго
не наступает.
При воспоминании прошлого наблюдается иная оценка времени.
Время, насыщенное в прошлом переживаниями, деятельностью, вспо-
минается как более продолжительное, а длительные периоды жизни,
наполненные малоинтересными и однообразными событиями, вспомина-
ются как быстро прошедшие.
Некоторый субъективизм в оценке времени зависит, и ,от возрас-
та человека: детям кажется, что время идет медленно, взрослые
поражаются, как быстро оно летит.
Субъективизм в восприятии времени преодолевается опытом и
практической деятельностью человека. Некоторые виды профессио-
нальной деятельности вырабатывают умение очень точно оценивать
промежутки времени. Так, опытный учитель без часов свободно ори-
ентируется во времени на уроке и правильно оценивает временной
промежуток в 45 минут.
211 Восприятие движения. Восприятие движения - это отражение
направления и
скорости пространственного существования предметов. Оно дает
возможность людям и животным ориентироваться в относительных из-
менениях взаимоотношений и взаиморасположения предметов окружаю-
щей среды.
Знания о перемещении предметов человек получает, ./^непосредс-
твенно воспринимая движение. В какую сторону направился ребенок,
с какой скоростью прошел поезд можно установить, имея опыт
пространственной ориентировки.
Восприятие движения может осуществляться также на основе умо-
заключений. Например, о незначительных изменениях в скорости
автомобиля судят,
наблюдая за изменениями в показателях спидометра. Существуют по-
зы бега, ходьбы, ползания, прыжка, по которым на основании лич-
ного опыта делают заключения о совершаемом движении.
Впечатление движения может возникнуть при отсутствии реального
движения предмета, при фиксированном взоре. На пример, если че-
рез небольшие промежутки времени показывать ряд изображений,
воспроизводящих этапы движения предмета, то складывается впечат-
ление передвижения. Это явление получило название стробоскопи-
ческого эффекта. На его основе осуществляется восприятие движе-
ния при . просмотре кинофильмов. Исследования В. П. Зинченко по-
казывают, что знания о движении предметов возникают как при фик-
сированном взоре, так и при прослеживании взором передвигающего-
ся предмета.
Восприятие движения осуществляется зрительным, слуховым и ки-
нестезическим анализаторами. Восприятию движения способствует
осмысление изменений в окружающей среде на основе индивидуально-
го опыта и знаний личности.
Восприятие человека человеком, В процессе общения каждый чело-
век раскрывается как личность, как индивидуальность в совокуп-
ности возрастных, половых, конституционных, психологических осо-
бенностей, которые запечатлеваются в образах и понятиях взаимо-
действующих людей. В зависимости от задач совместной деятельнос-
ти, обстановки общения, характерологических свойств окружающих,
значимость каждой из особенностей личности может быть различной
и отражаться своеобразно. В процессе коммуникативных отношений
отражаются особенности внешнего облика людей, их манеры, привыч-
ки, речь, эмоциональные проявления, непосредственные реакции,
действия и пр.
Сложные психические образования непрерывно перестраиваются в
зависимости от изменения переживаемых состояний человека или
протекающих психических процессов. Каждая новая структура, соп-
ровождаясь мимикой, пантомимой, речевыми интонациями, экспресси-
ей выражений, является сигнальной и информационной для другого
человека. Выразительные движе
ния, отражающие радость, отчаяние, страх, гнев, робость, явля-
ются сигналами этих состояний. Эти проявления имеют не только
информационное значение для окружающих людей, но выполняют и ре-
гулятивную функцию. Партнеры настраиваются на определенный пси-
хологический контакт и изменяют свое поведение, выделяя сущест-
венные признаки каждого из психических состояний среди многочис-
ленных сопутствующих проявлений.
В исследованиях, посвященных изучению особенностей восприятия
человека человеком, подчеркивается чрезвычайное значение выраже-
ний лица для распознавания эмоциональных состояний. Большим ин-
формационным содержанием обладают жесты. По ним можно судить об
отношении человека к окружению, событию. Особенности жестикуля-
ции могут раскрывать определенные качества личности, например,
несобранность, суетливость, склонность к позерству и т. д. Наб-
людения за походкой (ее ритмом, скоростью, изменчивостью, твер-
достью, эластичностью) помогут сделать выводы о психическом сос-
тоянии человека, о роде его занятий (моряк, солдат, спортсмен,
балерина). Много дает восприятие особенностей речи: скорости
разговора, длины фразы, конструкции предложений, использования
художественных средств, жаргонных слов и выражений, расстановок
ударений, оговорок, речевых ошибок и др. Стиль речи оценивается
партнером и влияет на общее мнение о личности говорящего. \
Воспринимая действия, движения, поступки, деятельность челове-
ка, люди уточняют свои впечатления друг о друге и глубже прони-
кают во внутреннее психологическое содержание, познают интересы,
чувства,- привычки, убеждения, характер, способности личности.
Внешняя сторона отдельных проявлений, поступков человека может
и не раскрывать всей сложности их внутреннего содержания. Поэто-
му процесс общения - не простое отражение психологических прояв-
лений собеседников. Он становится процессом психологического
познания человека другой личностью. Процесс общения регулирует
поведение личности. Отражательная и регулятивная функции общения
во многом зависят от особенностей возраста общающихся, их уста-
новок, профессиональных качеств, пола, воспитанности, интересов,
участия в совместной деятельности, нравственных позиций личнос-
ти.
4. НАБЛЮДЕНИЕ И НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ В зависимости от степени
целенаправленности деятельности личности,
восприятие разделяют на преднамеренное (произвольное) и непред-
намеренное (непроизвольное).
Непреднамеренное восприятие может быть вызвано как особеннос-
тями окружающих предметов (их яркостью, рядополож-
213 ностью, необычностью), так и соответствием этих предметов
интересам
личности. Идя по улице, вы слышите шум машин, разговоры лю-
дей, видите яркие витрины, воспринимаете различные запахи и
многое другое. В непреднамеренном воспр+гятии нет заранее
поставленной цели. Отсутствует в нем и волевая "активность.
В преднамеренном восприятии человек ставит цель, прилагает оп-
ределенные волевые усилия, чтобы лучше реализовать возникшее
намерение, произвольно выбирает объекты восприятия. Таким
восприятием будет, например, рассматривание схемы нового узла
электронно-вычислительной машины, слушание доклада или прос-
мотр тематической выставки книг.
В процессе познания окружающей действительности восприятие мо-
жет переходить в наблюдение.
Наблюдение и его развитие в процессе обучения. Наблюдение -
целенаправленное, планомерное восприятие объектов, в познании
которых заинтересована личность. Оно является наиболее развитой
формой преднамеренного восприятия. Наблюдение характеризуется
большой активностью личности. Человек воспринимает не все из то-
го, что бросилось в глаза, а вычленяет наиболее важное и инте-
ресное для него. Дифференцируя предметы, наблюдатель организует
восприятие таким образом, чтобы эти предметы не ускользнули из
поля деятельности.
Систематический характер целенаправленного восприятия позволя-
ет проследить явление в развитии, отметить его качественные, ко-
личественные, периодические изменения. Активное мышление, вклю-
ченное в наблюдение, помогает отделить главное от второстепенно-
го, важное - от случайного, помогает более четко дифференциро-
вать предметы. Восприятие, внимание, мыш ление и речь объединя-
ются при наблюдении в единый процесс умственной деятельности.
В акте наблюдения обнаруживается чрезвычайная устойчивость
произвольного внимания. Она позволяет наблюдателю в течение дли-
тельного времени производить наблюдение, а при необходимости не-
однократно повторять его.
Наблюдение раскрывает внутреннюю активность личности. Оно тес-
но связано с особенностями ума, чувств и воли человека. Однако
их соотношение в наблюдении будет различным в зависимости от це-
лей наблюдения, от качеств самого наблюдателя. Поэтому в одних
случаях в наблюдении будет по преимуществу интеллектуальная вы-
раженность, а в других - эмоциональная или волевая устремлен-
ность.
Когда человек изучает развитие явления или отмечает изменения
в объектах восприятия, то возникает необходимость в наблюдении.
Такими, например, являются наблюдения за изменениями погоды, за
развитием растений и животных, за химической реакцией.
Наблюдение начинается с постановки задачи. Она может 214 рас-
падаться на ряд мелких, постепенно решаемых задач. Например,
студент
поставил перед собой основную задачу: наблюдать за особеннос-
тями психической деятельности одного из учащихся класса. Свое
намерение он реализует, планомерно и систематически решая бо-
лее частные задачи: студент наблюдает за отношением ученика к
различным учебным предметам, за особенностями его самостоя-
тельной работы, за активностью на уроках, за своеобразием его
контактов с другими учащимися и т. д.
На основе возникших задач наблюдения составляется подробный
план его проведения. Это дает возможность предусмотреть раз-
личные стороны наблюдаемого явления, избежать случайности,
стихийности восприятия.
Наблюдение предполагает предварительную подготовку наблюдателя,
наличие у него определенных знаний, умений, владение методи-
кой работы. Так, прежде чем вести наблюдение за учеником,
студент приобретает знания об особенностях психической дея-
тельности детей, этого возраста, овладевает программой изуче-
ния личности, беседует с классным руководителем, учителями,
директором, врачом, библиотекарем школы о классе и его учени-
ках.
Систематический характер наблюдений дает возможность рассматри-
вать изучаемый объект в различных условиях, отмечать измене-
ния, происходящие в результате действия каких-либо причин.
Например, планомерное, систематическое наблюдение учащихся за
изменениями погоды позволяет постепенно отмечать и узнавать
признаки наступления осени, зимы, весны.
Наблюдения полезно сопровождать записями, сбором документальных
материалов, которые затем подвергаются тщательному анализу.
Наблюдение предполагает умение человека улавливать связи и
отношения между анализируемыми предметами, тем самым обеспе-
чивая базу для аналитикосинтетической мыслительной деятель-
ности.
Наблюдательность и ее воспитание в процессе педагогической де-
ятельности. Если человек систематически упражняется в наблюде-
нии, совершенствует культуру наблюдения, то у него развивается
такое свойство личности, как наблюдательность. Наблюдательность
- это умение подмечать характерные, но мало заметные особенности
предметов и явлений. Она приобретается в процессе систематичес-
ких занятий любимым делом и поэтому связана с развитием профес-
сиональных интересов личности.
Взаимосвязь наблюдения и наблюдательности отражает взаимосвязь
между психическими процессами и свойствами личности. Культивиро-
вание наблюдения как самостоятельной психической деятельности и
как метода познания действительности является базой развития
наблюдательности как свойства лич ности. Таким путем наблюдение
из неустойчивого, дискретного
215 (непостоянного) проявления (как психического состояния) пе-
реходит в одно
из устойчивых, постоянных качеств личнрст^. Его проявление
становится привычным для личности. Наблюдательный человек ви-
дит больше, понимает глубже, так как улавливает мало замет-
ные, но существенные признаки предметов, явлений, событий.
Такой человек имеет возможность делать более правильные выво-
ды, тоньше осмысливать происходящее.
Наблюдательность, ставшая свойством личности, перестраивает
структуру и содержание психических процессов человека. Отто-
ченная наблюдательность учителя способствует развитию его пе-
дагогического такта. Во время работы с детьми учитель улавли-
вает такие едва заметные отклонения от обычного рабочего сос-
тояния класса или отдельных учащихся, которые дру гими при-
сутствующими вообще не замечаются.
Высокая культура наблюдательности, развитая у А. С. Макаренко в
процессе ежедневного целенаправленного восприятия и анализа
психических состояний колонистов, позволила ему говорить, что
он "...умел с первого взгляда, по внешним признакам, по неу-
ловимым гримасам физиономии, по голосу, по походке, еще по
каким-то мельчайшим завиткам личности, может быть, даже по
запаху, сравнительно точно предсказать, какая продукция может
получиться в каждом отдельном случае из этого сырья" '.
Наблюдательность нужна людям самых разных профессий. Она разви-
вается в процессе постоянного, систематического совершенство-
вания восприятия.
Развитие наблюдательности школьников - одно из необходимых ус-
ловий овладения ими системой знаний и в то же время важная
самостоятельная задача воспитательной работы учителя. К. Д.
Ушинский отмечал, что учение должно упражнять способности
наблюдения.
Такое средство обучения, как наглядность, имеет огромное значе-
ние для развития наблюдательности у учащихся в учебной дея-
тельности. Развивается наблюдательность также и в процессе
разнообразных наблюдений школьников за явлениями природы, в
юннатской работе, на занятиях кружков, во время летнего отды-
ха.
В процессе обучения и развития интересов школьников формируются
индивидуальные особенности наблюдательности. Одни ученики об-
наруживают более тонкую и полную наблюдательность в сфере ис-
кусства, другие - при изучении математики, третьи - истории и
т. д. Проявляются различия по глубине наблюдательности. Одних
привлекают внешние особенности предметов, событий, другие
стараются проникнуть в глубину познаваемых явлений.
' Макаренко А. С. Педагогическая поэма. - Соч. М., Изд-во АПН
РСФСР 1957, т. I, с. 421.
216 Развитие наблюдательности - необходимое условие всесторон-
него и
гармонического формирования личности. И. П. Павлов придавал
большое значение совершенствованию
наблюдательности, как качеству, необходимому исследователю,
ученому в их повседневной деятельности. По его предложению на
фасаде Института физиологии имени И. П. Павлова АН СССР в г.
Павлове (под Ленинградом) начертаны слова: "Наблюдательность,
наблюдательность и наблюдательность".
5. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В ВОСПРИЯТИИ И НАБЛЮДЕНИИ Соот-
ношение общего и индивидуального в восприятии и наблюдении.
Восприятие и наблюдение человека характеризуются как общими за-
кономерностями, так и индивидуальными особенностями. Всем людям
свойственны общие проявления психики, благодаря чему происходит
отражение основных закономерностей действительности. Наличие об-
щего в отражательной психической деятельности дает возможность
людям понимать друг друга, приходить к понятным для всех заклю-
чениям, объективно отражать окружающий мир.
Воспринимает и наблюдает конкретный человек. Поэтому в процес-
се восприятия и наблюдения каждый из нас обнаруживает свои инди-
видуальные особенности. ЭтЪ объясняется психическим складом лич-
ности и, как уже говорилось, апперцепцией. Индивидуальные осо-
бенности могут зависеть также от различий в строении и функцио-
нировании органов чувств. Это определяет остроту зрения, чут-
кость слуха, тонкость обоняния, вкуса, осязания.
Индивидуальные особенности придают восприятию каждого человека
особую окраску, делают отражение индивидуально-своеобразным. Ин-
дивидуальный характер восприятии и наблюдений проявляется в их
динамике, точности, глубине, степени их обобщенности и в особен-
ностях эмоциональной окраски.
Типы восприятия и наблюдения. В человеческой практике и при
психологическом изучении особенностей восприятия людей сложились
знания о следующих основных типах восприятия и наблюдения: син-
тетическом, аналитическом, аналитико-синтети-ческом и эмоцио-
нальном.
У людей синтетического типа проявляется явная склонность к
обобщенному отражению явлений и к определению основного смысла
происходящего. Они не придают значения деталям и не любят вда-
ваться в них. Учитель этого типа восприятия весьма кратко и
обобщенно характеризует учащихся: "Дисциплини рованный, исполни-
тельный, добросовестный" или: "Разболтанный, невоспитанный", не
проявляя должного внимания к анализу причин проступков. Сами
поступки детей очень быстро пере-
217 стают быть существенными для учителя. Прочным оказывается
его общее
мнение об ученике. ; Люди аналитического типа в меньшей мере
проявляют склонность к обобщенной
характеристике явлений действительности. Для них характерно
стремление выделить и проанализировать прежде всего детали,
частности. Они скрупулезно вникают во все обстоятельства,
подробности. Преувеличенно внимательно относясь к деталям,
такие люди нередко затрудняются понять основной смысл явле-
ний. Учитель подобного типа восприятия, тщательно и подробно
анализируя заслуги или проступки ученика, не замечает основ-
ных черт его личности.
У людей аналитико-синтетического типа восприятия и наблюдения в
равной мере обнаруживается стремление к пониманию основного
смысла явления и фактическому его подтверждению. Такие люди
всегда соотносят анализ отдельных частей с выводами, установ-
ление фактов - с их объяснением. Этот тип в жизни встречается
чаще других. Восприятие и наблюдение людей такого склада яв-
ляется наиболее благоприятным для деятельности.
Встречаются, наконец, люди, для которых характерно не столько
выделение сущности явления и его частностей, сколько стремле-
ние прежде всего выразить свои переживания, вызванные этим
явлением. Восприятия и наблюдения таких людей пу-танны, неор-
ганизованны. Это люди эмоционального типа восприятия. У них
обнаруживается повышенная эмоциональная возбудимость на самые
разнообразные раздражители. Предмет ное отражение окружающей
действительности они подменяют излишним вниманием к своим пе-
реживаниям.
В повседневной деятельности учителю необходимо учитывать инди-
видуальные особенности восприятия учащихся. В процессе обуче-
ния и воспитания встает чрезвычайно важная задача - формиро-
вать у школьников умение наиболее объективно отражать окружа-
ющий мир.

ЛИТЕРАТУРА Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М.,
Изд-во АПН РСФСР,
1960. Артамонов И. Д. Иллюзии зрения. М., Наука, 1969. Бодалев
А. А. Восприятие
человека человеком. Изд-во ЛГУ, 1965. Веккер Л. М. Восприятие и
основы его моделирования. Изд-во ЛГУ, 1964. Волков Н. Н. Воспри-
ятие предмета и рисунка. М., Изд-во АПН РСФСР, 1950.
Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г.
Восприятие и действие. М., Просвещение, 1967.
Рубинштейн С. Л. Проблемы психологии восприятия. - В сб.: Исс-
ледования по психологии восприятия. М., Изд-во АН СССР, 1948.
Сеченов И. М. Впечатления и действительность. - В кн.: Избран-
ные философские и психологические произведения. М., Госполитиз-
дат, 1947.
Шеварев П. А. Исследования в области восприятии. - В кн.: Пси-
хологическая наука в СССР. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959, т. 1.
Глава 12 ПАМЯТЬ, ПРЕДСТАВЛЕНИЯ И МНЕМИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ
1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПАМЯТИ Память в системе психических процессов и
свойств личности. Память является основой психической жизни
личности. Без со-храТгеття-е-
дедов -_воздейст bob а в ш их_. "р_аздр а ж итедеи. " каж'Дб„
ощущение и восприятие переживалось бы как впервые возникшее.
"Человек перестая-- ^ыоривнтироуаться в" "окружающей среде. Мыш-
ление предполагает оперирование понятийным аппаратом и представ-
лениями. Создание образов в воображении не возможно без запаса
представлений, преобразуя которые можно создать нечто новое. Для
того чтобы оперировать представлениями и понятиями, необходимо
хранить их в памяти. Целостность человеческого "я", осознание
себя как личности с определенным отношением к миру, с устойчивы-
ми интересами, моти вам", потребностями невозможно без памяти.
Клинические наблюдения показьПППсгг," чттуетелтгвстг без памяти"
перестает быть личностью; он автомат, действующий под влиянием
примитивных потребностей и сиюминутных внешних стимулов.
Богатство памяти личности, ее опыта высоко оценил В. И. Ленин.
Он подчеркнул связь памяти со становлением сознательной личнос-
ти, с коммунистической убежденностью: "Коммунистом стать можно
лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех бо-
гатств, которые выработало человечество" '.
Оценивая память как основу психической жизни, нельзя ошибочно
представлять ее как пассивную предпосылку психической деятель-
ности. Память-ряд сложных психических про-це^сов^__активно овла-
бевая_^ото^ым'и~чело&ек-ут1равяяе-т.Р.иоб-ретением и сохранени-
ем" в сознании' "полезноУинформации, ее воспроизведением "в
'нужньТй~м'омеВТ: 'Можно дать следующее определение памяти.
Память - запоминание, сохранение и воспроизведение обстоятель-
ств жизни и деятельности личности.
По материалу, который запоминается, сохраняется и воспроиз-
водится," выделятот-об^аэна^г^^^ьная, слуховая, двигательная и
др.), словеснологическую и эмоциональную память (память на чувс-
тва). '""~""---- ------~
По времени, протекающему между запоминанием и воспроизведе-
нием, выделяют долговременную и кратковременную память.
~""~---"- -.-..-..-.-,-,-...,.._..,
Ленин В. И. Задачи союзов молодежи.- Поли. собр. соч., т.
41, с. 305. 219
Материальные основы памяти. На протяжении всей истории научных
поисков психологов материальные основы памяти^-мыс-лились в виде
следа. Самая первая гипотеза рассматривала след как механический
отпечаток. Ученые исходили из аналогии между оттиском печати на
воске и сохранением следа в мозгу. Возникнув в Древней Греции,
эта теория просуществовала вплоть до конца XIX века. Когда во
второй половине XIX века начались интенсивные постмортальные
исследования мозга, было даже сенсационное сообщение о том, что
в мозгу одного египтолога нашли отпечатки иероглифа в нервных
клетках. В нашем столетии теория механических отпечатков отвер-
гается всеми. Она не подтверждается'никакими фактам"и и противо-
речит одному 'из главных свойств психического - идеальности об-
раза.
Многие столетия разрабатывалась ассоциативная теория меха-
низм^! ^[амяти'." Ассоциация-связь между какими-то явлениями.
Ребенку говорят: "Дай руку, протяни руку, покажи руку и т. д.".
Между рукой как образом части тела и словом "рука" устанавлива-
ется связь, ассоциация. Один образ, слово начинает вызывать в
памяти другой (руку, ее движение).
Исследование ассоциативных законов памяти проводилось 'долгие
годы, прежде чем был найден в механизмах мозга материальный эк-
вивалент этой связи, открытый И. П. Павловым,- условнорефлектор-
ная связь. Временная нервная связь является материальным меха-
низмом ассоциаций. Носителем следов, определяющих память, высту-
пают динамические нервные связи.
С этой точки зрения память является системой организованных
ассоциаций, возникающих между воздействовавшими раздражителями
или между ними и различными психическими образами и состояниями,
сохраненными в опыте. Психологами было выделено несколько видов
ассоциаций: по смежности во времени, по смежности в пространс-
тве, по сходству, по контрасту. Ассоциации выступают как меха-
низм запоминания, так и воспроизведения. Приведем несколько при-
меров ассоциаций.
"В прошлом году я после празднования 1 Мая ездил в -Москву",-
вспомнил кто-то в Первомай этого года. Запомнен этот факт по
смежности во времени праздника и поездки, воспроизведен по смеж-
ности во времени Первомая прошлого и этого года. "Ваше имя и от-
чество, Александр Иванович, я легко за помню. У нас в школе ма-
тематику преподавал Александр Иванович". Это запоминание на ос-
нове ассоциации и в дальнейшем воспроизведении по сходству в ре-
зультате дифференциации лиц и отождествления их имен и отчеств.
Ассоциативные механизмы несомненно.имеют место в памяти. Ис-
пользуя их, можно организовать запоминание и воспроизведение, но
эти механизмы не исчерпывают все явления памяти. Еще в меньшей
степени может претендовать на всеобъемлющую психологическую тео-
рию ассоциативная психология, которая была ведущей в XIX веке.
Как показали исследования, сами
220 ассоциации включаются как элементы в более сложные ди-
на-
^ические^]ст])уктуры. В последние десятилетия возникло учение
о следах памяти на биохимическом
и биофизическом уровне. Высказана гипотеза, что удержание ма-
териала в кратковременной памяти существует благодаря цирку-
ляции электрических потенциалов, возникших в "результате-
возбуждения группы нейронов. Долговременная связана с измене-
нием структур рибонуклеиновых кислот. Для перевода следа из
кратковременной памяти в долговременную необходим период до
30 мин. Если в течение 30 мин после воздействия раздражителя
животное (опыты проводятся на животных) подвергается сильному
электрическому, химическому воздействию или охлаждению орга-
низма, то след в долговременной памяти не образуется. Чем
ближе по времени травми рующий раздражитель к воздействию то-
го стимула, который запоминается, тем большее число повторе-
ний необходимо для перевода образа из кратковременной памяти
в долговременную.
Рассмотренные современные представления о физиологических, био-
химических и биофизических основах памяти не исключают, а
взаимно дополняют одно другое. Согласованной теории следов
памяти еще. нет. Ее создание - задача будущего.
2 ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССОВ ПАМЯТИ И ИХ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ За-
поминание. Процесс запоминания протекает в трех фор мах: запе-
чатление,
непроизвольное запоминание, произвольное запоминание. Запечатле-
ние - прочное и точное сохранение в кратковременной и
долговременной памяти событий в результате однократного предъяв-
ления материала на несколько секунд. Путем запечатления в крат-
ковременной памяти возникают эйдетические образы. Феномен эйде-
тизма заключается в следующем: после взгляда на картинку испыту-
емый может дать такие ответы" о ее деталях, которые возможны
лишь в том случае, если образ виденного сохраняется в сознании
целиком. Эйдетизм в кратковременной памяти особенно часто встре-
чается у детей. Эйдетические образы отличаются от последователь-
ного образа тем, что в них сохраняется цвет и устойчивая форма,
присущие самому предмету.
В долговременной памяти запечатление происходит, когда мы
сталкиваемся с событиями, производящими сильное эмоциональное
впечатление. У многих в памяти сохраняются в подробностях сцены
поворотных для судьбы личности горестных и радостных событий. В
работе человека запечатление не играет большой роли. Однако при
высоком уровне развития одного из видов памяти запечатление мо-
жет быть включено в деятельность. Художник Н. Ге по памяти точно
нарисовал комнату на
221 картине, изображающей Петра I и царевича Алексея. Он видел
ее лишь один
раз. Можно сказать, что запечатление отражает эмоционально
потрясающие, жизненно важные события.
Непроизвольное запоминание-сохранение в памяти событий
e_J)e3JjiMTare_ux_ многократного^ повторения. Непроизвольное
запоминание отражает постоянно действующие, повторяющиеся со-
бытия. Так, с года ребенок запоминает слова родного языка,
находясь в определенной языковой среде. Несколько раз встре-
чаясь с учениками в школе, преподаватель запоминает некоторых
из них, хотя и не ведет с ними занятий.
Исследования советских психологов показали зависимость ' непро-
извольного запоминания от целей деятельности и ее со-держаГ-
ни^ГГакТТ опытах 77: И: Заяч~енко школьникам предлагали ре-
шать задачи. Перед ними не ставилось цели что-либо запомнить.
В первой серии опытов задачи решались по данным условиям, во
второй - условия задачи учащиеся придумывали по заданным чис-
лам, в третьей - и числа и условия задачи '- придумывали са-
мостоятельно. Затем учащихся попросили воспроизвести числа,
входящие в условия задачи. Оказалось\что лучше всего запомне-
ны числа, которые учащиеся придумали сами.
Ведущей формой запоминания у человека является произволь-
ное'."~~Оно" возникло "в трудовой деятельности, в общении
"'людей и связано с необходимостью сохранить знания, навыки,
необходимые для трудовой деятельности. В обучении, когда объ-
ем з_апоминаемого материала большой, или при необходимости
удержать большой объем информации в соответствии с целью дея-
тельности человек прибегает к заучиванию.
Заучивание - запоминание с целью сохранить в памяти тот или
иной материал. Заучивание представляет специально орга-низо-
ванн^ую.- ..мйемическую_де"ггельность, направленную наТохра-
нение._.в-сев#ааи.и.,_трго^_дтс1." связано" с целя-
мий~~щта1фениями личности.
'""'"Так, ученик заучивает слова иностранного языка не столько
в силу их повторяемости, сколько повторяет их для того, чтобы
сохранить в памяти. Учитель, начиная работать с классом, ста-
вит цель запомнить учеников. В обучении заучивание является
одним из непременных условий усвоения знаний.
Рассмотрим виды и закономерности заучивания. Поскольку чаще
всего заучиваются 'языковые" тексты, а не зрительные и слухо-
вые образы, мы будем говорить о закономерностях заучивания
текстов.
По отнощению^..к_.л.сходному тексту различают заучивание дос-
ловное, близкое_к_ гексп/.и 'смысловое. Дословное заучивание
предполагает точное воспроизведение всего текста в тех словах
и предложениях, как он написан. Определения, цифровой матери-
ал, термины в точных науках, художественные отрывки, значимые
высказывания, стихотворения, образные выражения в гуманитар-
ных науках-все это заучивается дословно.
222 Заучивание, близкое к тексту,__дод^х^йет..^амену
и_ггропуск
слови^Д^дя&жен"й-прј--воспройзведении, но оно^пр„дполагает
удержат1ие._в_йамягМ"'^^П7Сй7-^тлу1<Ген^ словарного фошЭаГн
синтаксиса заучиваем'0'го'Ге'кст^" є Смысловое" за-
учйБ'ан1Т„-'
Пр'„дПолагает_ сохг)анение в "памяти., осноан-
йгТ^ол^стЖ'текстаи^вя^^^ ними ...Аргуме нт а ци я, лекси-
ка' и1^^а^атика'_^^к^т^создаются .пди.^вх>с,дрййавед,ении.
Эти^^К^Д^-^^411"3!!^^ последовательно сменяющимр-
Гдруг^друг.а-этапами в о.владеншГНовым
предмеТОТИГТГоДновременно возрастными этапами развития запоми-
нания. Действительно, ученик в первых классах, как "и человек,
приступающий к изучению нового для него предмета или иностранно-
го языка, должен много заучивать наизусть либо близко к тексту.
Без этого не разовьется речь, обучающийся не сможет овладеть
языком нового для него предмета. Чем больше запомнил ученик дос-
ловно и близко к тексту, тем больше он получает возможности за-
помнить по смыслу. Предшествующие знания позволят ему воспроиз-
вести адекватно мысль своими словами. Несомненно, что дословное
запоминание остается необычайно важным на любом этапе развития
личности. В дискуссии нужно дословно воспроизвести мысль оппо-
нента. Цели и задачи деятельности, приказы должны быть запомнены
дословно.
По характеру ^связей в запоминаемом штерцале выделяют запоми-
нание механическое и смысловое. Механйцейкие-сйязи отража-
ют^]гросгрансгвенн^е"~птатас^Я|^-'-"р^ последовательность запо-
минаемых объектов. Смысловые-отражают за-кономерные связи. Не-
редко при оценк„~'с!Тбсо"б"ОВ"~запоминания эти виды противопос-
тавляются. Высоко оценивается смысловое запоминание, которое не
требует большого числа повторений, и умаляется роль механическо-
го, которое приравнивается к зуб режке. Действительно, механи-
ческое запоминание основано на многократном повторении матерй-
Гла^^о^онб^явля„тся необходимым условием существованиясмысл овб-
гы-зяшжиданля.
Эти виды запоминания неразрывно между собою связ.а.ны в каждом
акте заучивания. Роль механического запоминания в обогащений
сознания и его связь со смысловым можно проиллюстрировать следу-
ющими примерами.
Прежде всего, родной язык усваивается путем многократных пов-
торений. Никакой смысловой связи между предметом и словом, его
обозначающим, нет, за исключением нескольких слов во всем сло-
варном запасе языка (например, слово "кукушка" передает звуки
голоса птицы). Поэтому все термины в науке, слова иностранного
языка, факты выучиваются путем многократного повторения. Понятые
смысловые элементы должны быть заучены механически. Так, поняв,
что треугольники могут быть классифицированы в зависимости от
равенства или неравенства их сторон, легко запомнить, что есть
треугольники равносто-
223 ронние, разносторонние, а вот термин "равнобедренные"
следует заучить,
если он до этого не встречался. Смысловое, запоминание пред-
полагает глубокое понимание материала, -
широкЖ:"^_а па с знаний, .по предмету, а на более высоких
ступенях обучения и ориентировку в методологии. Приступая к
изучению немецкого языка, нужно на основе механической памяти
заучить, что слова das Pferd, das Tier, das Last значат соот-
ветственно "лошадь", "животное", "тяжесть". Теперь столкнув-
шись со сложным словом das Lastpferd, можно догадаться, что
оно обозначает ломовую лошадь, a das Lasttier обозначает вь-
ючное животное, и слова легко запомнить по смыслу.
Нередко студенты на экзаменах дают такое определение: "Ощуще-
ние-это такое восприятие..."-или говорят в определении ощущений
вместо отдельных свойств о частях предмета. Встречаясь с та-
кими определениями, можно сказать, что студент не выучил и к
тому же не понял определения из-за недостаточной методической
подготовки. Четко выученное определение углубляет понимание.
Если понять, что ощущение и восприятие определяются через об-
щее родовое понятие отражения, то можно догадаться, что они
соподчинены данному родовому понятию и не могут определяться
одно через другое. Заучивание создает основу для понимания,
понимание облегчает заучивание.
Рассмотрим некоторые закономерности запоминания. 1. Зависимость
запоминания от цели, которую поставил человек. Данная
закономерность хорошо известна учащимся из практики. Учебный
предмет, который они учат для того, чтобы только сдать, забы-
вается сразу же после экзамена. Экспериментально зависимость
запоминания от цели была доказана многократно. В двух классах
начальной школы учитель читает один и тот же рассказ. В одном
классе он говорит, что спросит его содержание на следующем
уроке, в другом, что спросит через неделю. Проверка проводит-
ся через месяц. Всегда в классе, где была поставлена цель за-
помнить рассказ надолго, он воспроизводится в несколько раз
лучше.
В игре организовывался ряд действий. Одни действия оставались
незавершенными, другие завершались. Затем проводился опрос,
что помнят испытуемые из игры. Оказалось, что незавершенные
действия запоминаются лучше, чем завершенные. Очевидно, нео-
существленная цель является подсознательно тем событием, ко-
торое запоминается преимущественно по сравнению с действием
завершенным.
Цель^брдее значимая эмоционально или практически, способствует
более прочному запоминанию. В одной группе дети замучивали
слова, в другой заучивание этих слов было включено в игру в
"магазин". Во второй группе слова запоминались лучше:
в игре абстрактная цель запомнить превращалась в жизненно важ-
ную. 224
2...Лависимость запоминания от средства предъявления (репрезен-
тации) материала.
Основным средством передачи знаний является язык: речь учителя,
письменный текст учебника. В настоящее время в школе все
большее распространение находит не только традиционная наг-
лядность (дидактические картинки), но и современные средства
массовой коммуникации, используемые в целях обучения (кино,
телевидение, радио). В связи с этим резко возросла доля обра-
зов в передаче знаний.
Исследования показывают, что образный, материал не дает преиму-
ществ при непосредственном воспроизведении, но дольше удержи-
вается в долговременной памяти. Отстроченное воспроизведение
свидетельствует, что учебная телепередача или фильм позволяют
лучше воссоздать материал по сравнению с уроком учителя или
самостоятельным изучением этой темы по учебнику и дополни-
тельным источникам. Возникающие, при воспроизведе нии образы"
позволяют в речи воссоздать большее число смысловых единиц
(стимулируют смысловую репродукцию).
Психологически оправданно насыщение урока образным содержани-
ем,'однако неоправданно большое число образных элементов^мо-
жет отрицательно сказываться на запоминании. Школьникам по-
лезно при'заучивании не только повторять, проговаривая,
текст, но и вызывать в сознании образы, воспринятые на уроке.
3." З-адисимость запоминания ,_от_ логической структуры матери-
ала. 'Логиы„с.кая организация материала является непременным
залогом успеха
при заучивании." "Экспериментально показано, что отрывок с
нарушенной логикой изложения запоминается хуже, чем тот же
отрывок с соблюдением логики изложения. Более того, заучивая
отрывок с нарушенной логикой, испытуемый непроизвольно и на-
меренно выстраивает рассказ в логической последовательности,
перестраивая нелогичный текст.
Факты менее продуктивного запоминания деструктурирован-ного ма-
териала позволяют привлечь внимание учителя к задаче продумы-
вать логику изложения. Логика изложения касается не только
материала отдельного урока. Раздел курса полезно строить по
одной логической схеме. Усвоив такую схему, ученики легче за-
поминают новые порции учебного материала. Овладение схемой
анализа материала будет способствовать развитию умст венной
деятельности.
4. Зависимость запоминания от организации процесса ..заичи-ва-
ния. Эта закономерность проявляется в~'продуманной последова-
тельности заучивания "и pacпpeдeлeния-'зayчивaeмoгo"~мaтe-ри-
ала во времени,
~ Приработе студенту и школьнику приходится учить одновременно
ряд разных учебных дисциплин. Следует организовать заучивание
так, чтобы два сходных, предмета не учить один за
о Заказ 385 225

др_угим. Труднее дифференцировать и удержать в памяти сходный
материал. Прочнее и легче будет запоминание, если учить историю
КПСС, математику, педагогику, физику, менее продуктивно при та-
кой последовательности: математика, физика, история КПСС, педа-
гогика.
Заучивание следует распределять во времени. Продуктивнее возв-
ратиТБся"к" материалу через дв.а-три часа, чем читать подряд
два-три раза.
При запоминании, близком к тексту, большой по объему материал
следует разбить на логические части и заучивать по частям, возв-
ращаясь через некоторое время к повторению его в целом.
^5__В-запоминание следует включать все виды памяти. В учении
всегда следует опираться на зрение, слух и двигательную память.
Поэтому запоминая материал, его следует записывать, конспектиро-
вать, читать, повторять в'сяух или про себя. При развернутом
повторении про себя в воспроизведение включается речедвигатель-
ный анализатор и появляются дополнительные возможности установ-
ления следов в памяти.
6. Запоминая сложный материал, его следует воспроизводить
вслух. Задача рассказать, выразить мысль в полных развернутых
предложениях более сложна, чем задача воспроизвести про себя.
Это различие связано с трудностями перехода от внутренней речи к
внешней. Воспроизводя про себя, человек вспоминает опорные поло-
жения. Воспроизводя вслух, он воспринимает свой развернутый от-
вет и точно фиксирует, что он запомнил, а что ему следует еще
повторить.
7. При запоминании материала, в котором преобладают ме-ханй-
чес'кие"связи, следует применять мнемотехнические приемы. Эти
приемы облегчают удержание материала в памяти. Материал с меха-
ническими связями может быть осмыслен. Порядок смены цветов в
спектре: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий,
фиолетовый-легко удержать в памяти, если запомнить фразу: "Каж-
дый охотник желает знать, где сидят фазаны". Первая буква в сло-
вах фразы подсказывает название цвета.
Полезно проводить аналогии трудных для запоминания географи-
ческих названий, слов иностранного языка с хорошо известными
словами родного языка.
Эффективным приемом является запоминание опорных слов, дат, с
которыми увязывается вновь заученное. Этот прием иногда называют
"вешалкой". Например, даты исторических событий легче запомнить,
если заучивать не каждый год в отдельности, а запомнить одну да-
ту и, отталкиваясь от нее, запоминать следующие события, как
бывшие через два, три, пять лет после нее.
Сохранение. Сохранение - более или менее^длительное удержание
в памяти_ сведений, полученных в опыте. Сохранение
226 имеет_д_ве_стороны: собствендо.^лшхранение.ц забывание.
Обе эти
(^го[)Онь^^жньГЗл"я~~ли^1юс^ти. Обычно бросается в глаза лишь
отрицательная сторона забывания. Студенту нужно припомнить, а
он забыл. Между тем забывание полезно и органически связано с
формированием опыта личности. Все те сведения, которые неак-
туальны, не повторяются, не воспроизводятся человеком даже во
внутреннем плане, должны забываться. Без забывания в сознании
сосуществовали бы рядоположенно как личностно значимые, так и
случайные сведения, как правильно, так и неверно заученные
знания. При письме вместо автоматизма правильного написания
постоянно всплывали бы словесные формулировки правил. Непри-
ятные, тяжелые эмоциональные переживания были бы постоянно в
сознании, угнетая нормальную жизнь человека.
Однако несомненно, что в обучении забывание нежелательно. Исс-
ледование хода забывания показало, что наибольший процент
забь1вани_я_падает_на первые 48 часов после восприятия
и^^1заучдвяни_я_материала. Отсюда следуют некоторые рекомен-
дации по борьбе с забыванием.
Повторять материал следует спустя небольшое время после
его_вйсгщдятия. Например, полезно вечером прочитать записан-
ную утром лекцию, вспомнить то, что не вошло в конспект. Это
предупредит забывание.
Способствует более прочному удержанию в памяти следование тем
закономерностям заучивания, которые были изложены выше. Спо-
собствует прочному сохранению активное включение приобрет„н-
ных "знаний в деятельность. Поэтому организация деятельности
по использованию в практике заученного материала помогает их
более прочному сохранению.
Возникает вопрос: является ли забывание результатом полного
стирания в мозгу следов раздражителя или забытые знания сох-
раняются бессознательно? Известны факты гипнотического внуше-
ния человеку состояния давно прожитых лет. Например, взросло-
му внушают, что он-ребенок 5 лет. Оказывается, форма поведе-
ния в гипнотическом состоянии начинает соответствовать пяти-
летнему возрасту, причем по многим чертам поведения можно ду-
мать, что это не попытка взрослого сыграть возраст ребенка, а
действительное переживание возраста. Этот и ряд других фактов
позволяют предположить, что сохраняемое в долговременной па-
мяти не стирается, а становится неосознаваемым.
Сохранение нельзя трактова1й,,лак_ггаса1вный процесс хранения,.
Память не склад. Со^ра11енд^__гц)оцесс динамический. JE^a__
нее запомненные знания взаимодействуют с вновь усваиваемыми:
они_вступают в~нбвы„ связи (ассоциируются), уточняются и дйффа-
редцд.руются^~о^об'ш^1отся~ и перекодируются. Так, усвоенные
в школе знания по истории при изучении философии, научного
коммунизма включаются в новые связи. Если знания школьного
курса истории сохранены в памяти, то они могут быть
8* 227
воспроизведены как конкретизация общих, более абстрактных поло-
жений. В таком оперировании знаниями начинает проявляться
личность как носитель опыта. Сохраняемый сознанием опыт-пос-
тоянно изменяется и обогащается. В неизменном виде сохраняет-
ся и воспроизводится только то, чтсГТауч„но наизусть как са-
мостоятельное цельное высказывание.
Воспроизведение. В ос произ ведение - воссоздание в деятель-
ности и общении сохраненного в памяти материала. Различают нес-
колько уровней воспроизведения.
Узнавание-:воспроизведение при опоре на восприятие объекта.
Можно наблюдать такие факты. Ученик не помнит урока, """но ут-
верждает, что учил. Действительно, достаточно ему посмотреть на
выученный материал одну-две минуты, и он может его правильно
воспроизвести. Это и есть первый уровень воспроизведения. Мате-
риал запомнен еще не настолько прочно, чтобы его можно было
воспроизвести без Отторы на восприятие. В процессе запоминания
узнавание мешает заучиванию. Читая повторно, ученик узнает мате-
риал, и ему кажется, что он помнит его настолько прочно, что мо-
жет рассказать сам. Поэтому следует посоветовать при заучивании
не читать, а воспроизводить, и тогда станет ясно, что еще не за-
помнено.
Собственно воспроизведение-воссоздание материала, не вызываю-
щее затруднений и не требующее опоры на восприятие. Его призна-
ком является отсутствие волевых усилий при припоминании. Матери-
ал как бы сам всплывает в памяти. Однако для воспроизведения
больших по объему текстов желательно иметь опору в виде плана.
Учитель не может по бумажке читать урок, но для непрерывности
потока изложения иногда необходимо обратиться к плану. В момент
воспроизведения может возникнуть забывание отдельных положений
большого текста.
С позиций кибернетики воспроизведение описывается как вывод
материала из долговременной памяти в оперативную. Оперативная
память направлена на обслуживание протекающей в данный момент
деятельности. Воспроизводя, мы удерживаем в'"кратковременной па-
мяти то, что уже сказано по данному вопросу, помним, например,
грамматическую конструкцию произносимого предложения, фиксируем
реакцию слушателей на сказанное и в соответствии с запомненным
вносим коррективы в , высказывание. Воспроизведение-сложная мне-
мическая деятельность, а не механическое повторение неизменной
магнито фонной записи.
Припоминание-воспроизведение, при котором в данный момент
нет-возможности вспомнить нужное, но есть уверенность, что
оно,.зацомнено. Припоминание требует волевого усилия, а иногда и
отвлечения от припоминаемой мысли. Можно рекомендовать два прие-
ма припоминания: ассоциирование и опору на узнавание. Ассоцииро-
вание-воспроизведение материала, связанного с тем, который сле-
дует припомнить. Например, при
228 задаче рассказать по истории о восстании декабристов
можно в начале
припомнить факты из литературы: отношение к декабристам Пуш-
кина, Рылеева, Кюхельбекера. Это облегчит припоминание и са-
мих исторических событий. Опора на узнавание- называние воз-
можных вариантов слов, цифр, фактов, которые могут быть узна-
ны и через это припомнены. Этот прием припоминания блестяще
описан А. П. Чеховым в рассказе "Лошадиная фамилия".
Три уровня воспроизведения вплетены один в другой и всегда вза-
имодействуют в мнемической деятельности.
3. МНЕМИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ Личностные особенности па-
мяти включают: индивидуальные для каждого
человека сочетания видов памяти, особенности процессов запомина-
ния и сохранения, типичные для каждого человека "свойства памя-
ти. Важной чертой является также профессиональная направленность
памяти и ее место в структуре психических процессов и свойств
личности.
Виды памяти. Существует общий уровень развития памяти челове-
ка. Говорят о людях с хорошей или плохой памятью, имея в виду
общую недифференцированную характеристику памяти. Кроме этой об-
щей характеристики, можно выделить уро вень развития у каждого
человека отдельных видов памяти:
словесно-логической, образной и эмоциональной. Словесно-логи-
ческая память-память на знания в речевой форме, логические
схемы, математическую символику. Человек с хорошим развитием
этого вида памяти легко запоминает слова, идеи, логические конс-
трукции. Запоминаемый материал часто не вызывает зрительных ас-
социаций. В жизни такой человек не прикладывает усилий, запоми-
ная фамилии, имена и отчества, но образная идентификация людей
осуществляется с большими усилиями. Словесно-логический вид па-
мяти связан со складом ума человека, склонного к философским
обобщениям, теоретическим рассуждениям.
Образная память-память на представления. Уровень ее развития
может быть неодинаков для"различных модальностей. Поэтому выде-
ляют зрительную, слуховую, двигательную память и рассматривают
отдельно уровень их развития. У людей различается по уровню раз-
вития обонятельная, вкусовая и другие виды памяти.
Преобладание у человека одного из названных видов образной па-
мяти легко прослеживается в обучении. Если ученик лучше запоми-
нает, читая про себя,-у него зрительная память. Она "может быть
настолько сильно развита, что, припоминая, ученик "видит" стра-
ницу, на которой написан нужный ему ма териал. Если ученик лучше
запоминает, когда слышит прочитанное,- у него слуховой тип памя-
ти. Зрительно-двигательная
229 память хорошо развита у ученика, который грамотно пи-
шет, но не
знаехлрайид.,-г.рамма1мки.,-,В профессиональной деятельности
зрительная память развита у художников, слуховая-у композито-
ров, двигательная - у спортсменов.
Высокого уровня развития достигает образная зрительная па-
мять у шахматистов. Знаменитый русский шахматист А. Алехин пом-
нил все партии, игранные сильными шахматистами за последние
15-20 лет.
В обучении следует разносторонне учитывать особенности памя-
ти школьника. С одной стороны, ^се"виды. памяти учащихся^ сле-
дует,. р_азвивать,..давая задания, "включающие нагрузку на раз-
личные виды памяти. С другой стороны, следует помочь ученику
эффективно использовать тот вид памяти, который у него лучше
развит. Общее развитие памяти зависит от умения личности однов-
ременно включить в запоминание материала все виды памяти.
Соотношение уровней развития запоминания и сохранения. Запо-
минание может быть измерено количеством повторений, которое не-
обходимо для воспроизведения того или иного материала. Забыва-
ние измеряется временем, протекающим от момента заучивания до
забывания. По этим параметрам встреча ются следующие типичные
особенности памяти:
1. Быстрое запоминание -небыстрое забывание. Здесь необходима
своевременная организация повторений материала.
2. Медленное запоминание и медленное забывание. В этом случае
необходимо обращать внимание на систематическое заучивание не-
большими порциями.
3. Быстрое запоминание и медленное забывание. Это самое удач-
ное сочетание особенностей процессов памяти.
4. Медленное запоминание и быстрое забывание. Это наименее
удачное сочетание процессов памяти. Следует постоянно работать
над развитием памяти.
Объем, точность, мобилизационная готовность, уверенность в
правильности воспроизведения. Эти параметры также ха-
рак-^iSBSS^".!-11!1^11811^^- '!1'111'!6 особенности мнемической
функции личности.
Объем памяти для совершенно нового^материала и материала, не
имеющ„^о~7[мыс^' (слоги, числа, слова иностранного языка, новые
термины), ^аве^^маги.у.е.с.шлу, _числу Миллера 7 +2. Число Мил-
лера указывает на количество единиц информации, которое люди
обычно удерживают в памяти. Эпитет "магическое" оно получило по-
тому, что характеристики объема внимания и восприятия также ока-
зались в этих пределах.
Характеризуя_.объе1^памяти.^следует__обг)а1и.тъ,..вш1мад^ еди-
ница информации понятие относительное. Число запоминаемых слогов
может быть равно 7, но и число запомненных слов равно также 7,
хотя в этом случае слогов будет запомнено во много раз больше.
230 Объемная .характеристика памяти человека должна учиты-
ваться в общении с
людьми, в обучении. Число положений в плане урока, число
вновь вводимых терминов следует согласовывать с объемом крат-
ковременной памяти слушателей. С учетом особенностей объема
памяти следует строить фразы в устной речи. Фраза с большим
количеством придаточных предложений трудна для понимания в
устной речи именно в силу сложности ее запоминания.
Точ^ость..аамя,'Ш,^~ способность без искажения, в тех же самых
слоадх,. воспроизвести^^ин^рЖа^ию. :-Это важное' 'каче'ст'во"
па-'"мяти во многих случаях жизни. Диспут, дискуссия требуют
точного запоминания слов оппонента. Воспроизведенные своими
словами высказывания часто не передают всей глубины и всех
оттенков мысли. Поэтому самые важные идеи, положения цитиру-
ются, а не пересказываются.
Точность памяти можно противопоставить обобщенному запоминанию
смысл.а, По условиям труда "и~~общ„ния для- многих ПрПф„ссий
важно запоминать смысл и передать его своими словами. Такое
обобщенное запоминание также ценно. Все зависит от целей, ко-
торые ставятся перед воспроизведением.
Мобилизационная готовность памяти - умение припомнить нужный
"материал в данный момент. Мобилизационная готовность памяти
развивается в общении,'~ввоспроизведении запомненного матери-
ала в новом для него конт„ксте^ Опытный 'учитель'" подготовив
рассказ дл'я" урока," мажет - воспроизвести его иначе: при-
вести другие факты, выразить мысль иными сло вами, если ви-
дит, что у него в ранее продуманной форме сообщения не уста-
навливается контакт с аудиторией. Мобилизационная готовность
памяти - сложное психическое образование, в котором интегри-
рованы особенности волевых"" эмоциональных
своиств.'_л_мышледйа-дияност^., Уверенность 1Э_гща.0.ильносту_
воспроизведения также связана с_ широким комплексом личностных
качеств^еловека.^УверенHnCTJ..^;tа^Lа_C ур"инРм рячиитид
ы^(^^)дт^л^ыпгт11 НаблЮДательный человек обычно более уверен в
точности воспроизведения
воспринятого, чем невнимательный. Уверенность зависит _от
внушаемости,Внушаемый менее уверен в правйльностТГвос-произ-
ведения, чем менее внушаемый. Целенаправленное запоминание с
установкой на долгое сохранение также способствует уверенно-
му, воспро.изведенша На увер„н"ность""влияют волевые черты
личности и^^веньоазвит-ия мышления. ' --.-....-
роль, уверенности в правильности воспроизведения особенно четко
выступает на первых ^стУпен1яхобученияин~остра'нному языку,
при первоначальном изученТГИ~любого~матертгал^:'Ученик и сту-
дент часто не "отвечают в силу"того,что'не уверены в правиль-
ности воспроизведения того материала, который есть у них в
памяти. Со стороны учителя необходимо доброжелатель ное отно-
шение к ученику, который стесняется выступить в силу
231 того, что боится ошибиться. Не всякую ошибку, не каждую не-
точность в
материале нужно отмечать как незнание материала. Некоторые из
них необходимо тактично исправить.
Важнейшим фактором индивидуального развития памяти является де-
ятельность. В зависимости от того, какой материал, с "какими
цДГямй запоминает человек, у него формируется профессиональ-
ная память. Природа профессиональной памяти может быть объяс-
нена богатыми возможностями ассоциаций, которые появляются у
личности, занятой в определенном виде деятельности. Трудны
первые шаги в запоминании. Когда в памяти накоплен достаточ-
ный материал, с ним легко ассоциируются новые сведения. Пос-
тоянное оперирование в умственной деятельности определенным
видом материала приводит к-тому, что в нем выделяется большое
количество опорных пунктов, с которыми ассоциируется вновь
запоминаемый материал. Так, ученый точно подмечает, какие но-
вые признаки появились в характе ристике известных ему явле-
ний в новых опытах. Живописец-портретист легко схватывает в
чертах лица то особенное, что отличает человека от других.
Музыкант отмечает и легко запоминает новую мелодию, сравнивая
ее с сохранившимися в памяти.
Психологические исследования показывают, что с возрастом спо-
собность к запоминанию снижается, но в профессиональной ~1Та-
мяти_этд, "наступает.значительно позже и выражено не в столь
заметной степени, как по отношению к другому материалу.
Среди личностных особенностей памяти особое место занимают вос-
поминания. Воспоминания - воспроизведение в памяти событий
жизненного пути личности. Благодаря воспоминаниям сохраняется
единство личности на всех этапах жизненного пути - от раннего
детства до старости. Воспоминания - источник развития само-
сознания.
С возрастом воспоминания во все большей степени становятся сос-
тавной частью духовной жизни личности.
На старости я сызнова живу, Минувшее проходит предо мною эти
слова А. С. Пушкина не только глубоко характеризуют одну из
особенностей личности в старости. В них подчеркивается один из
источников мудрости. Вновь переживая и оценивая минувшее, чело-
век получает возможность передавать подрастающему поколению не
только факты, но и свое отношение к ним, проверенное личным опы-
том.

4. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ Определение представлений. Представление -
образ предмета или явления, не
воздействующего в данный момент на органы чувств. Сравнивая об-
раз представления, с образами ощу-
232 щения и восприятия, можно сказать, что представле-
ния-вторичный образ
предмета или явления, сохраненный в памяти. "По отношению к
первичным, образам представление обладает рядом особенностей.
Попробуем мысленно представить дом, в котором "мы когда-то
жили, событие, очевидцами которого были. Мысленный образ бу-
дет более бледным, фрагментарным (от ельные" черты предмета,
события выпадают), неустойчивым. Способность к представлени-
ям, например зрительным; у людей""" различна: одни видят в
сознании образ отчетливо, ярко, как в галлюцинациях, другие с
трудом могут вызвать его в созна- . нии. Однако наличие
представлений может быть объективно проверено. Каждый человек
может что-то нарисовать по представлению. Люди обладают раз-
личной способностью к рисованию, но у одного и того же чело-
века одинаковые по сложности рисунки будут неодинаковыми по
качеству: одни будут точнее передавать основные свойства
предмета, другие будут значительно искажены. В первом случае
можно говорить о наличии более полных, ясных, четких предс-
тавлений, чем во втором. ^
С физиологической точки зрения представления являются актуали-
зацией следов ранее возникавших чувственных образов, причем
при представлении возбуждается только центральная часть ана-
лизатора. Нет проекции образа во вне. Афферентные и эфферент-
ные нервные пути заторможены. Этим представления отличаются
от галлюцинаций. При галлюцинациях человек прое цирует образ,
возникший в сознании во вне, и он для него становится реально
существующим.
Перечисленные черты представления привели некоторых психологов
к ошибочному выводу, что вторичный образ является бледной ко-
пией первичных образов и не прибавляет ничего к нашим знаниям
о мире. Однако исследования, начатые И. М. Сеченовым и про-
долженные советскими психологами, показали роль представления
как самостоятельного психического образования.
Представления - это, во-первых, обобщенный образ предмета, итог
чувственного познания челод&ком."мйра. Для возникно"-" вения
зрительного восприятия достаточны доли секунды. В течение дня
происходят сотни восприятии одних и тех же предметов и явле-
ний. Если бы каждое восприятие оставляло единичный образ в
сознании, то умственная деятельность стала бы невозможной. Из
сотен тысяч образов восприятия возникает несколько обобщенных
образов, в которых, как показывают исследования, сохраняется
наиболее,важное: относительная величина и размеры предмета,
господствующий цвет, детали, отличающие его от других сходных
предметов, свойства, которые были важны для деятельности с
этим предметом.
Во-вторых, представления - необходимый содержательный Компонент
речевого отражения мира. Развитие .речи.. не .может идти без
опоры на богатый чувственный опыт. Это хорошо знают
учителя начальных классов и дошкольные работники, но об этом
часто забывают учителя средней школы, надеясь, что употребля-
емое ими слово само по себе связано с образом.
Овладевая речью, ребенок и взрослый устанавливают связи между
словом (словесным образом) и образом предмета, который обоз-
начен данным словом. Слово, не вызывающее образа или понятий-
ных знаний, ничего не значит: оно лишь набор звуков. Наблюде-
ния показывают, что в возрасте до 10 лет ребенок способен ус-
ваивать слова иностранного языка, непосред ственно устанавли-
вая связь иностранного слова с обозначаемым предметом, в то
время как после 10 лет эта связь строится\ по схеме: иност-
ранное слово - слово родного языка - предмет.
В-тр^тьих, представления - степень перехода от ощущения _к JU-
bicnu. Д"иалектика чувственного и логического включает предс-
тавление как звено .перехода от конкретного к абстрактному.
Отражение _мида..г1гюйсходил-у человека-не только на_уровне
чувственного, но и логического познания. Итогом и исходной
формой ^^ьГcлтrтrв7ITГcтr^"'пoнятиe. Представление имеет са-
мую тесную связь с содержанием понятия. Конкретные понятия-
часто опираются на зрительное представление. Например, поня-
тие "снег" для жителей тропиков ничего не обозначает. Содер-
жание этого понятия трудно для их понимания именно изза от-
сутствия предмета в чувственном опыте.
Виды представлений._/7о^_пдоысхрж(5ени/о выделяют представле-
ния, возникшие на основе ощущений и "восприятии, воображения
д_м_ы1т1дения. Представления, возникшие^ на основе не-
по-средст.веня.ого отражения .ми.р3^хостГа.вл^уот_дсновнбй, ис-
ходный фонд чувственны,х_здан.ий..л,и.чн.ос.ти. Эти ^представле-
ния сохраняются в памяти и необходимы для узнавания, ориентиров-
ки в окружающей действительности. Они составляют чувственную ба-
зу для формирования конкретных понятий и понятий на небольших
уровнях обобщения и абстрагирования.
Представления как образы могут создаваться в результате работы
воображения. Чтение художественной литературы обогащает сознание
образами, которые не были даны нам в восприятии. Чацкий и Оне-
гин, Давыдов и Левинсон, как и множество других образов литера-
турных героев, существуют в сознании как реальные личности. С
ними можно советоваться, спорить, они могут быть идеалом в пове-
дении.
Современная наука во все большей степени выражает результаты
познания мира в виде представлений, которые материализуются в
графических моделях, схемах, воссоздающих в наглядной форме на-
учную картину мира. В геометрии математическая наглядность вхо-
дит в содержание геометрических понятий, и без накопления соот-
ветствующих представлений овладение этим разделом математики не-
возможно.
Таким образом, в памяти человека сохраняются и взаимо234
действуют представления, возникшие как на чувственной, так и на
логической ступ"„нях"познания.~"~~""""""'"' '
no_?l?n?iui"o6QQmeHH^ в образе объективной реальности разли-
чают: единичные, общие и схематизированные представления.
Единичные представления - представления одного конкрет-
ног^Г71'^)^'ШГ„Га'~и~'явленйя. Они могут возникнуть на основе
вос приятия" реального' предмета и произведения искусства.
Можно 'представлять понравившуюся полянку в лесу, картину
Шишкина "Утро в сосновом лесу", знакомого человека, игру ак-
тера в любимой пьесе или кинофильме.
Единичные представления занимают особое место в структуре соз-
нания. Они, являются, .базой, для, развития этических и эс-
те-тлчес]<их_ чувств личности. Нельзя ожидать интереса и люб-
ви к музыке у человека, который не знает ни одной конкретной
мелодии, не сохранил в представлении ни одной музыкальной пь-
есы. Этические переживания поступков героя книги закладывают
опыт собственного поведения в аналогичных ситуациях. Если
книга не оставляет таких представлений, ее чтение пришло
впустую. Как образы памяти, единичные представления являются
основои~уэ7швПн'йя. Единичные представления - основа фор-ми-
рования^обПТиУПр„дставлений.
Общее представление - представление, об общих чертах группы
сходТшх~гц>„^метдв~. Рисуя для ребенка человека, взрослые и н
о гда~ТТр'йТо"ва'рТГв а ют: "Точка, точка, запятая, минус,
рожица кривая, ручка, ручка, ножка, ножка, огуречик, получил-
ся человечек". В таком рисунке схвачены основные компоненты
фигуры человека. Общеизвестно изображение дерева вообще:
ствол с ветвями. В общих представлениях возможно отразить
лишь те группы предметов и явлений, между которыми есть внеш-
нее сходство. Нельзя изобразить и представить животное вооб-
ще, но можно представить птицу вообще, кошку вообще, собаку
вообще. При более высоком уровне обобщения образ распадается,
он не может вместить в себя разнородные элементы. Образ "по-
лужуравль и полукот" может быть создан лишь в воображении.
Общие_гц)едставд.ен.ия..вплетены в обучение любому предмету.
Для формирования -адекватного' общего представления учитель
должен продумать демонстрацию ряда разных единичных объектов
в различных положениях. В исследованиях отмечено, что школь-
ники, которым прямоугольный треугольник показан лишь в одном
положении, не узнают его в других поворотах на плоскости. Ам-
перметр, показанный в деревянной коробке, не узнается, если в
следующий раз его показывают в металлической. Выделение ти-
пичных и отличительных признаков во внешнем облике группы
предметов требует демонстрации ряда представителей этой груп-
пы.
Схематизированные представления - отражение предмета в виде
условного гршрше^1юве-~иэебрб1жвиия.. Рассмотрим этот
235 вид представлений на следующем примере. Учитель физики,
разбирая вопрос о
давлении тела на опору, использовал кинофрагмент: подъем че-
ловека в лифте. Школьники припомнили ощущения, которые у них
возникают в лифте при движении и остановке. Выделив действую-
щие силы, учитель показывает статический кадр с изображением
лифта и стрелками, фиксирующими действующие силы, а затем на
доске и в тетрадях учащиеся чертят вектор воздействовавших
сил, который воссоздает образно в наглядногеометрической фор-
ме данную ситуацию. Затем при решении задач ученики представ-
ляют в векторной схеме условия любой новой задачи. \
Карты боев и походов на уроках истории схематизируют реальное
движение армий, помогая пониманию хода сражения. Схематизиро-
ванные представления настолько обобщены, что в них утрачено
внешнее сходство с предметами данного класса. Существенные
для познания свойства выражены графически на чувственно-логи-
ческой основе.
Представления - чувственные образы, и их классифицируют по тем
анализаторам, с которыми .связано их возникновение. Выделяют
зрительные, слуховые, обонятельные, осязательные, двигатель-
ные и другие представления. Формирование представлений о за-
пахе, вкусе, тактильности и иных физических свойствах предме-
тов происходит в жизни, закрепляется в начальной школе и на
уроках химии, физики.
Однако в обучении преимущественно формируются зрительные, слу-
ховые и двигательные представления. Зрительные представления
и оперирование ими происходит во всех школьных предметах. В
дополнение к уже приведенным примерам можно напомнить, что
структурные формулы вещества в химии - это схематизированные
зрительные представления, без усвоения которых нельзя овла-
деть химией.
Слуховые представления интенсивно формируются в школе на заня-
тиях пением, музыкой, иностранным языком. Основу. развития
фонематического слуха представляет складывающийся запас слу-
ховых образов.
Мышечно-двигательные представления лежат в основе движений. Их
распад приводит к тому, что человек утрачивает способность
совершать движения в отсутствии предмета, по представлению.
Психологи показали, что намерение сделать то или иное движе-
ние вызывает напряжение мышц, незаметное для самого человека,
по доступное для регистрации приборами. Эти движения .можно
наблюдать в следующем опыте. Возьмите в руку двумя пальцами
шнурок с привязанным к концу небольшим грузом и напряженно
представляйте, что груз раскачивается. Груз действительно
начнет раскачиваться: нитка выявит незаметные для вас движе-
ния, совершаемые рукой под влиянием представлений.
Незаметные, зачаточные движения под влиянием представ236
ления получили название ид ео моторных актов. Идеомоторные акты
выражаются в биотоках мышц. Это и используется в конструиро-
вании искусственной руки. Браслет, снимающий биотоки с руки
оператора, соединяют с механической рукой, которая повторяет
все те движения, которые он представляет и производит.
Имеет практическое значение и так называемая идеомотор-ная_хре-
нировка-: Представление движения вызывает напряжение мышц и
поддерживает необходимый уровень их тренированности.
Идеомоторными актами объясняют и так называемое "чтение мыслей"
(опыты Вольфа Мессинга и Михаила Куни). Они по идеомоторным
актам угадывают движения и, основываясь на них, двигаются в
ту сторону, куда хотел бы пойти человек, которого они держат
за руку.
Выработка сложных двигательных навыков в различных професси-
ях-'это одновременно и создание системы сложных двигательных
представлений.
Для учебной деятельности формирование представлений является не
менее важной задачей, чем формирование понятий. Однако до
последнего времени учителя сталкиваются с большими трудностя-
ми при их формировании. Интенсивное включение в учебную дея-
тельность кино, телевидения, диафильмов, магнитофонной записи
способствует формированию системы устойчивых и одинаковых
представлений для учащихся всех школ. Это по зволяет выравни-
вать уровень умственного развития школьников городских и
сельских школ.

ЛИТЕРАТУРА Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения
/Под ред. Ю. М. За
бродина, Б. Ф. Ломова. М., Прогресс, 1979. Зинченко П. И. Непро-
извольное запоминание. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961. Иванов С.
М. Отпечаток перстня. М., Знание, 1973. Ломов Б. Ф., Сурков Е.
Н. Антиципация в структуре деятельности. М.,
Наука, 1979. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., Прос-
вещение, 1966.
Глава 13 МЫШЛЕНИЕ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ
1. ПОНЯТИЕ О МЫШЛЕНИИ Определение мышления. ^Мышление -_есть
опосредствованное,
обоби^^а.а^пщаясгйцг.._(5еисг0игельносги человеком в ее сущест-
венных связях и отношениях. На ч увственной~ступ„ЩГ" познания
внешние воздействия непосредственно, прямо приводят к возникно-
вению соответствующих образов в нашем сознании. Отражение объек-
тивной действительности на логической ступени познания значи-
тельно сложнее. Оно носит не непосредственный, а опосредствован-
ный характер, т. е" совершается с _помрщью целой системы
средств, которые обычно^отсутствуют" на чувственной ступени поз-
нания или, точнее говоря, представлены как проявления мышления
на чувственной ступени познания. Если предложить ученикам предс-
тавить себе, как выглядят жилища различных народов, то, вероят-
но, перед мысленным взором одних предстанут современные здания
из стекла и бетона, другие увидят чум, покрытый шкурами живот-
ных, третьи представят себе причудливой формы пагоду, четвертые
- избу, до самой крыши занесенную снегом, и т. д. Возникшие в
этом случае представления есть результат чувственного отражения
действительности. Такие представления являются непосредственным
воспроизведением тех реальных предметов или изображений, которые
имелись в прошлом опыте человека.
Если изменить задание и предложить ученикам ответить на воп-
рос: "Что такое жилище человека?", то для этого обязательно нуж-
но представить себе, как выглядят различные жилища, но этого не-
достаточно. Необходимо сравнить между собою различные виды жи-
лищ, а для того чтобы сравнить их, нужно выделить признаки, при-
сущие тем или иным из них. При этом, очевидно, окажется, что од-
ни признаки будут общими, другие- резко различными. Для того
чтобы сказать, что такое жилище вообще, нужно будет отвлечься от
особых признаков и объединить то общее, что присуще каждому из
видов жилищ. Только совершив подобные мыслительные операции,
окажется возможным дать общее определение тому, что такое жилище
человека. Создание такого определения является уже не чувствен-
ной, а логической ступенью познания, является результатом мышле-
ния человека. Решение поставленной задачи оказалось возможным
только с помощью определенной системы мыслительных one-
раций. Осуществление мышления посредством_.мь1.сл.ительны)с
рпера-
238 ций характеризует мышление^ как_опосредствованное отра-
жение де1?ств и т
ел ь и о ст и. " Кроме того, мышление всегда и обязательно
строится на основе
чувственного отражения мира, т. е. образы чувственного позна-
ния являются материалом, с помощью которого только и может
осуществиться отражение на уровне мышления.
Отражение действительности на уровне мышления опосредствовано
также~~и~7^лов.ом,_ Вернемся к примеру. Представления конк-
ретных жилищ возникают в сознании человека в виде соответс-
твующих образов. Общее же определение жилища может быть дано
только посредством слова.
Для того чтобы дать определение какого-либо явления, пред-
мета или события, обычно недостаточным бывает его одноразовое
восприятие. Поэтому оказывается важным накопить какой-то опыт,
сохранить в памяти целый ряд подобных представлений. Но и этого
недостаточно. Чтобы определить какой-то новый предмет, надо
иметь опыт определения других объектов. Имеющиеся в нашей памяти
представления, словарный запас, необходимый для формулирования
определений, и составляют тот фонд знаний, посредством которых
совершается процесс мышления. '
Мышление является опосредствованным отражением действитель-
но^:ти_и_дашжу,..-ч.то..онй,дйег^1^_дроте1<ае^^..м .на имеющиеся
у человека, .знания.
Отражение действительности на уровне мышления носит обобщен-
ный,... "характер. Такое обобщение является результатом анализа
и сравнения отдельных объектов, выделения и абстрагирования то-
го, что в них является общим. Выделяя общее, мы обычно опираемся
не только на те объекты, которые воспринимаем в данный момент,
но используем и те представления, которые имеются в нашем прош-
лом опыте. Чем шире, богаче прошлый опыт, тем более широким и
глубоким оказывается и обобщение человека.
Действительно, чтобы найти общее у разных предметов, должны
быть совершены анализ и сравнение этих объектов, должно совер-
шиться отвлечение и абстрагирование общего. Кроме того, отразить
общее невозможно в виде конкретных образов. Это может быть вы-
полнено только в словесной форме. Все это дает право говорить,
что обобщенное отражение действительности теснейшим образом вза-
имосвязано с опосредствованным характером отражения действитель-
ности.
Опо.сдедствованный и обобщенный характер мышления
обес-печцв.ает познание человеком как явлений, так и их сущнос-
ти. Благодаря мышлению, человек отражает не только то, что может
быть непосредственно воспринято с помощью органов чувств, но и
то, что скрыто от восприятия и может быть познано лишь в резуль-
тате анализа, сравнения, обобщения. Мышление позволяет устанав-
ливать различные связи и отношения. Особенно
239 большое значение имеет установление причинно-следствен-
ных связей,
раскрытие которых, с одной стороны, позволяет понять, как и
почему возникают те или иные явления, а с другой - создает
возможность прогнозировать будущее.
Выявление существенных признаков оказывается возможным далеко
не при любом сравнении и анализе того или иного объекта. Если
сравнение будет идти только на основе чувственна воспринимае-
мых признаков, сущность раскрыта не будет. Для' ее раскрытия
необходимо включить отражаемый объект в различные системы
связей и отношений. Так, в нашем примере для раскрытия сущ-
ности того, что такое жилище человека, необходимо рассмотреть
конкретные виды жилищ в связи с определенными географически-
ми, климатическими, социально-экономическими условиями их
создания, соотнести с конкретно-историческими потребностями
людей и т. д. Только в процессе установления всего многообра-
зия подобных связей оказывается возможным раскрыть сущность
явления. Именно раскрытие сущности явления путем включения
его_ в различные системы связей и отношений есть третья отли-
чительная особенность мышления.
Мышление как продукт общественно-исторического развития. Мыш-
ление, как и сознание человека в целом, носит общественно-исто-
рический характер.
Общественно-историческая обусловленность мышления определяется
тем, что в каждом акте познания действительности человек опира-
ется на опыт, накопленный предшествующими поколениями (а опыт
является одним из средств отражения действительности на уровне
мышления), оперирует тем словарным запасом языка, который создан
предшествующими поколениями как средство выражения, обобщения и
сохранения результатов познавательной деятельности людей.
Широта обобщения и глубина раскрытия сущности явлений также
обусловлены не только индивидуальными возможностями человека, но
всегда являются и результатом познания действительности, достиг-
нутого на данном уровне исторического развития человеческого об-
щества.
Таким образом, хотя мышление каждого человека формируется и
развивается в процессе его собственной активной познавательной
деятельности, содержание и характер мышления человека обусловле-
ны общим уровнем познания, существующим на данном этапе общест-
венного развития. Это положение, прежде всего, и дает право го-
ворить, что мышление есть продукт общественно-исторического раз-
вития.
Об общественно-историческом характере мышления можно говорить
и потому, что процесс познания на логической ступени обусловлен
потребностями общества, т. е. мысли человека направляются на ре-
шение тех задач, которые являются наиболее актуальными на су-
ществующем историческом этапе. Как много
240 44
усилий направлено в настоящее время на поиск тех путей, кото-
рые обеспечат сохранение природной среды, позволят найти новые
энергетические ресурсы, обеспечат сохранение здоровья людей и т.
д.
Специально стоит подчеркнуть, что общественно-исторический ха-
рактер мышления человека становится все более ярко выраженным.
Постоянное развитие общественно-исторического характера мышле-
ния обусловлено тем, что познавательная деятельность людей все в
большей мере становится коллективной. В настоящее время решение
проблем, стоящих перед людьми в одной какой-то области, оказыва-
ется невозможным без привлечения данных, полученных в других об-
ластях знаний. Необходимость использовать опыт, накопленный в
различных сферах челове ческой деятельности, заставляет привле-
кать к решению каждой конкретной проблемы различных специалис-
тов. Это и обусловливает расширение коллективного характера поз-
навательной деятельности людей, а следовательно, усиливает об-
щественно-историческую сущность мышления человека.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ И ОПЕРАЦИОННЫЕ КОМПОНЕНТЫ МЫШЛЕНИЯ Содер-
жательные компоненты мышления. Человек познает объективный мир
как через органы чувств, так и логическим путем. Знания, полу-
ченные в результате чувственного познания, существуют в сознании
человека как образы тех явлений, которые воспринимает .человек.
Знания же, полученные в результате логического познания, су-
ществуют в виде понятий. Понятийные знания являются результатом
опосредствованного отражения действительности и включают в себя
общее и существенное об определенном явлении, классе явлений.
Именно этим, прежде всего," понятия отличаются от представлений.
Рассмотрим такой пример. Представьте себе дерево, авторучку или
автомобиль. В одних случаях вы представите конкретное дерево,
которое растет у входа в ваш дом, авторучку, которой вы только
что писали, автомобиль "Волгу" зеленого цвета, промчавшийся мимо
вашего окна. В других случаях в вашем сознании возникает образ
дерева, авторучки, автомобиля вообще, при этом вы не сможете да-
же сказать, представляете ли вы хвойное или лиственное дерево,
перьевую или шариковую ручку, какого цвета машину. Однако любой
из этих образов имеет характерную форму, присущую данным предме-
там, фиксирует те или иные его размеры и положение в пространс-
тве, обязательно включает какие-то детали. Представляя дерево,
вы ясно видите какие-то особенности его кроны, толщину и форму
ствола и т. д.
Несмотря на то что одни представления были более конкрет241
ными, а другие более общими, во всех случаях это были образы
предметов.
Даже общие представления включали в себя не только существен-
ные, но и некоторые несущественные признака.
А теперь попробуйте определить, что такое дерево, авторучка,
автомобиль. Сказав, например, что автомобиль-это безрельсовый
вид транспорта с двигателем внутреннего сгорания, мы пол-
ностью отвлекаемся от формы, размеров, марки и любых других
признаков образа автомобиля и сохраняем лишь то, что является
существенным для данного класса предметов.
Отличительными особенностями понятия от представления является
то, что представление всегда есть образ, а понятие- это
мысль, выраженная в слове; представление включает и сущест-
венные, 'ы несущественные признаки, в понятии сохраняются
лишь существенные признаки.
Понятие является и более обобщенным отражением, поскольку вклю-
чает в себя общие признаки не случайных, отдельных предметов,
а то, что является общим для всех предметов данного класса.
Понятие является обобщенным отражением и потому, что оно
обычно результат познавательной деятельности не отдельного
человека, а практической и теоретической дея тельности многих
людей. В силу последнего обстоятельства понятие имеет и ха-
рактер всеобщности. Действительно, даже общие представления у
разных людей различны, понятия же всех людей одинаковы (иск-
лючение составляют понятия, отражающие позиции людей разных
общественных классов).
Операционные компоненты мышления. Операционными компонентами
мышления является система мыслительных операций:
анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения,
классификации, систематизации.'
Каждая из этих операций выполняет определенную функцию в про-
цессе познания и находится в сложной взаимосвязи с другими опе-
рациями.
Функцией анализа является разделение целого на части, выделе-
ние отдельных признаков, сторон целого.
Синтез служит средством объединения отдельных элементов, кото-
рые выделены в результате анализа.
С помощью сравнения устанавливается сходство и различие от-
дельных объектов.
Абстрагирование обеспечивает выделение одних признаков и отв-
лечение от других.
Обобщение является средством объединения предметов или явлений
по их существенным признакам и свойствам.
Классификация направлена на разделение и последующее объедине-
ние объектов jto каким-либо основ-аяиям.
Сист-ематизация обеспечивает разделение и последующее объеди-
нение, но не отдельных объектов, как это происходит при класси-
фикации, а их групп, классов.
Все эти операции не могут проявляться изолированно, вне 242
связи друг с другом. Для того чтобы что-то было выделено анали-
зом, необходимо наличие целостного представления об объекте.
Это начальное представление об объекте является результатом
первичного, недифференцированного синтеза, т. е. уже в самом
начальном акте познания анализ оказывается невозможным без
синтеза. Особенности первичного, недифференцированного синте-
за отчетливо проявляются в первых словах ре бенка. Вот один
из характерных примеров: "мигиги" - помоги, "банананчик" -
чемоданчик, "пилететик" - пистолетик (Оля - 2 года). Ребенок
"схватил" общее звучание слова, но здесь еще нет опоры на его
соответствующий фонетический анализ.
Результаты анализа создают возможность для вторичного синтеза,
т. е. объединения того, что оказывается выделено анализом.
При вторичном анализе предполагается обязательное сравнение
между собою тех признаков, сторон объекта, которые были най-
дены в ходе анализа. Вторичный синтез, как правило, не объ-
единяет полностью все признаки, а, опираясь на абстра гирова-
ние, благодаря которому выделяются одни признаки при отвлече-
нии от других, обобщает только то, что соответствует постав-
ленной перед человеком познавательной задаче.
Рассмотрим, например, как проявляются мыслительные операции при
усвоении понятия о треугольнике. Нахождение отдельных его
признаков возможно только в том случае, если человек выделил
контуры треугольников среди многообразия форм окружающих
предметов. Благодаря анализу определяется количество сторон
треугольников, длина сторон у разных треугольников, углы, их
размеры, цвет, расположение в пространстве и т. д. В резуль-
тате сравнения выделяется общее и особенное в различных треу-
гольниках, абстрагирование позволяет человеку отвлечься от
несущественных и выделить существенные признаки, вторичный
синтез позволяет объединить существенно общее, определяющее,
то, что необходимо присуще треугольникам. Обнаружение специ-
фических особенностей, характерных для разных треугольников,
служит основанием для классификации и определения видов треу-
гольников. Сравнение между собою разных видов треугольников
дает возможность их систематизировать.
Каждая из мыслительных операций может быть рассмотрена как со-
ответствующее умственное действие. При этом подчеркивается
действенный характер психического отражения, т. е. активность
человеческого мышления, возможность активного, творческого
преобразования действительности.
Действительно, умственная деятельность человека может быть нап-
равлена на распознавание тех или иных объектов, на их преоб-
разование, на контроль за ходом этого преобразования. В каж-
дом из этих случаев решение задачи осуществляется по-разному.
В случае распознавания анализ, синтез, сравнение, как и другие
мыслительные операции, будут служить тому, чтобы
243 успешно совершить действия по выделению определенного
объекта или
класса объектов, установить те признаки, по которым можно
различать явления. Именно такие действия совершают учащиеся
при нахождении заданных частей речи или членов предложения,
при определении вида математического выражения, при распозна-
вании той или иной природной зоны и т. д.
При совершении умственного действия преобразования анализ,
сравнение и другие мыслительные операции оказываются непос-
редственно включенными в конкретное содержание деятельности,
и обеспечивают целенаправленное изменение объекта. Например,
ученику нужно решить математическую задачу, т. е. преобразо-
вать неизвестные величины в известные, или получить опреде-
ленное вещество в ходе химических опытов. Здесь анализ будет
направлен на выделение тех условий, которые могут обеспечить
соответствующее изменение, выделение необходимых способов
преобразования и их реализацию. Аналогично оказываются вклю-
ченными и все другие мыслительные операции. Они и будут сос-
тавлять содержание всей мыслительной деятельности.
Умственные действия контроля предполагают направленность мысли-
тельных операций на сличение наличного состояния объ-' екта с
образцом (эталоном) и контроль за самим осуществлением опера-
ций.
Рассмотрение мыслительных операций как умственных действий,
обеспечивающих активное преобразование человеком действитель-
ности, требует дифференциации их в зависимости от того, каким
оказывается способ решения познавательной задачи. Анализ,
синтез, сравнение оказываются различными в тех случаях, когда
человек уже владеет способом решения, и в тех, когда решение
носит поисковый характер. Конечно, и в том, и в другом случае
анализ будет направлен на расчленение чего-то, выделение и т
д., а сравнение - на нахождение общего и особенного, однако
при первом варианте анализ и другие мыслительные операции
преимущественно будут направлены на вы яснение соответствия
задачи способу решения, на возможно более полное и точное его
использование. При втором же варианте все мыслительные опера-
ции должны быть направлены на поиск самого способа решения.
Основной смысл, в связи с которым целесообразно рассматривать
мыслительные операции как определенные умственные действия,
состоит в том, что при этом открываются благоприятные перс-
пективы целенаправленного формирования анализа, синтеза,
сравнения, обобщения и т. д. Для их формирования нужно хотя
бы гипотетически представить структуру этих действий, т. е.
определить, что должно быть сделано человеком для достаточно
полного сравнения или классификации. Например, для того чтобы
сравнить какие-то объекты, необходимо: 1. Определить, для че-
го должно быть проведено сравнение, какова его цель. 2. Выде-
лить различные признаки сравниваемых объектов.
244 3. Определить возможные линии сравнения в соответствии
с
поставленной целью и обнаруженными признаками. 4. Установить
общие признаки по каждой из намеченных линий. 5. Установить
особенные признаки по каждой из намеченных линий.
6. Определить степень существенности общих и особенных призна-
ков по каждой линии сравнения. 7. Соотнести полученные данные
по всем линиям. 8. Сформулировать вывод о сходстве и различии
данных объектов в соответствии с поставленной целью.
Для того чтобы провести классификацию, нужно: 1. Определить,
для чего должна быть проведена классификация, какова ее цель.
2. Определить различные признаки объектов, подлежащих класси-
фикации. 3. Сравнить между собою объекты по общим и особенным
их признакам (выполнение этой операции включает в себя систе-
му операций умственного действия сравнения) в соответствии с
поставленной целью. 4. Выделить линии или основания для клас-
сификации в соответствии с намеченной целью и обнаруженными
общими и особенными признаками и назвать их. 5. Разделить
объекты по намеченным линиям или основаниям. 6. Назвать каж-
дую выделенную группу объектов.
7. Сформулировать вывод о том, что разделение объектов по наме-
ченным основаниям и объединение их в группы произведено в со-
ответствии с поставленной целью.
Однако нельзя формировать сравнение, классификацию, как и дру-
гие операции, вообще. Этому можно научить, поставив человека
в реальную ситуацию, требующую сравнения или классификации
вполне определенных объектов. Например, школьников можно
учить сравнению, предлагая им постоянно проводить сравнение
учебного материала в соответствии с только что намеченной или
подобной ей структурой умственного действия сравнения.
Таким образом, операционными компонентами мышления являются
анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и т. д.,
которые целесообразно рассматривать и как операции, и как
умственные действия, направленные на решение определенных
познавательных задач.
Единство содержательных и операционных компонентов мышления.
Единство содержательных и операционных компонентов мышления
обусловлено уже тем, что содержание действий есть не что иное,
как знание о них. Действительно, нужно знать, какую функцию вы-
полняет и какую структуру имеет каждая из мыслительных операций.
Однако единство содержательных и операционных компонентов име-
ет и более глубокую основу. Любые знания, которыми овладевает
человек, могут быть им усвоены только в том случае, если совер-
шается вся система мыслительные, операций. С другой стороны, ни
одной из мыслйт„лТ^шГопераций не может овладеть человек вне про-
цесса усвоени.а..каких-TO знаний. Нельзя же учиться анализиро-
вать вне какоголибо содержания.
245 Более того, все__.каде.с1В.енн.ые характеристики усво-
енных человеком
знаний прямо зависят от того, какие умственные действия со-
вершались человеком для усвоения этих знаний.,
В зависимости от того, -насколько глубоким, всесторонним, точ-
ным был анализ, будут соответственно столь же глубокими, пол-
ными и точными знания человека. Есть и обратная зависимость:
качественные особенности знаний существенно определяют воз-
можности формирования мыслительных операций. В процессе усво-
ения элементарных, упрощенных, отрывочных знаний нельзя расс-
читывать на эффективное формирование мыслительных операций.
Важно во всех случаях познавательной деятельности иметь в виду
это сложное соотношение содержательных и операционных компо-
нентов мышления, поскольку подобное взаимодействие содержа-
тельных и операционных компонентов мышления совершается при
любой теоретической и практической деятельности человека. Од-
нако все это важно иметь в виду особенно в процессе обучения
школьников. Многочисленные эксперименты показали, что умс-
твенное развитие учащихся существенно зависит от того, каким
оказывается содержание обучения'и насколько большое внимание
уделяется формированию умственных действий.
3. ПРОЦЕСС РЕШЕНИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ЗАДАЧИ Нахождение задачи и ее
формулирование. Чувственное отражение может
носить как произвольный, так и непроизвольный характер. Человек
может, поставив себе определенную цель, вести строго направлен-
ное наблюдение за различными объектами окружающего мира, но мо-
жет и не ставить перед собой специальной цели наблюдать за ка-
ким-то предметом, однако, если он попадает в поле зрения, в соз-
нании возникает более или менее отчетливый образ данного предме-
та. Иначе обстоит дело при отражении окружающей действительности
на логической ступени познания. Отражение на уровне мышления
всегда и обязательно носит произвольный характер. Эта произволь-
ность мышления определяется тем, что мышление есть опосредство-
ванное познание.
Мышление, исходя из самого определения его, начинается только
там и тогда, когда человек начинает что-то анализировать, срав-
нивать, обобщать и т. д. А так человек действует в том случае,
когда перед ним возникает какой-то вопрос. Такие вопросы появля-
ются в условиях проблемной ситуации.
Проблемная ситуация характеризуется наличием -различные проти-
воречий. Это противоречия между обычным и необычным. между тем,
что есть и к чему стремится человек, между тем, что известно, и
тем, что необходимо узнать, и т. д. Следует специально подчерк-
нуть, что проблемная ситуация всегда.-яме.е!
246 субъективный аспект. Это означает, что в одинаковых ус-
ловиях перед
одним "человеком появляется вопрос, он видит ту или ий'ую
противоречивость ситуации, а у другого вопросы не возникают.
С формулирования вопроса в проблемной ситуации и начинается
процесс решения_задачи. Такое формулирование вопроса я^7гяет-
ся'татТим'из'"наиболее сложных этапов в процессе решения за-
дачи. Для формулирования вопроса нужно увидеть противоречи-
вость проблемной ситуации, в той или иной форме сформулиро-
вать эти противоречия. Рассмотрим пример. После окончания
восьмого класса перед школьниками обычно встает проблема оп-
ределения путей дальнейшего образования с целью подготовки к
профессиональной деятельности. Для решения ее очень важно вы-
делить те противоречия, которые возникают в этом случае. По-
нять, что здесь могут иметь место противоречия между требова-
ниями, которые предъявляет к человеку профессия, и реальными
возможностями школьника, между потребностями общества, жела-
нием родителей и желанием ученика и т. д. Только осознав, в
чем противоречивость ситуации для данного ученика, может быть
сформулирована та задача, в' процессе решения которой будет
правильно осуществлен выбор дальнейшего жизненного пути.
Чем больше опыт в той или иной области, тем легче и полнее че-
ловек видит нерешенные задачи, тем чаще перед ним возникают
вопросы, требующие своего разрешения. Лектор заканчивает лек-
цию и обращается к аудитории: "Есть ли у вас вопросы? Что
оказалось не до конца понятным?" И, как правило, вопросы за-
дают лишь те студенты, которые лучше знают данный предмет.
Этот момент очень важно учитывать педагогу. Действительно,
чем меньше опыт, чем ниже уровень знаний, тем труднее увидеть
нерешенные задачи. С другой стороны, только в процессе реше-
ния новых, все более сложных задач приобретается необходимый
опыт, совершается умственное развитие человека. Поэтому так
важно чаще включать учащихся в различные проблемные ситуации.
При этом поступать педагог может по-разному: можно дать общую
характеристику проблемной ситуации, самому сформулировать
вопрос, дать один из возможных вариантов решения и предложить
учащимся лишь повторить только что пройденный путь или найти
аналогичные вопросы и аналогичные решения. Далее, учитель мо-
жет ограничиться тем, что создаст проблемную ситуацию, сам
сформулирует вопрос и предложит школьникам лишь найти его ре-
шение. Однако, учитывая сложность и важность такого этапа в
решении мыслительной задачи, как самостоятельное формулирова-
ние вопроса, особенно ценным будет такой вариант, при котором
учитель лишь создаст проблемную ситуацию, а учащиеся самосто-
ятельно должны будут вычленить ее противоречия и сформулиро-
вать те вопросы, которые требуют своего решения.
247 Именно вопрос определяет все последующие преобразования
исходных
данных в задаче. Переформулирование вопроса сразу же изменяет
весь последующий процесс решения задачи.
Успешность процесса решения, как правило, обусловлена точнос-
тыо~(рормулировки вопроса. Не случайно поэтому в про~цесТ!еш-
кольного" "обучения особое внимание уделяется работе школьни-
ков над вопросом задачи. Разработана система упражнений, в
которых учащимся к одному и тому же условию предлагают сфор-
мулировать различные вопросы и пронаблюдать за изменением
процесса решения задачи; предлагают один и тот же вопрос к
задаче переформулировать несколько раз так, чтобы он приводил
к различным решениям; дают задачи без вопроса, с тем чтобы
ученики самостоятельно его сформулировали, и т. д.
В процессе формулирования вопроса осознается то, что дол жно
быть найдено, определено, т. е. искомое. Но при этом не менее
важно достаточно четко выделить в проблемной ситуации исход-
ные, известные данные, т. е. то, на что можно опереться, пре-
образовать, так или иначе использовать для нахождения неиз-
вестного.
Работе над усло&ием задачи школьников также следует специально
учить. Причем очень важно, чтобы подобное обучение проводи-
лось по всем учебным предметам и не сводилось к решению мате-
матических задач. При этом важно обучить учащихся приемам,
которые бы позволили четко выделить все элементы мыслительной
задачи, а главное, установить соотношения и связи между ними.
Этому может служить графическое изображение содержания зада-
чи, краткая и обобщенная его запись, поэлементный анализ со-
держания задачи и т. д.
Таким образом, первым и одним из наиболее важных этапов решения
мыслительной задачи является вычленение и формулирование воп-
роса и анализ условия задачи. Именно с вопроса" начинается
процесс мышления, в то же время правильность, точность, пол-
нота и глубина вопроса определяются уровнем развития мышления
человека, выражают степень продуктивности мыслительного про-
цесса.
Выдвижение и анализ гипотез. Второй этап решения мыслительной
задачи начинается с поиска возможных путей решения сформулиро-
ванного вопроса и заключается в выдвижении различных гипотез.
Как успех решения задачи, так и создание благоприятных условий
для развития мышления зависят от многообразия выдвинутых гипо-
тез. Именно широкая вариативность гипотез позволяет с различных
сторон, в различных системах связей рассмотреть один и тот же
объект, найти наиболее пра вильный и экономичный путь решения.
Выдвижение гипотез как бы предвосхищает будущую деятельность че-
ловека, позволяет предвидеть пути решения и возможные результа-
ты, и поэтому приобретаемый человеком опыт выдвижения гипотез
имеет су-
248 щественное значение для развития прогнозирующей функции
мышления. Однако многообразие гипотез никогда не должно быть
самоцелью,
поэтому очень важно каждую из выдвинутых гипотез соотнести с
условием и вопросом задачи и убедиться в их соответствии. Те
гипотезы, которые не выдерживают этой первой проверки, должны
быть отброшены. Очень часто в процессе подобной проверки про-
исходит не только отбрасывание неверных гипотез, но дальней-
шее уточнение условий задачи и переформулирование вопроса.
Решение мыслительной задачи. Дальнейшая проверка оставшихся
гипотез является третьим этапом решения задачи. И на этом этапе
иногда возникает необходимость дополнительного уточнения условия
задачи, получения какой-то новой информации, дальнейшее уточне-
ние, переформулирование вопроса.
Решение мыслительной задачи может протекать по-разному Возмож-
ны случаи, когда человек действует методом проб и ошибок, как бы
примеряя, подставляя различные, более или менее вероятные гипо-
тезы.
Решение может быть основано на пассивном использовании алго-
ритма, т. е. как прямое выполнение уже известного предписания.
Достаточно часто, сталкиваясь с необходимостью решения новой за-
дачи, человек использует прием аналогии. Не выделяя и подчас не
полностью осознавая все шаги решения, человек находит в своем
прошлом опыте известный ему образец и по аналогии с ним решает
новую задачу.
Более творческим подходом к решению мыслительной задачи будет
активное использование алгоритма, которое может найти свое выра-
жение либо в приспособлении его к содержанию задачи, либо в.
трансформации задачи (разложение задачи на части с целью после-
довательного их решения; перекодировка содержания задачи: пост-
роение схемы, чертежа, модели; приведение задачи к частному слу-
чаю или подведение под общее правило).
Подлинно творческое решение задачи предполагает преодоление
различной степени инертности мышления и построение новой страте-
гии решения.
Построение новой стратегии решения во всех случаях есть ре-
зультат длительной предшествующей работы мысли, предполагающий
значительный опыт решения задач в той или иной области челове-
ческой деятельности.
Однако отдельные этапы этой предшествующей работы человеком не
всегда полностью осознаются и поэтому создается впечатление, что
такое решение приходит внезапно, как озарение, инсайт-решение. В
этом случае говорят об интуитивном решении задачи. Приведем один
из наиболее широко известных примеров. А. Пуанкаре долго и упор-
но занимался изучением одного сложного математического вопроса,
который ему никак
249 не удавалось разрешить. Он так описывает момент решения
задачи:
"...Я оставил Кан, где жил тогда, чтобы принять участие в ге-
ологической экскурсии, предпринятой Горным училищем. Дорожные
перипетии заставили меня забыть о математических работах. По
приезде в Кутанс мы сели в омнибус для какой-то прогулки; в
тот момент, когда я поставил ногу на подножку, у меня возник-
ла идея, к которой, казалось, я не был подготовлен ни одной
из предшествовавших мыслей... Я не сделал проверки; у меня не
хватило бы на это времени, так как в омнибусе я возобновил
начатый разговор, но у меня уже тогда явилась полная уверен-
ность в правильности идеи. По возвращении в Кан я со свежей
головой проверил вывод только для очистки совести".
Проверка решения задачи. Четвертый этап решения мыслительных
задачэтап проверки. Здесь важно еще раз соотнести условия зада-
чи, ее вопрос и полученные результаты. Процесс проверки решения
важен еще и потому, что в ходе ее человеку удается переосмыслить
задачу. Такое переосмысление оказывается возможным потому, что
здесь главные усилия человека могут быть направлены не на то,
как решать данную задачу, а на значение ее решения, на те следс-
твия, которые могут возникнуть в результате решения задача. В
процессе проверки можно увидеть ту же задачу в другой системе
связи, можно обнаружить новые, еще нерешенные задачи.
Рассматривая решение задачи как мыслительный процесс, очень
важно иметь в виду, что решение задачи зависит от уровня разви-
тия мышления человека и его отношения к совершаемой при этом де-
ятельности, а также и то, что процесс решения задачи является
обязательным объективным условием развития мышления человека,
условием совершенствования его познавательной деятельности.

4. ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ В з.ави,сд масти, от содержания решаемой за-
дачи в психологии
принято выделять три вида мышления: практически-действенное,
нагляднообразное и словесно-ло.гическое.
Практически-действенное мышление. Практически-действенное мыш-
ление характеризуется тем, что здесь мыслительная задача решает-
ся непосредственно в процессе деятельности. Практически-дейс-
твенное мышление является и исторически и онтогенетически наибо-
лее ранним видом мышления человека. Именно с этого вида начина-
лось развитие мышления у человека в процессе зарождения его тру-
довой деятельности, когда умственная деятельность не выделилась
еще из предметнопрактической деятельности. С этого вида начина-
ется развитие мышления и в онтогенезе. Первоначально ребенок ре-
шает задачи, непосредственно действуя с предметом.

250 Однако было бы ошибочным думать, что практически-дейс-
твенное
мышление является какой-то примитивной формой мышления. Воз-
никнув на заре человечества и появляясь у каждого человека в
первые годы его жизни, оно сохраняется и развивается на про-
тяжении всей истории человечества, на всех возрастных ступе-
нях каждого человека.
Этот вид мышления оказывается необходимым и незаменимым во всех
тех случаях, когда наиболее целесообразным оказывается реше-
ние мыслительной задачи непосредственно в процессе практичес-
кой деятельности. Вряд ли кто-нибудь из нас, подойдя к двери
своей квартиры, вставив ключ и убедившись в том, что ключом
сразу не удается открыть замок, вынимает ключ и начинает рас-
суждать о возможных вариантах проникновения в квартиру. Обыч-
но мы поступаем иначе: пытаемся продвинуть ключ на различную
глубину, поворачиваем его в разные стороны, нажимаем или при-
тягиваем дверь, т. е. пытаемся решить задачу, практически
действуя, практически проверяя последовательно выдвигаемые
гипотезы.
Практически-действенное мышление применяется и оказывается наи-
более целесообразным и при решении-неерввтпгио более сложных
..задач. Так, не ограничиваясь только лишь расчетами, строят
модели будущих кораблей и помещают их в гидродинамические
трубы, создают модели самолетов и также испытывают их в аэро-
динамических трубах, строят модели рек и в них возводят моде-
ли будущих плотин. Все это делается для того, чтобы практи-
чески решить сложнейшие инженерные задачи, найти оптимальные
формы кораблей и самолетов, найти наиболее экономически и
технически выгодные места расположения различных энергогидро-
логических сооружений. Во всех этих случаях имеет место прак-
тически-действенное мышление, каждый раз задача решается в
ходе практического ее осуществления.
Значение практически-действенного мышления определяется тем
большим весом, который имеет практическая деятельность людей,
тем, что многие задачи в процессе этой деятельности могут
быть решены продуктивнее и экономичнее в процессе практичес-
ки-действенного мышления.
Для развития данного вида мышления у школьников важно учиты-
вать, что в силу непосредственного включения мыслительной де-
ятельности в практическую бывает весьма сложно увидеть в
структуре практических действий операционные элементы мышле-
ния и поэтому оказывается сложным их обобщение и перенос для
решения новых практических задач.
Наглядно-образное мышление. Наглядно-образное мышление харак-
теризуется .тем^.нт-& здесь содержание мыслительной задачи осно-
вано на образном материале. Об этом виде мышления можно, следо-
вательно, говорить в тех случаях, когда человек, решая задачу,
анализирует, сравнивает, стремится обобщить различные образы
предметов, явлений, событий. Например, анализ и обоб-
251 щение того или иного исторического события могут быть сде-
ланы по-
разному. Существует строго научное, историческое описание
блокады Ленинграда. Есть достаточно широко известное худо-
жественное произведение А. Чаковского "Блокада". Это же исто-
рическое событие отражено в Седьмой симфонии Д. Шостаковича.
Вероятно, в последующих двух случаях и можно говорить о том,
что здесь действительность отражена в образной форме. В той
мере, в какой эти образы обобщенно отражают сущность событий,
они являются продуктом образного мышления, а не только актами
непосредственного восприятия.
Подлинно художественные литературные произведения, классические
музыкальные произведения, лучшие творения живописи и скуль-
птуры отражают сущность объективной действительности доста-
точно полно, глубоко и обобщенно.
Значение наглядно-образного^шзилления в том. что оно позволяет
человеку ..более м-негетранно и разнообразно отражать объек-
тивную.действительность. На примере такого направления в ис-
кусстве, как абстракционизм, можно достаточно четко увидеть,
как обедняется отражение мира человеком при исключении специ-
фических образных средств. При всем многообразии этого нап-
равления суть его остается одна: замена образа более или ме-
нее удачно подобранным символом, а это и обедняет выразитель-
ные средства искусства.
В целом же ряде других случаев схематическое и символическое
отражение действительности оказывается весьма продуктивным и
позволяет достаточно точно и обобщенно отразить действитель-
ность. Можно сослаться на такие примеры, как решение сложных
производственных задач методом граф (графики сетевого плани-
рования), различных топографических задач, решение различных
конструктивно-технических задач путем их графического изобра-
жения и т. д.
Развитие наглядно-образного мышления в процессе обучения должно
включать в себя задачи, требующие оперирования образами раз-
личной степени обобщенности, непосредственным изображением
предметов, схематическим их изображением и символическими
обозначениями.
Словесно-логическое мышление. Особенностью этого вида мышления
является то, что задача здесь решается в словесной (вербальной)
форме. Используя словесную форму, человек оперирует наиболее
отвлеченными понятиями, подчас такими, которые вообще не имеют
прямого образного выражения (например, экономическими понятиями:
цена, количество, стоимость, прибыль; социально-историческими:
государство, класс, общественные отношения; нравственными: чест-
ность, принципиальность, патриотизм и т. д.). Именно этот вид
мышления позволяет устанавливать наиболее общие закономерности,
определяющие развитие природы и общества, самого человека. Бла-
годаря этому виду мышления, человеку удается наиболее обобщенно
решать
2S2 мыслительные задачи. В этом главное достоинство, но и
возможные
недостатки данного вида мышления. С помощью слова человек не
только обозначает, но и обобщает
различный образный материал, практические действия, в то же вре-
мя слово никогда не может исчерпать всего богатства образа, пе-
редать со всей полнотой практические действия человека. Можно
составить очень хороший рассказ о музыкальном произведении, но
это никогда не обеспечит полную передачу всего того, что состав-
ляет музыкальный образ, можно подробно описать то или иное прак-
тическое действие человека, но и в этом случае словесное выраже-
ние не исчерпает всего того, что представляет собою данное дейс-
твие.
В процессе обучения перед учителем постоянно стоит задача все-
мерного развития словесно-логического мышления, так как только в
этом случае учащиеся смогут овладеть понятиями, особенно их
"системами, понять закономерности той или иной науки. Но при
этом не менее важно помнить, что отвлеченные знания в словесной
форме не исчерпывают всего богатства объективной действительнос-
ти.
Взаимосвязь видов мышления. В_гпэакт и ческой мыслительной де-
ятельности, человека все виды мышления неразрывно взаимосвязаны.
Эта взаимосвязь обусловлена, уже тем, что фактически мы' не 'со-
вершаем никаких практических действий .без того, чтобы уТГЗТне
возник соответствующий образ действия, чтобы мы словесно не
обозначили то или иное действие. С другой стороны, оперируя са-
мыми отвлеченными понятиями, мы, как правило, опираемся и на бо-
лее или менее соответствующие им образы и т. д.
Эта взаимосвязь видов мышления находит свое выражение и в пос-
тоянных взаимопереходах одного вида мышления в другой. Достаточ-
но вспомнить уже сказанное выше. Трудно, а фактически подчас и
невозможно провести грань между наглядно-образным и словесно-ло-
гическим мышлением в тех случаях, когда содержанием задачи явля-
ются различные схемы, графики, символические обозначения.
Специально подчеркивая взаимосвязь различных видов мышления,
не менее важно постоянно помнить об их специфике. Только разви-
тие всех видов мышления в их единстве может обеспечить правиль-
ное и достаточно полное отражение действительности человеком.
Имея в виду необходимость развития всех видов мышления и пом-
ня, что вид мышления существенно зависит от содержания решаемой
задачи, очень важно в процессе обучения максимально разнообра-
зить предлагаемые школьникам учебные задачи.
Имеются весьма убедительные данные, которые показывают, как,
изменяя содержание обучения, удается эффективно развивать раз-
личные виды мышления. Сошлемся на такой пример. До начала 60-х
годов в психологии широко было распространено мнение об исключи-
тельно нагляднообразном характере мыш-
253 ления младших школьников. Однако, когда в ходе перест-
ройки школьного
обучения резко увеличили удельный вес абстрактного материала,
оказалось, что и у младших школьников достаточно успешно раз-
вивается словесно-логическое мышление.
5. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ Индивидуальные
особенности решения мыслительной задачи. Интеллектуальные осо-
бенности личности проявляются достаточно
отчетливо уже в том, как действует человек в проблемной ситуа-
ции. В зависимости от имеющегося опыта оказываются различными
возможности людей увидеть задачу и сформулировать ее, по-разному
анализируются и используются исходные данные задачи. Так, был
проведен такой эксперимент (И. В. Дубровина, В. А. Крутецкий):
учащимся были предложены задачи с избыточными данными, с недос-
тающими данными, не имеющие вопросов. В этих условиях школьники
вели себя по-разному: одни из них совершенно обоснованно пыта-
лись восполнить недостающие данные, исключить лишнее, сформули-
ровать вопрос. Другие, не обращая внимание на все эти особеннос-
ти задач, сразу же предпринимали попытку их решения. В этом фак-
те отчетливо выступают индивидуальные качества школьников, свя-
занные с интеллектуальными их особенностями анализировать проб-
лемные ситуации, подчинять свою деятельность поставленной цели,
осознавать процесс своей умственной деятельности.
Интеллектуальные особенности личности существенно проявляются
при выдвижении и проверке гипотез, прежде всего здесь... ..весь-
ма ярко сказывается степень симультанности мышления, т. е. воз-
можность в разных планах, с различных точек зрения подойти к
выдвижению гипотез. В этом проявляется, конечно, и имеющийся
опыт, и уровень развития самостоятельности, и степень инициатив-
ности, и другие качества личности. В исследованиях, проведенных
под руководством Дж. Брунера, описываются четыре типа выдвижения
и проверки гипотез человеком. Первый тип характеризуется тем,
что с самого начала человек формулирует все возможные гипотезы,
последовательно их проверяет и исключает ложные. Второй тип ха-
рактеризуется тем, что формулируется лишь одна гипотеза и затем
проверяется. Если она оказывается ложной, то выдвигается вторая
гипотеза и также до конца проверяется. Третий тип - это тот слу-
чай, когда гипотеза вообще не формулируется, а предпринимаются
попытки случайно натолкнуться на верное решение. Четвертый тип
Дж. Брунер называет азартным поиском решения. Он ха рактеризует-
ся бессистемностью действий: выдвинув одну гипотезу и не до кон-
ца ее проверив, человек берется за проверку другой гипотезы или
одновременно начинает проверять различные, подчас взаимоисключа-
ющие гипотезы.
254 Нетрудно заметить, что за всеми этими типами выдвижения
и проверки
гипотез стоят различные и эмоциональные, и половые, и интел-
лектуальные свойства личности человека.
Сложную и противоречивую роль в процессе решения задачи играют-
чувсТва^"человека. При наличии яркого и устойчивого эмсщио-
нального отношения к решаемой задаче и совершаемой при этом
деятельности возникает страстность, острота, напряженность
нашей мысли. Мысль, озаренная чувством, глубже проникает в
предмет изучения, чем холодная бесстрастная мысль. Однако
иногда чувство как бы подчиняет себе мысль, и это приводит к
тому, что человек не столько начинает искать возможные пути
решения задачи, сколько пытается обосновать то, что вызывает
положительное или отрицательное эмоциональное отношение. Как
трудно бывает подчас объективно анализировать поведение чело-
века, вызывающего у нас сильное и глубокое положительное или
отрицательное чувство. Обсуждая с младшими школьниками спек-
такль, прочитанную книгу, учитель достаточно часто сталкива-
ется с тем, что дети не замечают никаких положительных прояв-
лений у отрицательных персонажей и не видят недостатков у по-
ложительных героев. Здесь чувства мешают правильному решению
познавательной задачи, затрудняют интеллектуальный поиск.
В процессе проверки гипотез сказывается опыт человека в крити-
ческом отношении к собственной деятельности, в умении всесто-
ронней и обоснованной ее оценки, в возможности отойти от^ра-
н„'е""нам„ченного,..е.сл.ц пред положен и-я оказываются оши
бочными.
В зависимости от тех или иных особенностей личности по-разному,
происходит принятие решения. Здесь особенно заметно проявля-
ются волевые качества личности, степень уверенности человека
в правильности избранной позиции. Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Су-
хобская называют три варианта принятия решения:
импульсивное, уравновешенное, осторожное. За каждым из них и
стоят соответствующие свойства личности.
Правда, при одних и тех же свойствах личности в зависимости от
мотивов познавательной деятельности человека, от их личной и
общественной значимости также может оказаться различным и ха-
рактер принятия решения, и весь процесс решения задачи.
Процесс решения задачи представляет собою познавательную дея-
тельность личности, и поэтому в ходе ее проявляются все ка-
чества, присущие данному человеку.
Качества ума. Качества ума человека прежде всего связаны с
особенностями- бечета1щя__и_уровнем развития различных видов
мышления. Преобладание того или инйса"вдда, способности и склон-
ности к решению задач, определенного содержания является, веро-
ятно, одной из первых, наиболее общих качественных характеристик
ума человека. Существенными в этом отношении
255 оказываются сенсорно-перцептивные особенности человека,
соотношение
первой и второй сигнальных систем. Однако решающее значение
имеет опыт в определенных видах деятельности.
Вторая общая качественная характеристика ума человека связана с
особенностями соотношения содержательных и операционных
структур мышления. Наиболее благоприятным является гармони-
ческое"'"сочетание, определенное соответствие тех и других
компонентов.'Если в результате преимущественной деятельности
памяти человеком будет усвоена большая сумма знаний и при
этом не будет достигнут соответствующий уровень развития опе-
раций мышления, это будет существенно снижать общий эффект
умственной деятельности человека. Если в результате специаль-
ных тренировок отработаны те или иные операции мышления и ов-
ладение ими не будет результатом усвоения глубоких и полных
знаний, это также отрицательно скажется на всем процессе умс-
твенной деятельности человека.
Наряду с этими, в психологии обычно рассматривают и такие ка-
чест^а__ума, как его глубина, широта, гибкость, критичность,
~с'амостоятельность.
Сложным и противоречивым является соотношение таких свойств
ума, как его глубина и широта. В настоящее время в условиях
все возрастающего потока информации углубление в какую-то об-
ласть знаний неизбежно приведет к сужению ее границ. Глубина
знаний определяется степенью проникновения в сущность явле-
ний, а широта - возможностью привлечения для решения данной
задачи знаний из различных областей. Излишняя широта ума час-
то формирует дилетантский подход к овладению знаниями. В сов-
ременных условиях наиболее целесообразным является такое со-
четание глубины и широты ума, при котором человек глубоко и в
то же время разносторонне овладевает определенной системой
знаний.
Гибкость ума обеспечивает достаточно полный учет специфических
условий решения именно данной задачи, строгое подчинение ло-
гики всех суждений обоснованию и доказательству избранного
пути решения. Именно благодаря гибкости ума человеку удается
найти новый подход, новые способы решения, наиболее полно от-
вечающие требованиям задачи. Противоположным качеством гиб-
кости ума является его инертность, шаблонность. Шаблонность и
инертности мышления создают так называемые психологические
""барьеры, затрудняющие нахождение новых решений в привычных
ситуациях. Они мешают созданию новых способов решения, мешают
увидеть необычное в знакомом.
Возможность найти оригинальное решение как старых, так и новых
задач связано не только с гибкостью, но и с критичностью ума.
Критичность ума характеризуется способностью человека пра-
вильно оценить как объективные условия, так и собственную де-
ятельность, занять определенную позицию, объективно оценить
выдвинутые гипотезы и результаты их проверки
256 и т. д. Основой для развития критичности мышления явля-
ются глубокие
знания и опыт человека. Однако бывают случаи, когда знания и
приобретенный опыт сковывают и затрудняют критическое отноше-
ние. Это бывает в тех случаях, когда проявляются шаблонность
и инертность мышления.
Глубокое и обоснованное критическое отношение к действительнос-
ти является одним из проявлений самостоятельности ума челове-
ка. С а мост^тел.ьн.ость.... является одним из основных ка-
честв ума. Именно самостоятельность определяет особенности
человека в проблемной ситуации, его возможности увидеть нере-
шенные задачи, оригинально их сформулировать, найти новые
способы решения, последовательно отстаивать занятую позицию.
Своеобразное сочетание различных качеств ума, их устойчивое
проявление при решении различных задач характеризуют стиль
умственной деятельности человека.
В процессе обучения школьников важно формировать не только от-
дельные положительные качества ума, но и создать условия для
проявления их в определенном сочетании, стремиться к более
или менее длительному сохранению подобных условий, с тем что-
бы постепенно формировать достаточно продуктивный стиль умс-
твенной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернети-
ка. М., Мысль,
1970. Брунер Дж. Психология познания. М., Прогресс, 1977. Гурова
Л. Л. Психологический анализ решения задач. Изд-во Воронежского
гос. университета, 1976.
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в обучении. М., Педагогика,
1972. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие.
М., Просвещение, 1967.
Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.,
Изд-во АН СССР, 1958.
Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. М., Изд-во АПН РСФСР,
1962. Основные направления исследования психологии мышления в
капиталисти ческих странах /Под ред. Е. В. Шороховой. М., Наука,
1966.
Исследования мышления в советской психологии /Под ред. Е. В.
Шорохо вой. М" Наука, 1968.
Эсаулов А. Ф. Психология решения задач. М., Высшая школа,
1972.










9 Заказ 385 Г
Глава 14 РЕЧЬ И РЕЧЕВЫЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ
1. РЕЧЬ И ЯЗЫК Слово и {>ечь__являются важнейшими содержатель-
ными и структурны
ми_крмпонентам^~псТх1^ки~ Исследования психологов ифизиологовпо-
казали",что слово связано со всеми проявле-ниями психики челове-
ка. На уровне ощущений речь влияет~на Пороги чувствительности,
т. е. определяет условия прохождения стимула. Структура языка
оправдывает отпечаток на структуру восприятия. Выделение предме-
та из фона, образование целостного образа зависит от задачи
восприятия, поставленной сло-весно. Представление вызывается
словом и тесно с ним связано. Чувства человека вызываются не
только объектами материального мира: слово может ободрить чело-
века и уязвить, унизить и возвысить. Намерения как компонент
личности и воли выражаются в слове. Особенно тесная связь су-
ществует между мыш-лением и речью. М ысль~^ущест в
yeT'B'cTio^e'H^Bbrpa^aeTC'^ в"слове.
"'lлубокукГ оценку роли слова в психике человека дали К. Маркс
и Ф. Энгельс: "Язык так же древен, как и сознание;
язык есть практическое, существующее и для других людей и лишь
тем самым существующее также и для меня самого, действительное
сознание, и, подобно сознанию, язык возникает лишь из потребнос-
ти, из настоятельной необходимости общения с другими людьми" '.
Понятие о языке и речи. Язык - объективно^ существующее явле-
ние в духовной жизни человеческого общества. Язык определяют как
систему знаков, 'функционирующих в качестве средства общения и
орудия мысли.
Язык вкл^очает__слаад-..с .цх__значениями (отношение слова к
обозначаемому в реальной действительности объекту независимо от
того, какой образ представляет его в сознании) ^-сшидксис (набор
правил, по которым строятся предложения). Средствами, из.. кото-
рых строится языковое сообщение, являются фонемы (устная речь) и
графемы (письменная речь). Из этих социально отработанных звуков
и графических знаков строятся слова и предложения, закрепляющие
опыт человечества.
Грамматические категории- языка сочетаются с-логическими. Ло-
гические категория являются общеуеловен^кими. И. М. Сеченов от-
мечал, что у всех народов мысль имеет трехчленное строение:
субъект, предикат и связка. Выражение логических категорий через
соответствующие грамматические построения
Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. - Соч. 2-е изд., т.
3, с. 29.
специфдчно_.для_-каж-до.с&_языка. При переводе с одного языка
ТТа" другой мысль остается инвариантной, а языковые средства вы-
ражения изменяются. В отличие от понятия (логической категории),
которое имеет строго определенное содержание, слово, выражающее
понятие, ассоциируется в языке с различными значениями и свою
определенность приобретает в контексте фразы.
В словарном запасе языка сохранены знания о мире данной общ-
ности людей, которые пользуются ими. Недаром говорят:
"Язык-музей мысли". Язык, который не употребляется'для живого
речевого общения, но который сохранился в письменных источниках,
называют мертвым. Как явление духовной культуры, язык может пе-
режить создавшее его общество и выступать ценнейшим памятником
культуры исчезнувшей цивилизации.
Таким образом, в языке аккумулированы величайшие жизненные.-
ценности, созданные предшествующими поколениями. Овладевая язы-
ком, ребенок безгранично раздвигает узкие рамки собственного
познания, приобщается к уровню знаний, достигнутому человечест-
вом, получает возможность закреплять в слове личный опыт и пере-
давать его окружающим.
Речь - процесс. общеша_ШЗД1едс1всш_язы,ка. Предметом пси холо-
гического изучения является речь, а не язык, относящийся к явле-
ниям духовной культуры. В чем же отличие речи от языка и какие
функции выполняет речь как психическое явление? Для ответа на
поставленный вопрос полезно рассмотреть этапы становления речи
индивида. .Развитие речи ребенка или, как говорят в психологии,
его вербального поведения, _пред-ставлено в нескольких аспектах,
связанных с постепенным овладением'языков.""" '~~'-~"- -
Первый-аспект---разлитие^ фонематического слуха и формирование
навыков произнесений фонем родного языка. Его начало 'СТязано^с
Туленй„м 'и' лепетом- речевыми сигналами, сменяющими плач и крик
на третьем месяце жизни. Развитие фонематического слуха и мотор-
ных компонентов речепроизводства протекает интенсивно до под-
росткового возраста и связано с сенсорной организацией и сенсор-
ным развитием личности.
Второй - овладение словарным запасом и правилами синтаксиса^
Он начинается со второго года жизни, когда ребенок "начинает
произносить отдельные слова в целях общения. Несколько позже,
примерно с 3 лет, начинается активное овладение синтаксисом и
грамматической формой слова. К 7 годам заканчивается практичес-
кое овладение лексическими и синтаксическими правилами в устной
речи. В школьном обучении лексика и синтаксис совершенствуются
на основе письменной речи, обучения иностранному языку и любому
другому предмету.
"Ецехий""овладение" семантикой (смысловой стороной) языка.
Второй и третий аспекты языкового развития возникают одновремен-
но, но углубленное овладение семантикой наиболее ярко выражено в
период школьного обучения, и особенно в подросток 259
ковом и юношеском возрасте, когда складываются мировоззрение,
высшие чувства, произвольное поведение. Семантическое значение
слов языка приобретает смысл для личности и начинает сознательно
регулировать поведение.
Язык-объективное. явление .жизни общества,...он., един для
всего народа и охватывает все многообразие явлений, познанных
"людьми. Существуют нормативные правила произношения и граммати-
ки, стилистики данного языка. Речь..-псдхйцеек&е яв-ле-
ни&г-она-иядивидуальна и носит отпечаток субъективного отражени-
ями^ вьфажешТя^данньГм'индивидом объективной реально-сти_д_отно-
шения_к ней. В общении человек использует незначительную часть
языкового богатства. Даже в языке великих писателей насчитывают
от 10000 до 20000 слов, в то время как язык заключает несколько
сот тысяч слов. Речь отдельного человека обладает особенностями
произношения, лексики, структуры предложений. По этим признакам
речи можно идентифицировать личность. Так, анализ словарного
состава и структуры предложений в произведениях В. Шекспира и Ф.
Бэкона позволил сделать обоснованный вывод о том, что Ф. Бэкон
не был автором шекспировских произведений, т. е. опровергнуть
предложение, которое высказывалось в литературоведении. По осо-
бенностям речи в следственной практике идентифицируется лич-
ность.
Функции речи. Ддя_зх1г^...н1обй-^^две-м"йто--^н^^ддйа-со-
об-щать, оно Jl^лжнo_JJбoзнлчarЬJ называть предмет, действие,
состояние .и t_jl Эта функция ре ч и, .подучила няз_вя-
нир_<^.^,ы^/./-. кативной. Сигш1фш<ативная ф^нкция-.отл-
дча.ет_ф_ень,,человека от кбммуни1<,а.ц_иД."жк!вртных. Звук, из-
даваемый животным, не означает объекта, он выражает состояние
страха, голода, довольства и в силу общности этих проявлений у
всего данного вида становится сигналом для других особей об объ-
ективной угрозе, страдании, пище. У человека со словом связано
представление о предмете или явлении. Взаимопонимание в процессе
общения основывается, таким образом, на единстве сигнификации.
Возникновение единства сигнификативных значений легко проследить
на первых шагах овладения речью. Через указание ребенок узнает,
что обозначают слова. Указание-сочетание воспринимаемого образа
предмета со словом. "Это мама",- говорят. взрослые, и речевой
комплекс, многократно связываемый с восприятием, начинает вызы-
вать образ матери.
Второй функцией речи является обобщение. Слово обозначает не
тал^ько^отд„льн^ыи^да^иТыи' предмет, но аелуюТрУГту~сХод!йь1Х
предметов и является всегда носителем их" сущ„ствеТшых при-зна-
ков. В. И. Ленин писал: "...говоря: Иван есть человек, Жучка
е^тьГсобака, это есть лист дерева и т. д., мы отбрасываем ряд
признаков как случайные, мы отделяем существенное от являющегося
и противополагаем одно другому" '.
Ленин В. И. Философские тетради.-Полн. собр. соч., т. 29, с.
321. 260
Функцией обобщения слово тесно_ связывается с мышлением. Если
сигнификативная функция устанавливает связь слова со всеми
образами сознания, то обобщение выражает тесную связь речи с
мышлением. Речь является формой, существования мысли, наибо-
лее адекватной для абстрактно-логического мышления.
И слова (понятия), и предложения (суждения) идеют разЩ^чи-
уй.^^г^ШУй- обобщения. Слово "автобус" будет менее общим по-
нятием, чем слово "транспорт". Предложение "Этот треугольник
- прямоугольный" - единичное суждение, в котором говорится о
данном треугольнике. Предложение "Во всяком треугольнике сум-
ма внутренних -сторон .равна 180ё"-суждение общее. Степень
обобщенности понятий и суждений - важнейший элемент в мысли-
тельной деятельности и в передаче знаний. Обоб-щ„нносТь'р„чи
учителя должна строиться с учетом возможности ее декодирова-
ния учеников. Декодирование - перевод восприня-тых._речевых
знаков в систему образов или менее обобщенных понятии. Чтобы
понять предложение "От метро Вы доедете до нас любым видом
транспорта", нужно знать и декодировать слово "транспорт" в
образы или понятия: "трамвай", "автобус", "троллейбус".
Третьей функцией речи является функция, коммуникациипереда-
чи,,знаний, отношений, чувств,..Коммуникативная функция выс-
тупает как внешнее речевое поведение, направленное на контак-
ты с другими людьми. Воздействие через внешнюю речь в ряде
профессий - писателя, агитатора, преподавателя - является ве-
дущим видом деятельности.
В,, коммуникативной функции речи можно выделить три стороны: -
информационную, выразительную и волеизъявление.
Информационная, сторона проявляется в передаче, знаний и тес-
носвязана с функциями-обозначения и об.о.б.щения. Информаци-
онная сторона предполагает умение найти слово, точно выражаю-
щее мысль, причем оно должно вызвать эту же самую мысль или
представление у воспринимающего.
Выразит‚Дьдаа-ст-&р"аа...свяаа.ца_-с передачей чувств и от-
но-шении_ говорящего к предмету сообщения. По голосу человека
определяют, спокоен он или взволнован, сердится или благодуш-
но настроен. Учитель через речь должен передавать свое отно-
шение к поступкам и знаниям учеников. Равнодушие учителя
школьники всегда замечают по речи. є Волеизъявление направле-
но на
прямое подчинение действий слушателя ?аМБ1слу"го'вор'яще-
го. А. С. Макаренко писал, что он Яе~считал себя мастером-
педагогом до тех пор, пока не научился произносить одно и
то же выражение "Иди сюда", с двадцатью различными оттен-
ками. Эта сторона_ коммуникативной функции тесно связана с
выражением в речи мысли, чувств и отнощений. ~"- ..-
Учителю приходится много работать над развитием своей речи.
"Искусство классного рассказа встречается в преподава-261
телях не часто,- не потому, чтобы это был редкий дар природы,
а потому, что и даровитому человеку надо много потрудиться, что-
бы выработать в себе способность вполне педагогического расска-
за",-писал К. Д. Ушинский '.
Физиологические основы речи. Физиологическую, "основу речи
составляет деятельность второй .сигнальной системы. _Раздра-
жи-телем этой сигнальной системы выступают не предметы и их
свойства, а слова. Кзк_^^зщ)ажитель слово существует в трех фор-
мах: слышимое,'видимое и произносимое слово.
Когда мы говорим, то от голосовых связок поступают сигналы в
речевые зоны коры, благодаря чему дополнительно контролируется
произносимая речь. При чтении происходит незаметное для нас нап-
ряжение голосовых связок. Обучающиеся чтению шевелят губами, и
это им помогает понять написанное. Слушая речь, мы проговариваем
ее про себя, особенно когда понимание содержания затруднено. И.
П. Павлов назвал кине-стезические ощущения, поступающие в мозг
от речедвигатель-ного анализатора, "базальными компонентами ре-
чи".
Рассматривая физиологическую сторону речи, следует особо под-
черкнуть, что она не сводится к второсигнальному рефлексу. Реф-
лекс на словесный раздражитель может быть выработан и у живот-
ных. Типичным примером его является реакция домашних животных на
кличку, выполнение ими ряда словесных команд.
Вторая сигнальная система работает в единстве с первой. Нару-
шение взаимодействия ведет к тому, что речь превращается в бес-
содержательный поток слов. "Нужно вспомнить,- писал И. П. Пав-
лов,- что вторая сигнальная система имеет значение через первую
сигнальную систему и в связи с последней, и если она отрывается
от первой сигнальной системы, то вы оказываетесь пустословом,
болтуном и .не найдете себе места в жизни" 2.
Речевые зоны коры представлены несколькими анализаторами, тес-
но взаимодействующими друг с другом и координационно связанными
со всей деятельностью нервной системы. Выделяют слуховой анали-
затор речи (центр Вернике). При его поражении больной слышит
слова, но не понимает их смысла. Существует и двигательный ана-
лизатор (центр Брока). При его поражении больной понимает речь,
но не может говорить при полной сохранности периферического ап-
парата производства речи. Понимание смысла речи связано с функ-
ционированием ассоциативных зон коры, поражение которых приводит
к непониманию смысла речи при понимании ее отдельных слов.
Оценивая психологическую и физиологическую роль слова, А. Р.
Лурия пишет: "Речь и ее следы, составляющие основу второй сиг-
нальной системы, позволяют отвлекать и обобщать
' Ушинский К. Д. Родное слово. - Собр. соч., т. б, с. 327. 2
Павловские среды. М., Изд-во АН СССР, 1949, т. III, с. 318.
262 сигналы действительности, формулировать намерения, соз-
давать основу
для "прогнозирования" будущего. ' Речь позволяет создавать
длительные структуры возбуждения, поддерживающие тонус коры и
создающие программы направленного на известную цель поведения
человека. Она дает возможность сличать результат действия с
исходным намерением и, сознавая свою деятельность, коррегиро-
вать допускаемые ошибки. В этой регулирующей функции речи и
состоит одна из основных особенностей сознательного поведения
человека" 1.
2. ВИДЫ РЕЧИ В психологии различают две формы речи; внешнюю
и внутреннюю. Внешняя
речь включает нееколътот^ психологических светеобраз-
ных^.ви.дод.речи: устную (диалогическую и монологическую
)~1'игисьменную.
Диалогическая речь. Самым древним видом речи является устная
диалогическая речь. Диалог - это_непрсредственное общение двух
или. нескольких человек. "Ддадог-обмен, репликами. В ходе сов-
местного труда и жизни люди испытывали и испытывают потребность
согласовать совместные действия, обменяться мнениями друг с дру-
гом по поводу происходящих событий. Психологически диалог явля-
ется наиболее простой формой речи. Во-первых, диалог-речь под-
держиваемая. Собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, мо-
жет закончить мысль другого, дать свои реплики. Это облегчает
говорящему возможность выразить свою мысль, высказать свое отно-
шение и быть понятым собеседником. /
Во-вторых, диалог ведется по/и эмоционально-экспрессивном кон-
такте говорящих в условиях/их взаимного восприятия друг другом.
Разговаривающие воздействуют друг на друга жестами, мимикой,
тембром и интонацией голоса, часто совместно наблюдают за обсуж-
даемым предметом.
В-третьих, диалог ситуативен. Предмет, который обсуждают, не-
редко дан в восприятии или существует в совместной деятельности.
Речь возникает, поддерживается, изменяет свою направленность и
прекращается в зависимости от изменений предмета или мыслей о
нем.
Чтобы понять роль жестов, мимики при совместном восприятии
предметов и собеседников при диалоге, достаточно сравнить уви-
денное в классе с прослушиванием магнитофонной записи этого же
урока. Наблюдая за учителем и учащимися в классе, пассивно
участвуя в ситуации общения, мы не замечаем пауз, заполненных
неречевыми средствами общения. Прослушивая магнитофонную запись,
мы обнаруживаем бесконечное количе ство пауз, которые для нас,
слушающих, ничем не заполнены
' Лобные доли и регуляция психических процессов. Изд-во МГУ,
1966, с. 13. 263
и поэтому кажутся неоправданными. Аналогичное явление можно
наблюдать, когда слушаешь прямую трансляцию концерта или теат-
ральной постановки по радио.
Тематяч.ески направленный диалог...нязывает.ся..бгсе(3ой, В
беседе один из участников или вся группа ставит цель обсудить и
выяснить определенный вопрос. Такая цель отсутствует в обычном
диалоге, течение которого направляется ситуацией общения и наме-
рениями собеседников. Целью беседы может быть' выяснение уровня
знаний, воздействие на слушателей: убеждение, внушающее воздейс-
твие. Целенаправленность беседы, осведомленность преподавателя
об интересах и знаниях учеников позволяют превратить ее в метод
устного изложения материала. Умелый подбор вопросов позволяет
превратить беседу в метод психологического *и социологического
исследования.
Монологическая речь. MxiHOApJiH4ecKa^_J3e4b^Jynn^AbHoe, посде-
додат&;гьное^_связяо‚, ^излож^нде__системъ^_мысдей^_зн а н ий
одним лицом. Она разв.орачивает-ся-а форме доклада, рассказа,
лекции_^___вь1.ступления. Монологическая речь развивалась на ос-
нове диалогической. Увеличение количества материала, сообщаемого
одним говорящим в диалогической речи, постепенно приводит к но-
вому качественному образованию - монологической речи.
Монологическая речь протекает также в ситуации общения, но ха-
рактер общения изменяется: монолог непрерывен, поэтому активное
экспрессивномимическое и жестовое воздействие осуществляется
выступающим. По реакции слушателей он судит лишь о том, насколь-
ко понятна им речь и какое воздействие она оказывает.
В^ монологической речи по сравнению с диалогической наиболее
су щест вен н ые__из м ел е ни я претерпевает смысловая сторона.
Мрнологичейкая.-Р^""-^- "связная,, контекстная. ^Монолог подчи-
няется.тдебрваниям, которые предъявляются к логической мысли, а
именно: гюследодател^ности_.и....доказательности. Это первое ус-
ловие, обеспечивающее связность мысли. Другое условие, неразрыв-
но связанное с первым,- грамматически безукоризненное построение
предложений.
В диалогической речи не так заметны обмолвки, незаконченные
фразы, неточное употребление слов. Ситуация взаимного общения
сглаживает перечисленные недочеты. Монолог не терпит неправиль-
ного построения фраз.
Монолог предъявляет ряд требований к темпу и звучанию речи.
Скороговорка, невнятное произношение, монотонность, незаметные в
диалоге, бросаются в глаза в монологической речи. Содержательная
сторона монолога должна сочетаться с выразительной. Выразитель-
ность создается преимущественно за счет голосовых средств. Моно-
лог предполагает скупость и сдержанность жестов. Бесконечно жес-
тикулирующий оратор отвлекает внимание от содержания речи и
утомляет.
264 Наиболее древней, первоначальной формой монолога явля-
ется устный
рассказ. В рассказе говорящий передает в описательной форме
виденное, слышанное или познанное им, неизвестное для слуша-
телей. Народные сказители былин, сказок - лучшие представите-
ли этой наиболее древней формы монолога.
'Развитие знаний, потребность в передаче научных сведений о ми-
ре выработали специфическую форму монолога - лекцию. В отли-
чие йт рассказа, в лекции не только дается описание явлений,
но и осуществляется поиск причинно-следственных связей, ве-
дется доказательство тех или иных научных положений.
Формами монологической речи являются доклад и речь (выступле-
ние). Доклад-продуманное устное сообщение по определенному
вопросу, основанное на сообщении фактического материала и его
обобщении. Например, доклад директора школы об" итогах учеб-
ного года, доклад о результатах проведенного научного экспе-
римента и т. д. Задача речи иная - она должна пробуждать оп-
ределенную, мысль и доходить до сердца слушателей. В речи
объясняется, разъясняется что-либо по поводу события, случая,
торжества. Это, например, речь директора школы в связи с на-
чалом учебного года, речь при открытии памят ника. Задача
выступления нередко заключается в том, чтобы непосредственно
воздействовать на поведение слушателей.
Развитие таких средств массовой коммуникации, как радио и теле-
видение, создало наиболее трудную форму монологической речи -
выступление перед микрофоном и телевизионной камерой. Допол-
нительная психологическая ^трудность, которую внесли эти
средства массовой информации в общение,-отсутствие контакта
со слушателями: выступающий не видит реакции аудитории, да и
сама аудитория становится беспредельно широкой - от шкельника
до академика.
В практике преподавания учитель пользуется всеми формами моно-
логической речи. Чем старше школьники, с которыми работает
учитель, тем больший удельный вес в общении с учащимися на
уроке и вне урока занимает монологическая речь. В старших
классах часть материала сообщается учителем на уроке в форме
школьной лекции. В начальной школе преподаватель использует
чаще всего такую форму монологической речи, как рассказ. В
воспитательной, внеклассной работе, в работе с родителями
учитель выступает с докладами, обращается к слушателям с
речью.
Задача учителя - не только самому прекрасно владеть монологи-
ческой речью, но и научить школьников правильно пользоваться
различными ее видами.
Монологическая речь во всех ее формах требует подготовки. Л. Ф.
Кони-крупный русский юрист и общественный деятель- рекомендо-
вал лекторам письменно излагать выступление, для тренировки
прочитывать кому-либо, затем заучивать его. Следует особо
подчеркнуть, что монологическая речь, выступление перед
265 2 <-(-> ^+^
3 Ц Tt^

AW-l Рис. 23. Верхний ряд. Идеографические знаки индейцев:
/-вражда; 2-начало дня; 3-нет; -?-еда (по Дункеру). Нижний
ряд. Идеографические знаки египтян:
/-рука у рта: есть, говорить; 2-потолок, верх, небо, волны;
3-поднятые руки: радость; человек с посохом-старость; 4-подпры-
гивающий ребенок: молодость, воспитание (по Масперо).
аудиторией не допускает чтение с листа. Мысль и ее речевое вы-
ражение у выступающего должны рождаться на глазах слушателей.
Именно это и требует тщательной подготовки всякого выступления,
свободного его произнесения.
Письменная речь. Письменная речь появилась позже устной. Но
уже на заре развития человеческой культуры люди стали испытывать
потребность закрепить на более долгий срок, передать потомкам
сведения о тех или иных событиях.
Первые шаги развития письменной речи связывают с попытками пе-
редать происшедшие события в рисунке. Этот этап в развитии пись-
ма получил название идеографической речи. Психологически идеог-
рафическая речь не столько передает знания, сколько служит напо-
минанием о том, что можно рассказать (рис. 23).
Позднее возникло иероглифическое письмо. В иероглифах - зна-
ках^ЩГ„дм„тов - сходство с предметами утрачено. Но иероглифы
обозначают предметы или целые мысли. Они не связаны с устной
речью, посредством которой общаются люди. Множеству предметов и
явлений соответствует множество иероглифов - знаков, которые
нужно запомнить для передачи мысли на письме.
Вид письма, которым мы сейчас пользуемся, наиболее позднего
происхождения. Его изобретение приписывается древним финикийцам.
Оно получило название алфабетического письма и тесно связано с
устной речью: графемой (буквой) обозначается фонема (звук речи).
Так как количество фонем в каждом языке ограничено, то небольшим
количеством графем можно выразить письменно любую мысль.
Письмо вырабатывает совершенно новые психофизиологические ме-
ханяамы р,еад- Слова" воспринимаются глазом, а производятся ру-
кой, в то время как устная речь функционирует благодаря слу-
хо-кинестезическим нервным связям.
266 Письменная речь не имеет никаких дополнительных средств
воздействия
на воспринимающего ее, кроме самого слова и организующих
предложение знаков препинания.
Письменная речь обращена к самому широкому кругу читателей.
Чувства и эмоции автора: его взволнованность, любовь и нена-
висть - должны быть переданы умелым подбором слов и поняты
читателем из контекста. Воспр.иятие письменной речи обяза-
тельно ..предполагает работу воображения, "вживание" читате-
ля- в текст.
Через столетия доходит до нас голос Шекспира, многие десятиле-
тия отделяют нас от произведений Пушкина и Белинского, но их
мысли волнуют людей и в наши дни. В жизни не каждому суждено
стать писателем, но, овладевая письменной речью, каждому нуж-
но научиться излагать мысли так, чтобы они были понятны чита-
ющим.
Возможность поисков наиболее адекватной речевой формы для выра-
жения мысли открывает перед человеком пути работы над совер-
шенствованием как самой письменной речи, так и речи монологи-
ческой. Следует помнить, как много работали выдающиеся худож-
ники слова, шлифуя произведения. Многократно писатель возвра-
щается к написанному, вновь и вновь его переделывая, отыски-
вает полное соответствие слова, образа и мысли.
Письменная речь открывает перед человеком необозримые горизонты
приобщения к мировой культуре и в наших условиях является не-
обходимым элементом воспитания каждого советского гражданина.
Внутренняя речь. Как подчеркивает само значение слова, внут-
ренняя речь не направлена на общение с другими людьми. Внутрен-
няя речь - разговор человека с с'амим собой. Она была выделена и
описана первоначально как "голос совести". Во внутренней речи
протекает мышление, .возникают намерения и планируются действия.
Основным признаком внутренней речи является ее непроиз-носи-
мость, она беззвучна. Внутреннюю речь разделяют на внутреннее
проговорившие и С(ТосТв?та&~'ейфг;о'„дй"йЗИЗДйЯй. Наглядно это
отношение представлено на рис. 24. В структуре внутренней и
внешней речи имеются сходства и отличия. Так, собственно внут-
ренняя речь отличается по структуре от внешней речи тем, что она
свернута, в ней опускается большинство вто ростепенных членов
предложения. Нередко остается-только одно подлежащее или сказуе-
мое, являющееся для человека центром мысли, вокруг которого объ-
единяются образы. Изменения в структуре захватывают и само сло-
во, отражающее мысль. Например, в русском языке в слове выпадают
гласные, не несущие смысловой нагрузки. Внутренняя речь, как и
внешняя, существует как кинестезический, слуховой или зрительный
образ. В отличие от собственно внутренней речи внутреннее прого-
варивание
267

совпадает по структуре с внешней речью. Внутренняя речь форми-
руется на основе внешней. "Перевод внешней речи
во внутреннюю наблюдается у ребенка в возрасте около трех
лет, когда он начинает говорить вслух сам с собой',' планиро-
вать в речи свои действия. Постепенно проговаривание редуци-
руется и начинает протекать во внутренней речи.
Рис. 24. Структура внутренней речи: /-нроговаривание.
2-собственно внутренняя речь (по В. А.
Бенедиктову). Переход от внутренней речи к внешней часто связан
с трудностями. Во
внутренней речи мысль понятна самому человеку, но, когда он пы-
тается выразить ее для других, оказывается, что
его не понимают, и он сам чувствует иногда, что сказал не то,
что хотел. Эти трудности связаны с тем, что нужно перейти от
свернутых, сжатых, понятных для себя мыслей к развернутым грам-
матическим и логическим формам, доступным пониманию других. Поэ-
тому в обучении устные ответы учеников и их письменные работы
имеют большое значение. Они тренируют выражение мыслей, чувств,
намерений в речи.

3. РЕЧЕВЫЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ Направленность личности и стиль
речи.. В речи раскрывается
направленность личности: ее интересы, потребности, убеждения.
Вопервых, направленность личности определяет содержание, предмет
разговоров человека. Во-вторых, к предмету своих интересов чело-
век возвращается многократно и в мыслях и в общении. Рассказ об
интересном для личности лексически богаче и'эмоционально вырази-
тельнее.
Тесная связь между мышлением и речью позволяет понять, что в
речевых свойствах личности отражается целый ряд особенностей "ее
мышления. Так, образному мышлению соответствует образная речь.
Понятийное мышление связано с большой обобщенностью речи, с ло-
гической, а не образной доказательностью рассуждении.
Речевые свойства личности зависят от задач, на решение которых
постоянно направлена мыслительная деятельность. Задача передать
знания, раскрыть в речевом общении течение своего мыслительного
процесса в развернутых логических формах шлифует формы выражения
мышления в слове. Привычка обдумывать вопрос "про себя", т. е.
мыслить во внутренней речи, нередко приводит к тому, что при же-
лании высказать свои
268 мысли оказывается трудным установить контакт со слуша-
телями. Мысль,
совершенно ясная для самого говорящего, не воспринимается ау-
диторией. В этих случаях говорят, что речь не раскрыва-
ет'мысль, а "закрывает" ее.
Для характеристики культурного уровня человека существенное
значение имеет стиль речи, тесно связанный с направленностью
личности. В стиле речи отражены особенности умственной и'
трудовой деятельности человека, специфика его профессии. Са-
мым низшим стилем речи является неорганизованный разговорный
стиль речи, в котором говорящий употребляет неточные слова и
выражения, много междометий и слов-сорняков. Культура речи
низкая. Примером такого стиля может служить речь Чубукова из
пьесы А. П. Чехова "Предложение": "Голубушка моя... Я так рад
и прочее... Вот именно и тому подобное. Давно желал. Это было
моим всегдашним желанием". Стиль этот беден словами и мысля-
ми, изобилует жаргонными выражениями.
На основе разговорной диалогической речи возникает и гораздо
более высокий стиль, который можно назвать образно-эмоцио-
нальным. Для .этого стиля характерны чистота языка, образ-
ность выражений, точная передача мысли и слова без использо-
вания научной терминологии.
Научно-деловой стиль речи сложился в результате влияния на р
азгтлго р н ьП7~я^ык~пйсь м е н н о и и монологической речи.
Этот стиль речи более сух, менее богат образными выражениями.
Для него характерно включение большого количества научной
терминологии.
Во всех трех речевых стилях выражается профессиональная дея-
тельность человека. Это сказывается в подборе слов (лексике),
характере сравнений, образов.
Речь не только общение, но и процесс взаимного воздействия лю-
дей, принимающих участие в процессе общения. Поэтому, харак-
теризуя речевые свойства личности, важно отметить не только
те качества, которые проявляются в активном речевом воздейс-
твии, когда человек говорит, но и те, которые характеризуют
его как слушателя. Черты, характеризующие человека как слуша-
теля, возникают как синтез особенностей его восприятия, вни-
мания и речевой^ деятельности. Внимательный слушатель спосо-
бен понять речь, обращенную к нему, и реагировать в соответс-
твии с ее содержанием. Невнимательный слушатель плохо вникает
в содержание сообщения, отбирает из речевой информации то,
что для него представляет интерес, и не замечает того, что
объективно важно, но не значимо для него.
Морально-волевые качества личности, темперамент и речь. В
ре-чи проявляются морально-волевые качества личности. Оценивая
разговор с человеком, всегда можно отметить, говорил ли он уве-
ренно, убежденно или неуверенно. Скрыть отношение к высказывае-
мому трудно даже искусному оратору. Робость, почтительность,
наглость, уважение, как и многие другие отно-
269 шения и черты характера, раскрываются в содержании и в
эмоционально-
интонационной окраске высказываний человека. Важным моментом
является волевая саморегуляция речи. Выступающий
обычно не только говорит, но одновременно и слушает себя как
бы со стороны. Оратор должен уметь мысленно поставить себя на
место слушателей и соответственно с этим направлять силу сво-
его голоса и эмоций, находить и отбирать такие слова, которые
бы наиболее убедительно для слушателей данной аудитории выра-
жали его мысль. А. М. Горький в воспоминаниях о В. И. Ленине
отмечал "слитность, законченность и прямоту" речи Владимира
Ильича. В самой трудной обстановке, в период враждебных выпа-
дов против партии большевиков, В. И. Ленин "говорил горячо,
но веско, спокойно".
Не меньшее влияние оказывают на речь чувства человека. Всегда
можно увидеть, увлекла ли речь самого рассказчика-, или, нао-
борот, он безразличен и безучастен к сообщаемому. Слушатель
сразу замечает, когда самому говорящему становится скучно.
Переживания лектора вызывают ответные переживания слушателей.
Вот почему в педагогическом процессе эмоциональная подача ма-
териала, увлеченность учителя так необходимы: они передаются
школьникам. Эмоционально-выразительная речь - одно из самых
действенных средств, способных зажечь и детей и взрослых.
Н. И. Красногорский писал: "У человека тип высшей нервной дея-
тельности не может быть установлен без выявления особенностей
речевой деятельности" 1.
Темп речи и относительная сила голоса связаны обычно с силой.
.возбудительного процесса. Ритм речи, особенно его из-м&нения
в соответствии с требованиями обстановки (чтение в ограничен-
ные отрезки времени), свидетельствует-о-подвижности нервных
процессов. Эмоциональность издавна принимается психологами за
показатель темперамента. Наблюдая за перечисленными качества-
ми речи, учитель может составить мнение о типологических осо-
бенностях учащихся.

ЛИТЕРАТУРА Ананьев Б. Г. К теории внутренней речи в психоло-
гии. Психология
чувственного познания. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960. Жинкин Н. И.
Механизмы речи. М,, Изд-во АПН РСФСР, 1958. Леонтьев А. А.
Слово в речевой деятельности. М., Наука, 1965. '
Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М., Просвещение, 1968.
Степанов А. А. Отражение в речи особенностей личности. - Уч.
зап.
ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1964, т. 254. Красногорский Н. И. Высшая
нервная деятельность ребенка. М., Мед-
158, с. 215. гиз, 1958
Глава 15 ВООБРАЖЕНИЕ И ТВОРЧЕСТВО
1. ПОНЯТИЕ О ВООБРАЖЕНИИ В сложной структуре человеческой
психики есть удивительное свойство
- воображение, или фантазия. Если при помощи восприятия и мышле-
ния человек узнает о свойствах, связях и отношениях вещей, явле-
ний, существующих реально, то в воображении отражается и то, что
есть, но недоступно по каким-либо причинам, и то, что было, но
свидетелем чего человек не мог быть, и то, чего нет, но что мо-
жет быть. В воображении находит отражение и_то, что никогда не
произойдет, никогда не сбудется. Иначе говоря, в фантазии чело-
век выходит за пределы реального мира во времени и пространстве:
он может соединять и разъ единять неразложимое и несоединимое,
перемещать вещи, события, процессы из настоящего в будущее, в
прошлое, из одного пространства в другое.
Воображение - это психический процесс создания образов предме-
тов, ситуаций, обстоятельств путем приведения имеющихся у чело-
века знаний в новое сочетание.
Воображение не может развернуться на пустом месте. Для того
чтобы начать фантазировать, человек должен увидеть, услышать,
получить впечатления и удержать их в памяти.
Чем больше знаний, чем богаче опыт человека, чем разнообразнее
его впечатления, тем больше возможностей для комбинации образов.
/'
Воображение возникло у человека в ходе трудовой деятельности.
Предвидеть результаты труда можно было, только "забе-'ж1а1з впе-
ред" тех дел, которые совершались в данный момент. Точил ли пер-
вобытный человек камень для наконечника стрелы или топора, ломал
ли палку для лука, готовил ли яму для поимки зверя-во всех этих
делах присутствовал образ, мысленная картина того, что получит-
ся, произойдет в недалеком будущем в результате усилий, целенап-
равленных действий.
С развитием и усложнением трудовой деятельности совершенство-
валось и воображение: оно рисовало картины более далекого буду-
щего, дальние результаты. Первобытный человек был слаб в едино-
борстве с природой. Природа подавляла его: он не мог объяснить
происходящее вокруг. Так родилось представление о существовании
сил, стоящих над человеком, появилась религия. Современный же
человек многое может объяснить. Он не верит в сверхъестественные
силы, а знает законы природы, и не только знает, но и использует
их в создании средств существования, в удовлетворении духовных
потребностей. И тем не
271 менее воображение продолжает играть в его жизни огромную
роль. Нет границ
познанию, работе мысли, беспредельны и фантазия, воображение,
которое порой идет впереди мышления, пролагая ему путь.
В. И. Ленин назвал фантазию "качеством величайшей ценности",
играющим важнейшую роль не только в литературном творчестве,
но и в строгой науке, открывающей законы, объясняющей явления
природы и человеческого общества.
"Если бы человек был совершенно лишен способности мечтать,- пи-
сал Д. И. Писарев,- если бы он не мог изредка забегать вперед
и созерцать воображением своим в цельной и законченной красо-
те то самое творение, которое только что начинает складывать-
ся под его руками,-тогда я решительно не могу себе предста-
вить, какая побудительная причина заста вила бы человека
предпринимать и доводить до конца обширные и утомительные ра-
боты в области искусства, науки и практиче-. ской жизни" '.
Повседневная деятельность (работа, отдых, общение с другими
людьми) ставит перед человеком массу задач. Для их решения не
всегда есть необходимые знания. Воображение восполняет этот
пробел: оно комбинирует, создает новое сочетание имеющихся
сведений и таким образом, хотя и временно, но восполняет про-
бел в знаниях.
Объяснить природу и сущность воображения пытались многие ученые
прошлого. Когда психология выделилась в самостоятельную об-
ласть знания, ее представители искали место фантазии в ряду
психических процессов, пытались определить ее соотношение с
другими сторонами психики.
В настоящее время существует несколько точек зрения как в целом
на воображение, так и на отдельные его стороны.
Идеалистическая концепция фантазии сводится к тому, что утверж-
дается ее полная спонтанность (самопроизвольность). По мнению
идеалистов, фантазия не носит отражательного характера. Она
не связана с окружающей средой и таким образом свободна от
нее. Фантазия, по мнению идеалистов, есть результат самораз-
вития, она зарождается в человеке как духовная сила, как про-
явление его энергии, состояния духа.
Как видим, эта теория воображения не выходит из рамок общей те-
ории идеалистического понимания природы психического.
Не приемлемым для советской психологии является сведение фанта-
зии к другим психическим процессам или их комбинации. Выска-
зывается мнение, будто воображение не имеет своего "лица", а
является комбинацией других психических процессов. В одних
случаях-это комбинация понимания и воли, в других - восприя-
тия, памяти, интеллекта, в третьих - воображе-
' Писарев Д. И. Промахи незрелой мысли.-Соч. М., ГИХЛ 1956 т.
3, с. 148. 272
ние - это представления в широком их рассмотрении и понимании.
Существуют гипотезы относительно механизмов воображения. Вот
некоторые из
них. Гипотеза случайных находок. Согласно этой гипотезе все
открытия были
сделаны в результате случайного ^совпадения нескольких образов
восприятия или случайного столкновения человека с некоторым
внешним обстоятельством. Практическим выводом из нее следует:
чтобы создать новое, оригинальное, нужно пассивно ждать счастли-
вого случая.
Гипотеза рекомбинации. Главным содержанием этой точки зрения
является следующее: воображение направлено на перетасовывание,
перестановку ощущений, представлений, принципов, правил путем
проб и ошибок.
В наши дни, в связи с развитием науки об управлении и киберне-
тики, в психологию вошли новые понятия. Все более широкое расп-
ространение получает изучение процессов в разных областях науки
при помощи моделирования. Идея моделирования нашла приложение и
в психологии, особенно по отношению к познавательной деятельнос-
ти. Психические процессы - мышление, восприятие, воображение -
нередко определяют как "динамические модели действительности".
Данным термином подчер кивают тот факт, что познавательная сто-
рона психики моделирует вне нас находящийся мир, а также создает
образы вещей, процессов, которых пока нет, но которые могут быть
получены человеческим трудом. Воображение как раз и призвано
создавать новую модель мира вещей, конечный результат деятель-
ности человека. С таких позиций психолог А. В. Петровский и ин-
женер М. Беркинблит и рассматривают данный процесс. Они пишут:
"Мы придумываем модели, которые позволяют свя зывать факты, в
систему, делаем предположения, которые должны хотя бы на время
заменить неизвестные .дйнные, а затем проверяем, насколько полу-
ченная система соответствует действительности". По мнению уче-
ных, в ходе познания и практической деятельности человек строит
систему, которая не мож.ет быть пока создана логическим мышлени-
ем, так как для этого нет достаточно доказанных и проверенных
фактов, знаний. Когда же ситуация, созданная воображением, будет
проверена при помощи мышления, она либо утверждается, либо от-
вергается. В этом случае воображение, сыграв роль заместителя
недостающего звена в логическом построении, "передает полномочия
мышлению".
Воображение и органические процессы. Как и все психические
процессы, воображение обусловлено активностью головного мозга,
его коры. В ней замыкаются связи при -восприятии и запоминании
впечатлений от окружающего мира. Здесь же, в коре, происходит и
перегруппировка этих связей (ассоциаций). Образование новых ас-
социаций из имеющихся в памяти представ лений и есть физиологи-
ческая основа воображения. Разложение,
273 анализ прошлых знаний и объединение частей в новое со-
четание
приводят к созданию образа, не оторванного от прежнего содержа-
ния, но и не копирующего его.
Исследования последних лет показали, что определенную роль в
процессе воображения играют подкорковые центры, и в частности
гипоталамическая система. Обнаружено, что этот подкорковый центр
участвует в построении цепи последовательно сменяемых действий.
Рассматривая связь воображения с нервно-мозговыми и органичес-
кими процессами, следует отметить другую сторону - вли-
ян.ае..я&разой^фантазии на эти процессы. Из повседневной жизни
каждому известно, как создаваемая воображением картина опасности
вызывает учащение пульса, изменение дыхания. Больше того, под
влиянием созданного образа в ситуации ожидания человек может
действовать не с учетом реальных обстоятельств, а в соответствии
с созданной его воображением моделью. Марбе описал случай, когда
охотник, ожидавший в сумерках выхода кабана из леса, прицелился
и выстрелил в появившуюся девочку.
Образы фантазии вызывают соматические (телесные) изменения.
Например, появление на теле пятен, иногда превращающихся в язвы.
Известны факты внушения признаков некоторых болезней (студенты
медицинских вузов на младших курсах находят в себе многие болез-
ни, хотя в действительности их нет). Имеют место случаи появле-
ния реальных признаков болезни в силу существования стойкого об-
раза их.
Исследователями установлен следующий факт. Если человек предс-
тавляет движение какой-либо части собственного тела (руки, ноги,
наклон туловища, вращение головой и т. д.), но не производит
этого движения, то в мышцах, которые должны осуществлять его,
фиксируются импульсы, аналогичные тем, которые регистрируются
при реальном выполнении движения. Правда, импульсы при образе
движения значительно слабее, но "рисунок" их одинаков. Это
так..назыЕ.ае^мые идеомоторные акты. Ими широко пользуются
спортсмены, люди" овладевшие двигательными трудовыми навыками,
так как неоднократное повторение представления движения упрочи-
вает механизм выполнения данного действия. Тренеры рекомендуют
своим воспитанникам перед выполнением упражнения проделать его в
уме, представить от начала и до конца. Как показывает практика,
такое "проигрывание" улучшает выполнение упражнения.
Вышеприведенные случаи влияния воображения на органические и
соматические процессы - факты нормальной мозговой деятельности.
Между тем в клинической практике нередки случаи изменения вооб-
ражения в связи с патологией мозговой деятельности. Наиболее по-
казательным является галлюцинация, при которой больной "воспри-
нимает" несуществующий объект. Этот образ настолько яркий, что
человек абсолютно убежден
274 в его реальности. Больное воображение рисует чертей,
бегающих по
крыше или скатывающихся по перилам лестницы, крокодило-подоб-
ных птиц и др.
На грани болезненного состояния находится человек, длительно
употребляющий алкоголь. В состоянии белой горячки ему чудятся
не менее странные существа и опасные ситуации. Временные сос-
тояния галлюцинации вызывают наркотические вещества.
2. ВИДЫ И ПРИЕМЫ ВООБРАЖЕНИЯ Различают два вида воображения -
воссоздающее и творческое. Воссоздающее воображение развертыва-
ется на основе воспринятой
здакоаой. системы, словесной, числовой, графической, 'нотной
и.,др. Воссоздавая, человек наполняет знаковую систему имею-
щимися в его распоряжении знаниями. Ярким примером может слу-
жить чтение художественной литературы, чертежа детали, агре-
гата, плана сооружения.
Качество воссоздания того, что заложено в знаковой системе, за-
висит от ряда причин. Во-первых, от исходной информации, на
основе которой развертывается воссоздание. Например, при чте-
нии художественного произведения портрет персонажей, дела и
их поступки, обстоятельства, в которых они действуют, предс-
тавлены в воображении читателя выпукло, ярко, зримо, в зави-
симости от языковых средств. Образный язык с использованием
сравнений, - метафор дает простор для воссоздания, поскольку
оживляет широкий круг знаний и личный опыт читателя. И напро-
тив, изображение людей, ситуаций штампами, уже надоевшими
оборотами, маловыразительными и неточными словами не способс-
твует яркости и точности воссоздания. Во-вторых, воссоздание
знаковой информации зависит or суммы и качества знаний чело-
века. Обширность знаний, сочетающаяся с их точ ностью, бо-
гатство жизненного опыта позволяют человеку извлекать из па-
мяти нужную информацию и видеть за знаками то, что вложил в
них автор. В этом отношении показателен факт чтения топогра-
фической карты или плана военной операции. Воинский командир,
имеющий солидные знания военного дела, знакомый со всеми ро-
дами войск, знающий все виды оружия и их применение, будет
выгодно отличаться от штатского человека, не имеющего знаний
военного дела. Первый за картой или планом увидит значительно
больше, чем второй. Втретьих, качество воссоздающего вообра-
жения зависит от наличия установки. Исследованиями в области
психологии спорта выявлено, что во" время соревнования, когда
спортсмен напряжен до предела, образы памяти и воображения
крайне неточны, расплывчаты, не имеют четких контуров. Силь-
ные эмоциональные состояния отрицательной и положительной
направленности мешают их
275 воссозданию, и тогда человек не в состоянии собраться с
мыслями,
сосредоточиться, ясно и отчетливо воссоздать содержание. зак-
люченное в тексте, графических знаках. Определенное значение
в деле воссоздания имеет установка, ожидание. У водителя ав-
томобиля, подготовленного рассказами очевидцев к рейсу по
опасной дороге, при воссоздании соответствующего предупрежда-
ющего дорожного знака деятельность протекает иначе, нежели у
водителя, не имеющего подобной установки.
Содержание воссоздающего воображения на основе знаковой системы
оказывается вторичным по отношению к образам, созданным их
автором и закрепленным в знаках. Мы читаем повесть и воссоз-
даем описываемые в ней факты, персонажей, ситуации. Эта умс-
твенная работа вторична в сопоставлении с той, которая проде-
лана писателем. Вполне естественно, нельзя игнорировать твор-
ческое начало у читателя: в ходе воссоздания в определенной
мере он сам творит, но это творчество не идет в сравнение с
работой автора произведения.
Воссоздающее воображение имеет большое значение при усвоении
учебного материала. Немыслимо изучать географию, не опираясь
на воссоздающее воображение. История оказывается безликой
схемой, если в процесс учения не включено воссоздание. При
этом используются знания, накопленные в предшествующей жизни.
Школьник при изучении истории пользуется небогатым запасом
знаний и жизненного опыта, поэтому для него бывает затрудни-
тельно, а порой и невозможно воссоздать историческую ситуацию
в образах прошлого. Он подчас опирается на представления сов-
ременности и переносит их в прошлое. А это ошибка, искажение
исторической перспективы, нарушение логики истории. Задача
педагогического процесса - накапливать у учащихся яркие обра-
зы в ходе изучения истории, географии и других учебных пред-
метов, с тем чтобы, опираясь на них, они могли воссоздавать
соответствующие действительности кар тины, ситуации, события.
Творческое воображение- .создание нового, оригинального образа,
идеи. Б данном случае слово "новый" имеет двоякое значение:
"различают объективно и субъективно новое. Объективно новое -
образы, идеи, не существующие в данный момент ни в материали-
зованном, ни в идеальном виде. Это новое не повторяет уже су-
ществующее, оно оригинально. .Субъективно новое-новое для
данного человека. Оно может повторять существующее, но об
этом 'человек не знает. Он открывает это для себя как ориги-
нальное, неповторимое и считает его неизвестным для других.
Творческое вообра>"ение протекает как анализ (разложение) и
синтез (соединение) накопленных человеком знаний. При этом
элементы, "кирпичики", из которых строится образ, занимают
иное положение, иное место по сравнению с тем, какое они за-
нимали ранее. В новом сочетании элементов и возникает новый
276 образ. Результат творческого воображения может быть ма-
териализован,
т. е. на его основе трудом человека создается вещь, предмет,
но образ может остаться на уровне идеального содержания, пос-
кольку его реализовать в практике невозможно.
Приемы творческого воображения. Принято различать несколько
приемов создания творческих образов... Н^щболее.,пррсть1м.. яв-
ляется агглютинация (в переводе с греческого - склеивание). Этот
"при емТостоит в том, что берутся части двух или несколь-. ких
предметов, процессов и соединяются, "склеиваются" так, что полу-
чается образ нового предмета. Этим приемом создавались мифичес-
кие образы у древних народов (кентавр: туловище быка, шея и го-
лова - верхняя часть человеческого тела; русалка:
туловище и голова женщины, хвост-рыбы). Так комбинируются не-
которые механизмы, машины в настоящее время.
Агглютинация широкого распространения не имеет: при ее помощи
довольно редко удается создать образ, который затем воплощается
в реальную вещь. Однако он часто используется, когда дело огра-
ничивается фантазией, когда нет надобности воплощать образ в ре-
альный предмет.
Приемом создания творческих образов является аналогия. Ее сущ-
ность, состоит в том, что строится образ, в чем-то похожий
на^реально .существующую вещь, живой организм, действие. На
принципе аналогии возникла специальная область знания и инженер-
ного дела - бионика. Известно, что бионика выделяет некоторые
свойства живых организмов как биологических моделей и предлагает
их для создания механизмов. Так были созданы многие ныне дейс-
твующие приборы разного назначения (локатор - аналог с органами
ориентации летучей мыши, электронный глаз-"отпрыск" глаза лео-
пардовой лягушки).
Аналогия может быть близкой^.. непос]зед^твенткж^_рт^^ ной,
^тупенчато'й7~Например, внешний вид современного самолета""
очень ""напоми н ает парящую птицу. Это близкая аналогия. Верто-
лет-отдаленная аналогия с птицей.
Творческие образы создаются при помощи акцентирования и преу-
величения (прец.м.ен^шения). Первое сводится к тому, что в соз-
даваемом образе какая-либо часть, деталь выделяется, особо под-
черкивается. Так художник рисует карикатуру, дружеский шарж. Он
находит в лице, фигуре, конечностях человека неповторимые, при-
сущие только ему особенности и усиливает их, выпячивает, заост-
ряет. Карикатура, шарж несут в себе сходство с оригиналом, в то
же время это сходство относительно. Писатель-юморист изображает
действующее лицо, ситуацию, заострив, выпятив то, что подлежит
осмеянию, что должно вызвать чувство юмора.
Прием преувеличения (преуменьшения) несколько отличен от ак-
центирования. Если акцентирование - подчеркивание части объекта,
заострение, обнажение ее, то^преувеличение (преуменьшение) расп-
ространяется на весь объект, на всю ситуацию.
277 Например, сказки для детей "Гулливер у лилипутов",
"Гулливер у
великанов", "Белоснежка и семь гномов". Этот прием широко ис-
пользован в народных сказках, былинах, когда герой изобража-
ется могучего сложения, со сверхчеловеческой силой, что поз-
воляет ему вести борьбу с целым вражеским войском.
Наиболее сложный прием творческого воображения - типизация^ Ху-
дожники, писатели, скульпторы в большей мере опираются именно
на нее. Чтобы произведение было жизненно правдивым, автор
должен в персонаже, ситуации выразить не единичное лицо или
событие, а типичное, много раз повторяю щееся, наиболее расп-
ространенное. Тдпиз^зция - сложный процесс разложения и сое-
динения, в результате~чеТо~вык'ристалли-зовывается зримый"об-
раз (человека, его дела, 'взаимоотношений с другими людьми).
По этому поводу А. М. Горький писал:
"Как строятся типы в литературе? Они строятся, конечно, не
портретно, не берут отдельно какого-нибудь человека, а берут
тридцать - пятьдесят человек одной линии, одного ряда, одного
настроения и из них создают Обломова, Онегина, Фауста, Гамле-
та, Отелло и т. д. Все это - обобщенные типы". Типизация как
прием воображения близко примыкает к мышлению, и практически
бывает трудно расчленить их в акте создания типического обра-
за.
Воображение является существенной составной частью творческого
процесса, проявляющегося в различных сферах человеческой дея-
тельности. Тот или иной прием создания' творческих образов
используется в зависимости от цели, стоящей перед человеком,
от материала, содержания фантазии, от богатства знаний. Нап-
ример, в инженерном деле, видимо, большее значение приобрета-
ет аналогия, в изобразительной деятельности - акцентирование,
типизация, в литературном труде-типизация.
Непреднамеренное и преднамеренное воображение. В психологии
принято выделять ^едредн-амеренное и преднамеренное воображение
(непроизвольное и произвольное). Первое из, них характеризуется
неучастием или крайне незначительным включением в процесс созда-
ния образов целеполагания и волевого .усщщя. Крайним, случаем
такого воображения считается сновидение.
С физиологической точки зрения сновидения обусловлены неравно-
мерным торможением различных участков коры и подкорки: одни из
них находятся в состоянии глубокого торможения, другие - в полу-
заторможенном, третьи - в бодрствующем состоянии. Неравномер-
ность, а также подвижность (перемещение возбуждения и торможе-
ния), не подчиненные управляющим сигналам коры, приводят к слу-
чайному сочетанию возбужденных участков (клеток) и случайному
содержанию сновидений.
Спящий человек не регулирует сознательно психическую деятель-
ность, поэтому нет и целеполагания, произвольного" управления
познавательной и эмоциональной деятельностью;
278 В бодрствующем состоянии у человека можно отметить нес-
колько видов
непреднамеренной фантазии. В пределах воссоздающего воображе-
ния следует назвать тот случай, когда воссоздание знаковой
системы не требует постановки цели и усилия воли. Так, при
чтении художественного произведения мы не прилагаем усилия
для оживления картины, "стоящей" за текстом; она рисуется по
мере чтения. Другое дело, если произведение малохудожествен-
ное. В этом случае читателю приходится напрягаться, ставить
цель "увидеть" за словами содержание. Аналогичное положение
возникает при восприятии других знаковых систем.
Непреднамеренным видом воображения являются грезы. Грезит чело-
век в состоянии расслабленности, в состоянии перехода от бод-
рости ко сну. В этом случае хотя и есть какая-то общая нить
наплывающих образов, но ассоциируются, связываются они, не
считаясь с реальностью. Результат такого воображения остается
на уровне идеального, психического. Его реализация в /поведе-
нии невозможна. У некоторых людей грезы играют гипер трофиро-
ванную роль: они являются заместителями реальности, человек
живет в созданном им мире, и это доставляет ему удовольствие.
Преднамеренное воображение. Для него характерно наличие задачи
на создание образа и волевое усилие при осуществлении этой зада-
чи. Преднамеренным может быть как воссоздающее, так и творческое
воображение. Представим себе человека, недостаточно владеющего
нотной грамотой. У него есть ноты, и он желает усвоить полюбив-
шуюся песню. Попытка воссоздать на инструменте или голосом зак-
люченный в нотах мотив проходит с большими затруднениями. Чело-
век прилагает немало усилий, энергии, чтобы ноты "зазвучали" ме-
лодией. Проделываемая работа и есть преднамеренное воссоздающее
воображение.
Волевое напряжение при создании творческих образов не менее
сильно, чем при воссоздании. Вспомним ребенка, который, желая
избежать порицания или наказания за проступок, начинает "сочи-
нять". Он мучительно фантазирует, пытаясь найти реабилитирующее
его и приемлемое для взрослых объяснение. Он порой искренне ве-
рит в созданную его воображением ситуацию, которая должна заме-
нить подлинную, но неприятную для него.
Мечта. Особое место в структуре воображения занимает мечта-об-
раз желаемого будущего. Мечтает человек о том, что привлекает,
что доставляет радость, что удовлетворяет самые сокровенные же-
лания и потребности. О неприятном, безрадостном человек не меч-
тает. В мечте может быть выражен смысл всей жизни. Она может
.быть. реальной и.. нереальной. В первом случае человек доста-
точно отчетливо представляет содержание мечты и пути ее достиже-
ния. Во втором - есть содержание, но нет путей ее реализации, и
они не могут быть найдены при
279 данных обстоятельствах. В мечте заложено активное нача-
ло, она
является в определенном смысле движущей силой дел и поступков
человека, поскольку последние реализуют ее.
Нереальную мечту можно рассматривать в двух вариантах. Пер-
вый: человек верит в содержание, и ему кажется, что мечта
(^сбудется. Он не знает, как и когда это произойдет, но искрен-
не ^верит в достижимость мечты. В этом случае он переоценивает,
/свои объективные возможности. Усилия, которые прилагаются для
достижения объекта мечтаний,' оказываются напрасными. Это тот
случай, который принято.обозначать как "разбитые мечты".
Второй вариант нереальной мечты характеризуется тем, что <,с
самого начала человек осознает ее таковой, но все-таки от-/да-
ется во власть ее. Она компенсирует жизненные неудачи, а иногда
становится главным смыслом жизни.
Реальная мечта- это начало прогноза и планирования важных
лич^ных_и_ общественных дел. Английский писатель-фантаст Гер-
берт Уэллс назвал В. И. Ленина "кремлевским мечтателем". Дейс-
твительно, Владимир Ильич мечтал о том времени, когда послере-
волюционная Россия будет залита электрическими огнями, когда на
ее полях будут работать десятки тысяч машин. Мечты В. И. Ленина
были исходными в составлении грандиозных планов преобразования
России. Он верил в их осуществление, поэтому приглашал знамени-
того писателя посетить Советскую Россию через 10 лет.
Мечта К. Э. Циолковского о полете человека в космос не была
несбыточным фантазерством. Она имела научное обоснование, но
всетаки это была мечта, поскольку много оставалось неизвестным,
не все было изобретено для полета. Ныне люди овладевают космо-
сом. Они реализовали мечту ученых прошлого, но значит ли это,
что покорители космоса не мечтают о дальних космических путе-
шествиях. Конечно нет. Путешествия к ближайшим планетам, выход
за пределы Солнечной системы - вот будущее космонавтики.
Индивидуальные различия в воображении. Воображение различа-
ется у людей по нескольким признакам. Прежде всего индивидуаль-
ное своеобразие выражается в яркости образов. У одних они от-
четливые, сочные, соперничающие с представлениями памяти, с
тем, что увидено когда-либо. Л. Н. Толстой отмечал эту особен-
ность у себя. Он признавался, что путал события, факты, увиден-
ные лица с теми, что создало его воображение. У других людей
образы бледные, расплывчатые, своеобразные образы-схемы.
Индивидуальные различия в развитости воображения могут быть
проведены по степени соотнесенности с реальностью, по жизнен-
ности, правдивости. Одним людям свойствен-но фантазировать в
области нереальных представлений, другие оперируют "земными"
фактами.
280 Индивидуальное своеобразие, далее, может быть рассмот-
рело с точки
зрения умения подчинять воображение поставленной задаче, вклю-
чать его в творческую деятельность. По этому признаку различают
людей с организованной и неорганизованной фантазией. Первые при
решении творческих задач используют фантастические образы, свя-
занные с задачей и направленные на ее решение, вторые-пускают
свое воображение "на самотек", оно "отходит" от задачи, протека-
ет по механизму свободной ассоциации. Иногда такой человек,
спохватившись, спрашивает: "А с чего начали?"
Индивидуальные различия также определяются областью [деятель-
ности, в которой оно проявляется,-музыкальной, лите-
Гратурной, инженерной, общественной и т. д.

3. ТВОРЧЕСТВО Творчество - психологически сложный процесс.
Оно не исчерпывается
какой-либо одной стороной, но существует как син-|тез познава-
тельной, эмоциональной и волевой сфер человеческого сознания.
Творчество тесно связано со свойствами личности (характером,
способностями, интересами и др.).
При всей многогранности творческого процесса особое место в
нем занимает воображение. Оно как бы центр, фокус, вокруг кото-
рого, образно говоря, теснятся другие психические процессы и
свойства, которые обеспечивают его функционирование. Полет фан-
тазии в творческом процессе обеспечивается знаниями '(добытыми
мышлением), подкрепляется способностями и целеустремленностью,
сопровождается эмоциональным тоном. И вся эта совокупность пси-
хической активности, где воображение выполняет главную роль, мо-
жет привести к большим открытиям. изобретениям, созданию разно-
образных ценностей во всех видах (человеческой деятельности.
| Творчество - это высший уровень познания. Оно не может |
совершатьсягТг„з "предварйт„льного~накопления знаний. Откры-|
вать новое можно, только овладев всеми уже добытыми знания-| ми
в данной области. Иначе человек будет ломиться в открытую
|дверь.
| Исследования творчества свидетельствуют о том, что оно
имеет общие принципы и этапы вне зависимости от вида деятельнос-
ти. Вместе с тем этим не исключаются закономерности и этапы, ха-
рактерные для творчества в пределах конкретного содержания.
Перечислим этапы творческого процесса, взятого в общем виде.
1-й этап. Зарождение идеи, реализация которой осуществляется в
творческом акте. 2-й этап. Концентрация, "стягивание" знаний,
прямо и кос-венн.о.-.о-
тносящихся к данной проблеме, добывание недостающих введений.
281 3:и_этап. Сознательная и бессознательная работа над матери-
алом,
разложение и соединение, перебор вариантов, озарение. 4-й
этап. Пр_ове]жа_и доработка.
Рассмотрим особенности творческого процесса, а также место во-
ображения в некоторых видах деятельности.
Научное творчество. Оно напс^вдеае--ја-оздгр-ьјае-р-а-цее. не
известных явлений, их связей, отношений, на познание еще неведб-
шэГх^процессов^ в природе и^‚дестве. ^а^чное_двог>чество пр^ед-
полагает установление факта существования явлений, про-ц&се-
ев,-агАавНое^^вскрытйе "причин, их порождающих. Оно предполагает
установление логической, цепи порождающих и порождаемых явлений,
фактов, событий. Поэтому важпеиш^ю^роль в научном творческом
процессе играет мышление. Опираясь на воспринимаемые или предс-
тавляемые факты,~оно анализирует, соединяет, сравнивает, обобща-
ет и т. д. и таким образом устанавливает закономерную связь. Од-
нако ученый не всегда в состоянии установить логическую последо-
вательность изучаемого:
в его распоряжении может не быть достаточных фактов или имею-
щиеся факты противоречат общепринятому логическому построению
материала. В этом случае исследователь прибегает к воображению,
которое восполняет пробел. Та-ким образом, ученый в воображении
создает недостающее звено в уже доказанной цепи фактов, положе-
ний. Это звено пока' не обосновано, но оно существует. Дальней-
шая творческая работа над проблемой заключается в доказательстве
правомерности или ложности этого звена. Если доказано первое -
воображение сыграло свою поло жительную роль, если же оно ложно,
то и в этом случае созданное фантазией звено было хотя и времен-
ным, но необходимым. Ярким примером, иллюстрирующим отмеченную
роль воображения в научном творчестве, является создание Д. Мен-
делеевым периодической таблицы элементов. Не все места в таблице
в момент ее создания были заполнены. Д. Менделеев предполагал с
достаточной точностью основные свойства элементов, которые зай-
мут пустующие клетки. О многих других свойствах ему можно было
только фантазировать (например, об устойчивости этих элементов
во времени).
К научному творчеству в большей мере относятся вышеперечислен-
ные этапы, которые выражают последовательность научного откры-
тия, поиска. Однако в некоторых случаях эта этапность может быть
нарушена, поскольку существует творчество в области теории и
творчество с опорой на практику. Например, исследования в облас-
ти теоретической и экспериментальной физики. В первом случае
творческий процесс выражается в расчетах, во втором - в проведе-
нии опытов, экспериментов, их повторении, изменении. Но в обоих
случаях цель одна-открыть новые за-, кономерности, связи.
Несколько иначе протекает изобретательская деятельность. Спе-
цифика ее прежде всего в том, что она^^опираясь^на^резуль-
282 таты научного творчества, конечной целью имеет нахожде-
ние способа
применения научных данных в практической деятельности человека.
""Изобретатель создает материальную ценность (прибор, меха-^
низм,
способ действия), которая впитывает в себя научные открытия и
реализует их.
Психолог П. М. Якобсон процесс творческой работы изобретате-
ля подразделяет на семь стадий: 1) период интеллектуальной го-
товности, 2) усмотрение проблемы, 3) зарождение идей - формули-
ровка задачи, 4) поиск решения, 5) получение принципа изобрете-
ния, 6) превращение принципа в схемы, 7) техническое оформление
и развертывание изобретения.
Литературное, творчество. Оно в значительной мере отличается
от научного. Иногда считают, что творческий труд писателя прос-
той и не требует особых знаний, умений. Рассуждают примерно
так: "подумал, сел и написал". Конечно, для грамотного взросло-
го человека написать литературное произведение на уровне школь-
ного сочинения не так сложно. Но создать художественное произ-
ведение, отражающее типичную картину жизни настоящего и прошло-
го, выразить в нем свою, писательскую позицию - не так-то прос-
то.
Творческий процесс писателя начинается с идейного замысла.
Писатель работает над идеей, смыслом произведения, затрачивая
на ,это немало времени. Большая и кропотливая работа проводится
по сбору, накоплению материала, не только того, что войдет в
произведение, но и того, который создает фон описываемых собы-
тий, позволит вжиться в изображаемую ситуацию, проникнуть в нее
чувствами и разумом.
Много работает писатель и над сюжетом произведения. Сюжет -
не точное копирование происшедшего случая, события. (Хотя может
сохраниться основная канва его.) В сюжете находит отражение ти-
пичное, а также позиция автора.
А. И. Куприн начинал свои произведения с перелистывания го-
дичной давности газет. В отделе происшествий он выбирал факт,
который был исходным для большого произведения.
В основе пьесы "Живой труп" Л. Н. Толстого лежит жизненное
событие, хотя концовка его совсем иная: женщина и второй муж
были осуждены на выселение в Сибирь, а с первым ее мужем ничего
не произошло.
В 1887 г. видный юрист того времени А. Ф. Кони рассказал Л.
Н. Толстому о судебном процессе над уличной женщиной, осужден-
ной за кражу 100 рублей. Сразу же после суда на этой женщине
настойчиво желал жениться молодой офицер, виновник ее падения.
Здесь не трудно усмотреть сюжет "Воскресения". Итак, жизнен-
ный факт может послужить канвой сюжета художественного
произведения. Но, как отмечал К. Федин, "факт в большинстве
случаев - лишь точка приложения сил, которую
283 мы зовем фантазией". И .действительно, сюжет произведе-
ния может
радикально отличаться от увиденного или услышанного писателем
события, происшествия. Они изменяются в зависимости от писа-
тельского, миропонимания, его философских концепций. Что и
произошло у Л. Н. Толстого в обоих приведенных выше случаях.
Главный источник писательского труда-его наблюдениями "фа-Ш-аз-
йя. 'Ничто" не ускользает от зоркого взгляда писателя:
ни деталь предмета, ни, казалось бы, совершенно скрытое движе-
ние мысли и чувства человека. Писатель фиксирует это в памяти
и при необходимости включает в произведение. Он соединяет по-
лученные в разное время и в разных обстоятельствах наблюдения
воедино, создавая неповторимую, но типичную ситуацию, ориги-
нальный персонаж. "Свободное воображение,- писал К. Паустовс-
кий,-ловит в окружающей нас жизни сотни частностей и соединя-
ет их в стройный и мудрый рассказ. Нет ничего, чем пренебрег
бы сказочник,- будь то горлышко пивной' бутылки, капля росы
на пере, потерянном иволгой, или заржавленный уличный фонарь.
Любая мысль - самая могучая и великолепная - может быть выра-
жена при дружеском содействии этих скромных вещей".
Важным моментом в творчестве писателя является способность
.драникать^в психику другого человека,...понимать эмо-
цио-н1зльные .состояния и выражать их достоверно. Это то, что
в пси-хологи и н аз ыв а ют_ эмп.а.тир.й, " ---.^.-...,-.-._
И. С. Тургенев так описывает высокую способность к эмпатии у Л.
Н. Толстого. "Однажды мы виделись с ним летом в деревне "и
гуляли вечером по выгону недалеко от усадьбы. Смотрим, стоит
на выгоне старая лошадь самого жалкого и измученного вида:
ноги погнулись, кости выступили от худобы, старость и работа
вовсе как-то пригнули ее: она даже травы не щипала, а только
стояла и отмахивалась хвостом от мух, которые ей досаждали.
Подошли мы к ней, к этому несчастному мерину, и вот Толстой
стал его гладить и, между прочим, приговаривать, что тот, по
его мнению, должен чувствовать и думать. Я положительно зас-
лушался. Он не только вошел сам, но и меня ввел в положение
этого несчастного существа. Я не выдержал и сказал:
"Послушайте, Лев Николаевич, право, вы когда-нибудь были ло-
шадью". Вполне понятно, лошадь не мыслила, у нее не было че-
ловеческих переживаний. Между тем великий писатель силой сво-
его воображения нарисовал картину того, что могло бы чувство-
вать и переживать существо, обладающее человеческой психикой
и находящееся в положении лошади. .' Каковы же основные этапы
литературного творчества? j l. Возникновение идеи, замысла
произведения. / 2. Накопление материала.
/ 3. Отработка сюжета (взаимоотношение персонажей, их по введе-
ние, дела).
284 4. Наполнение сюжета содержанием. Написание произве-
де-я.
Каждый из названных этапов - это сложная, многогранная гвор-
ческая деятельность.
Указанные этапы в целом представляют схему, не являющуюся
жесткой для каждого писателя. Иногда писателю нет необходимости
"собирать" материал для данного произведения: в его распоряжении
есть знание изображаемого, жизненный опыт, яркие и точные впе-
чатления.
| Несколько иную роль в литературном творчестве по сравне-
нию с научным..выполняет воображение. С самого начала работы
[над произведением писатель опирается на него. Писатель в срав-
нении с ученым меньше скован точными данными, фактами. Он |может
ими распоряжаться свободнее: перемещать во времени и Пространс-
тве, переставлять местами, изменять их и т. д. Логика фактов в
художественном произведении подчинена созданной фантазией худож-
ника логике сюжета и логике поведения персонажей. В художествен-
ном произведении могут быть изобра-|жеяы невероятные события. И
это допустимо. Но художественный вымысел перестает быть ценным,
если нарушается логика ситуации, логика образа. Читатель перес-
тает верить писателю, а это крах последнего.
Место фантазии в литературном творчестве очень четко опре-
делил К. Федин. Обращаясь к своему корреспонденту, он писал з
том, что тот переоценивает значение жизненных (фактических) поз-
наний писателя но сравнению с его работой "сочинителя", [умаляя
вымысел, что после окончания "огромной дилогии, в общей сложнос-
ти в 60 печатных листов, он, К. Федин, оценивает соотношение вы-
мысла и "факта" как 98 к 2.
Художественное творчество. Оно включает творчество художни-
ка (живописца), скульптора, чеканщика, резчика по дереву др.
Каждый из названных видов характеризуется своеобразием ^пользуе-
мого материала, инструмента, особенностями техники Исполнения.
Так, например, художникживописец использует Плоскость-холст, бу-
магу, картон, дерево, инструменты-краски, кисти, карандаши.
Скульптор имеет дело с объемным материалом - глиной, гипсом,
камнем, деревом и разнообразными ин струментами. Но это внешняя
материальная и техническая сторона художественного творчества.
Есть и другая - внутренняя, психологическая.
Творческий процесс художника и скульптора, как и писателя,
начинается с возникновения замысла. Вначале вынашивается идейный
смысл произведения, обдумывается содержание его, общая компози-
ция. Вполне естественно, все это вырастает не на пустом месте,
но на основе жизненного опыта, уже сложившихся взглядов, оценок.
Когда обозначаются идейная и содержательная стороны произведе-
ния, художник и скульптор подыскивают натуру, в большей мере вы-
ражающую смысл произведения (персо-
285 нажи, позы, фон). Путем наблюдений и 'фиксаций в памя-
ти, а также
написания этюдов и лепки отдельных частей композиции или скуль-
птурного портрета художник и скульптор отрабатывают сами образы,
технику исполнения. Работа над этюдами окончательно выкристалли-
зовывает сюжет картины, скульптурного решения.
Собрав материал, отработав сюжет произведения, художник
приступает к воплощению замысла. В акте исполнения концентриру-
ется многогранная подготовительная работа. Но это одновременно и
сложнейший творческий акт-единство действия, мысли, воли, чувс-
тва, освещенное .вдохновением.
Творчество живописца и скульптора от начала и до конца про-
низано, фантазией. Особенности ее в том, что она опирается на
зрительные образы, оперирует зрительными представлениями. Фанта-
зия художника и скульптора характеризуется особой яркостью и жи-
востью, детальностью представлений, в которых фиксируются мель-
чайшие подробности изображаемого (форма, цвет, освещенность).
Музыкальное творчество. В нем следует выделить творчество
композитора и исполнителя. Творчество композитора предполагает
создание оригинального музыкального произведения, не повторяюще-
го существующие; исполнительство - трактовку музыкального произ-
ведения при испоТГн„нйи: ---
Композиторское творчество в определенной мере отличается от
других видов не только материалом, но и самим ходом, течением
творческого акта. В сознании композитора мир пред-ставлен__зву-
чащим (это, конечно, не означает, что композитор лишен других
видов чувствительности). Там, где обычный человек слышит шум мо-
тора или скрип двери, журчание ручья или шелест листвы деревь-
ев,- у композитора возникает музыкальный образ. Даже тишина для
композитора "звучит" мелодией. Исходным при создании музыкально-
го произведения является жизненнъиГ .факт, который вызывает эмо-
циональный настрой, в свою очередь выражающийся' в музыкальных
фразах. Последние 'составляют мелодию. Таким фактом может быть
жизненное явление. Например, Д. Д. Шостакович в первый год Вели-
кой Отечественной войны находился в блокадном Ленинграде. Он был
свидетелем беспримерного героизма защитников города. События на-
чала войны получили отражение в его знаменитой Седьмой симфонии.
Фактом, порождающим музыкальное произведение, может быть стихот-
ворение. Ознакомившись с ним, композитор вживается в текст, что
создает определенный настрой для создания соответствующей содер-
жанию текста музыки.
Таким образом, композиторское творчество предполагает способ-
ность улавливать во внешнем мире звуки и ритмы и пере- водить их
в музыкальные образы, сочетать последние в сложные структуры.
Творчество исполнителя, как было отмечено, выражается в 286
трактовке музыкального произведения и исполнении его. Казалось
бы, в нотах сказано все: ритм, высота и долгота звуков, паузы
и т. д. Исполнителю остается лишь точно соблюдать все нотные
знаки. Однако подлинное творчество исполнителя заключается в
том, что музыкальное произведение, образно говоря, пропуска-
ется через горнило его музыкальной натуры и тем придает про-
изведению неповторимый колорит. Произведение получает испол-
нительскую окраску, увеличивающую силу его воздействия. Ария
Бориса Годунова в исполнении Ф. И. Шаляпина отличается от той
же арии в исполнении певца-любителя, хотя оба они поют точно
в соответствии с нотами. Творчество музыканта-исполнителя-это
сложный, кропотливый труд.
Воображение в творческой деятельности учителя. Казалось бы,
воспитательная деятельность учителя построена на знании фактов
поведения ученика, на 'их анализе и выводах для педагогического
Бездействия. Однако это не так. Педагогическая деятельность
предполагает и строгое мышление, и воображение как основу .анти-
ципирования (предвосхищения будущего). Предвидеть близкое и от-
даленное будущее своих действий, предвидеть действия и поведение
ребенка в ответ на воспитательные действия, прогнозировать и
проектировать развитие учебной деятельности и личности ребен-
ка-едва ли не важнейшая задача учителя-воспитателя. Во всем этом
на процесс воображения ложится немалая нагрузка.
Сложность антиципирования в учебно-воспитательном процессе
заключается в том, что слишком многое обуславливает поведение и
развитие школьника. В поведении ребенка нет однозначности, т. е.
одна и та же причина не обязательно вызовет одни и те же дела и
поступки. Один и тот же стимул может по-разному переработаться в
сознании школьника и выразиться в поведении. Это зависит от
.степени понимания его, состояния в данный момент, отношения к
уч-ителю, влияния сверстников и т. д. Педагог должен быть готов
к тому, чтобы предвидеть комплекс причин, обуславливающих сиюми-
нутные реакции ученика, а также его поведение в ближайшем буду-
щем.
Отмечая -необходимость воображения в учительском труде, вместе
с тем следует предупредить об одной опасности. Оценка школьника
должна строиться на достоверных фактах поведения. У учителя-вос-
питателя не должно быть сомнения в подлинности этих фактов. Если
же подлинность поведения школьника оценивается не на основе
восприятия, а на основе воображения, то допускается серьезная
ошибка. Выдача предполагаемого, нафан-тазированного факта за ре-
альное поведение и действие чревато самыми неприятными и нежела-
тельными последствиями как для учащегося, так и для учителя.
Оценка школьника и его дел, каждый поступок и проступок должны
быть поставлены в логически связанную цепочку. В этой части учи-
тельский труд ничем не отличается от творческого труда ученого.
.287 Выше было отмечено, что творчество - это концентрация
ума, воли,
чувств, это напряженный, всепоглощающий труд. Подлинное твор-
чество окрыляет человека, создает веру в собственные возмож-
ности, приносит радость. Вместе с тем в продуктах творческой
деятельности выражается личность творца. В созданном остается
частица его ума, чувств, незримо присутствуют черты характе-
ра. Достаточно вспомнить некоторые музыкальные, литературные
произведения, картины, скульптуры художников и ваятелей, соо-
ружения архитекторов, машины инженеров и рабочих. Грустные, а
порой трагические мелодии Шумана выражают меланхолическую на-
туру композитора. Задорные, жизнерадост ные мотивы песен и
музыка к опереттам И. О. Дунаевского - его веселый общитель-
ный характер. Стихи и поэмы С. Есенина - ли ричность и поэти-
ческую чувственность его натуры. Скульптуры Е. В. Вучетича
характеризуют ваятеля как человека сильного, масштабного в
мыслях, размашистого в делах. И. В. Курчатов предстает перед
нами как человек необычайной энергии, с блестящими организа-
торскими способностями, с глубоким умом исследователя.
Вдохновение. Творчество-это не сплошной ј непрерывный процесс.
В нем чередуются подъемы, застои, и спады. Психолога мУу^еле но
много внимания изучению высшего кульминационного творческого
состояния - вдохновения.
Вдахад^ведиеЗ^ое^оддй‚ вы.сще..г.о".цодъема. в тйор-
че.ст.ве^..при котором познавательная и эмоциональная сферы сли-
ты. в..,&лц ном порыве л направлены на решение творческой зада-
чи; состояние, при .котором, ^ЮСхЙЙ.„ТСЯ;;етЖСР[малытый резуль-
тат.
Прекрасные пушкинские стихи точно выражают сущность вдохнове-
ния: И забываю мир - ив сладкой тишине Я сладко усыплен моим
воображеньем, И пробуждается поэзия во мне: Душа стесняется ли-
рическим волненьем, Трепещит, и звучит, и ищет,
как во сне, Излиться наконец свободным проявленьсм - И тут ко
мне идет незримый рой гостей, Знакомцы давние, плоды мечты мо-
ей. И мысли в голове волнуются в отваге, И рифмы легкие навс-
тречу им бегут, И пальцы просятся к перу, перо к бумаге, Минута
- и стихи свободяо потекут.
В состоянии вдохновения человек может найти решение проблемы,
над которой работал длительное время. Особый эмоциональный подъ-
ем, ясность и отчетливость мысли, отсутствие субъективного пере-
живания напряжения - все это характерно для вдохновения.
Состояние вдохновения непродолжительно. У разных людей оно
длится от нескольких часов-до-йескояъ-ких дней, но это-

288 результат постоянной напряженной работы. Оно не прихо-
дит в безделии.
По словам И. Е. Репина, вдохновение-"награда за каторжный
труд". 4. ВООБРАЖЕНИЕ И ЛИЧНОСТЬ Черты личности и особенности
процесса воображения. Наблюдения за
жизнью людей, за их деятельностью показывают, что развитое и яр-
ко выраженное воображение проявляется в ряде существенных ка-
честв человека. К таким качествам, или чертам, личности прежде
всего относится одухотворенность. При одухотворенности воображе-
ние включено во всю познавательную деятельность; отношения чело-
века к другим людям, к жизни эмоционально приподняты. Способ-
ность видеть новое и прекрасное в повседневно окружающих людях и
предметах, не упускать за повторяющимися трудовыми обязанностями
высоких целей, которым служит любой, даже самый скромный труд
советского человека, оптимизм, умение тонко чувствовать комичес-
кое и трагическое, творческое отношение к труду, любовь к жизни,
целеустремленность - все эти качества личности, самым тесным об-
разом связанные с воображением и чувствами, определяют в целом
одухотворенность как черту личности.
Временное состояние одухотворенности, вызванное особыми обсто-
ятельствами, можно наблюдать у многих людей. Такое скоропреходя-
щее состояние не дает оснований считать человека одухотворенной
натурой. Под одухотворенностью как чертой личности следует пони-
мать ее (личности) общую позицию, которая позволяет человеку
подняться выше будничных забот и жить полнокровной, целеустрем-
ленной и внутренне содержательной жизнью в обычных повседневных
условиях.
Чертой, противоположной одухотворенности, является прозаич-
ность. Прозаичность натуры_Е.ыражается в отсутствии возвышенной,
.мечты и высоких гражданских идеалов, в прикованности интересов
и потребностей к повседневным мелочам жизни. У такого человека
вся жизнь идет в плоскости обыденных забот. Если у него и наблю-
дается проявление одухотворенности, то это только вспышки, кото-
рые лишь подчеркивают типичную для него прозаичность. \
Одухотворенность - одно из важнейших и це11нейших_качеств лич-
ностипедаТоТа. Учтгтеля",' который рассказывает учащимся давно
известный" ему материал, всегда подстерегает опасность сосколь-
знуть во время урока в плоскость обыденного, прозаического пере-
живания фактов. В этом одна из причин серых, сухих, неинтересных
уроков. И учитель, и ученики видят во взаимном общении лишь
скучную обязанность. Этого не должно быть. Лишь тот урок захва-
тывает учащихся, на котором учитель вместе с учениками как бы
впервые открывает неизвестное им, но давно известное ему как
нечто новое и для него самого.
10 Заказ 385 289 Учителю важно уметь видеть знакомые факты
каждый раз по-новому.
Одухотворенность в работе учителя достигается не деланным вооду-
шевлением.. Она. есть результат, с одной стороны, б^...более _
глубокого познания предмета, а с другой-не менее вдумчивого изу-
чения"интеллектуальных запросов учеников.
Одухотворенность как черта личности может своеобразно проя-
виться в романтическом складе человека или его поэтической нату-
ре.
Романтик-это__пдежде-всего оптимист, который см&ло смотрит в
будущее и идет навстречу ему. Во имя будущего он согласен тт
внутренне готов переносить трудности, лишения и опасности. Он
смело берется за дело ради радостной жизни людей.
Следует отметить, что в условиях социалистического общества
романтический уклад и мечтательность не устраняют'реалистическо-
го подхода человека к объективной действительности, так как этот
последний не исключает ни романтического отношения к ней, ни
мечтательности. Примеров такого романтизма, органически связан-
ного с решением грандиозных, но реальных задач, много. Стоит
лишь упомянуть о строителях Комсомольска-на-Амуре, целинниках, о
людях, строивших Братскую и Красноярскую ГЭС, о тех, кто осваи-
вал Арктику, и, наконец, космонавтах.
Важно отметить, что романтики - не обязательно люди юношеско-
го, комсомольского возраста. Романтиками бывают и те, кто по
своему паспортному возрасту считается зрелым человеком.
Романтик-натура деятельная, волевая. Это человек, у которого
идеи воплощаются в жизнь через непосредственное участие в боль-
ших и малых делах. В эти дела романтики вкладывают все свои силы
и неослабную энергию. Психологически для романтизма прежде всего
.свойственна прямая связь воображения с волевой сферой, с му-
жественным и стойким характером,. с высокои"ид.ейностью "намере-
ний и поступков.
Поэтическая натура характеризуется едннство.м высоких чувств и
воображения. Эхо проявляется в особо чутком и глубоком художест-
венном восприятии произведений искусства, природы и жизни во
всех ее многообразных проявлениях. При наличии склонности и спо-
собностей к творческой деятельности из поэтической натуры разви-
вается тип художника - творца эстетических ценностей.
И романтизм, и поэтичность.-очень денные для педагога качества
личности. Романтика научного поиска в преподавании учебной дис-
циплины, романтика дел, которые намечает учитель вместе с учащи-
мися,- немаловажный воспитательный фактор. Поэтическая натура
учителя, находящая свое выражение в его работе, помогает и
школьникам полнее воспринимать художественное произведение, ярче
и лучше представлять явления жизни, благодаря чему лучше пони-
мать их содержание.
290 С мечтой как особым видом воображения связана такая
черта
личности,"как мечтательность. В отличие от грез, мечта не
.отрывается от действительности, однако мечтательность не
считают положительной чертой личности. Отрицательное отноше-
ние К мечтательности следует объяснить особенностью проявле-
ния |той черты в условиях классового общества, где у боль-
шинства |го членов мечта не включалась в практическую дея-
тельность, I сами мечтания становились основным содержанием
психической еятельности человека. Понятно, что такая пассив-
ная мечта, ^ечта для мечты, т. е. замкнутая в самой себе сис-
тема представ-яений и мыслей, слабо связанная с реальной
жизнью, не может быть расценена как положительное качество. О
таких бесплодных мечтателях пишет Н. А. Некрасов:
Суждены вам благие порывы, Но свершить ничего не дано...
Мечтательность становится положительным качеством личности,
если
она включена в деятельность, является одним из побудителей ее и
связана с волевыми качествами человека. В работе учителя мечта-
тельность следует оценивать положительно. Не случайно А. С. Ма-
каренко высоко ценил способность педагога мечтать вместе с деть-
ми, увлекать их своей мечтой, помогать детскому коллективу уви-
деть "завтрашнюю радость". А это трудно для человека, у которого
не сформирована мечтательность как свойство личности.
Чертой характера человека, возникающей из особенностей его во-
ображения, является фантазерство. Для фантазера характерно воз-
никающее незаметно для него самого искажение фактов, он выдает
желаемое за действительное, строит воздушные замки, сам веря в
их существование. Литературным типом фантазера является барон
Мюнхгаузен, который привлекает читателя своеобразным полетом
добродушного воображения. В фантазерстве проявляется возможность
легко и свободно оперировать образами при отсутствии достаточной
зрелости и критичности ума.
Возникновение фантазерства может быть связано с динамичностью
представлений памяти. Они изменяются, взаимодействуя друг с дру-
гом. Часто человек не замечает того, что воспроизводит неточно,
а иногда и искаженно. Передавая виденные и зафиксированные в па-
мяти события или характеристики предмета, он вносит что-то от
себя, несколько приукрашивая и видоизменяя воспринятое и пережи-
тое. Важно подчеркнуть, что в этих случаях у человека нет цели
что-то творчески переработать.
Привнесение от себя происходит нередко в отношении того мате-
риала, который был воспринят мельком, как говорят, на ходу. Та-
кого рода дополнения могут иметь место в случаях ясно выраженно-
го личностного отношения человека к объекту восприятия.
10* 291
Воображение и другие проявления личности. Воображение является
непременным условием становления тех черт личности, которые вы-
ражают отношение к самому себе и другим людям. В языке школьни-
ков есть очень меткое слово - "вообра-жала", определяющее чело-
века, который ведет себя не в соответствии со своими заслугами и
положением. Самооценка складывается, как известно, под влиянием
оценки других людей. Но то, как. поведет себя человек в новом
коллективе, в новых жизненных усло виях, .зависит от воображе-
ния. Оно программирует в соответствии со сложившейся самооценкой
человека в новых условиях.
Чуткость в отношении к людям, такт в подходе к ним невозможны
без воображения. Чтобы быть чутким, нужно на основе знаний о
жизни и характере человека вообразить (представить себе) его ду-
шевное состояние в данный момент.
є Сочувств-и-е... (способность представить, понять и сопережить
настроения и чувства другого человека) - черта
личн.о.стх^тес-но связанная с развитием воображения. Сущест-
вует заметная разница между теми, кто может понять и посо-
чувствовать без сопереживания, и теми, кто представляет и на
основе созданного воображением образа сопереживает и сочувс-
твует. В первом случае мы имеем дело с рациональным сочувс-
твием, во вто ром-с.эмоциональным.
В силе и яркости образов воображения проявляются типологичес-
кие особенности высшей нервной деятельности человека. Воображе-
ние-один из показателей, по которому И. П. Павлов относил людей
к художественному или мыслительному типу. Художник имеет дело
преимущественно с образами (зрительными, слуховыми, двигательны-
ми и др.). Это говорит о большой роли в его деятельности первой
сигнальной системы, образного отражения мира. Первосигнальные
образы ученого более обобщены и строятся на другом материале.
А. Н. Толстой отмечал, что писателю нужно видеть до галлюцина-
ций то, о чем он пишет, т. е. иметь яркое и эмоциональное вооб-
ражение. Но одновременно он подчеркивал: "Для нас образное мыш-
ление-только часть художественного мышления. Если я буду мыслить
только образами, то есть представлениями предметов, то все бес-
численное количество их, все, что окружает меня, превратится в
бессмысленный хаос".

ЛИТЕРАТУРА Арнаудов М. Психология литературного творчества.
М., Прогресс, 1970.
Беркинблит М., Петровский А. Фантазия и реальность. М., Политиз-
дат, 1968.
Дудецкий А. Я. Теоретические вопросы воображения и творчества.
Смо ленск, 1974.
Натадзе Р. Г. Воображение как фактор поведения. Тбилиси,
1972. Пономарев Я. А. Психология творчества. М., Наука, 1976.
Глава 16 ЭМОЦИИ, ЧУВСТВА И ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ
1. ПОНЯТИЕ ОБ ЭМОЦИЯХ И ЧУВСТВАХ Определение эмоций и чувств.
Когда вы наблюдаете восход солнца,
читаете книгу, слушаете музыку, ищете ответ на возникший вопрос
или мечтаете о будущем, то, наряду с разными формами познава-
тельной деятельности, вы проявляете свое отношение к окружающему
миру. Читаемая книга, выполняемая работа могут вас радовать или
огорчать, вызывать удовольствие или разочарование. Радость,
грусть, боязнь, страх, восторг, досада-это разнообразные чувства
и эмоции. Они-одно из проявлений отражательной психической дея-
тельности человека. "Воздействия/внешнего мира на человека запе-
чатлеваются в его голове, отражаются в ней в виде чувств, мыс-
лей, побуждений, проявлений воли..."-отмечает Ф. Энгельс*.
Если в восприятии, ощущениях, мышлении и представлениях отра-
жаются многообразные предметы и явления, их различные качества и
свойства, всевозможные связи и зависимости, то "в._ эмоциях
_и_дуйствах, человек проявляет_свое отношение .к^содержанию"доз-
дада е м о г о.
ч^^вст-бз-и-эмоции зависят от особенностей отражаемых предме-
тов. Между человеком и окружающим миром складываются "объектив-
ные отношения, которые становятся предметом чувств и эмоций.
В эмоциях и чувствах проявляется также удовлетворенность или
неудовлетворенность человека своим поведением, поступками, выс-
казываниями, деятельностью.
Эмоции и чувства - э'то..хвоеобразиае.....личностное отношение
человека к окружающей действительности и к самому себе.
Чувства и эмоции не существуют вне познания н деятельности че-
ловека. Они возникают в процессе деятельности и влияют ~на'ее
протекание.
Источника_ми_.эмоцпй и чувств служат объективно существующие
предметы и явления, выполняемая деятельность, изменения, проис-
ходя.щие в нашей психике н организме. В разное время значимость
одних и тех же предметов бывает неодинакова. Стакан воды, выпи-
тый для утоления жажды, приносит удовольствие. Если же заставить
пить воду человека, не испытывающего жажды, то может возникнуть
переживание неудовольствия, раздраже-
' Энгельс Ф. Людвиг Фейербах и конец классической немецкой фи-
лосо фии.-Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 21, с. 290.
293 ния. Приятно послушать музыку, но если концерт затяги-
вается слишком
долго, то притупляются переживания и наступает утомление. - Сво-
еобразие эмоций и чувств определяется потребностями, мотивами,
стремлениями, намерениями человека, особенностями его воли, ха-
рактера. С изменением какого-либо из этих компонентов меняется
отношение к предмету потребности. В этом проявляется личностное
отношение человека к действительности.
Мир чувств и эмоций очень сложен и многообразен. Тонкость его
организации и многогранность выражения нередко не осознаются са-
мим человеком. Сложность психического анализа испытываемых чувс-
тв объясняется также тем, что отношение к предметам и явлениям
зависит от той познавательной деятельности или волевой активнос-
ти, которую проявляет личность. Всем известно, как трудно бывает
рассказать о своих чувствах, выразить переживания в речи. Подби-
раемые слова кажутся недостаточно яркими и неверно отражающими
различные эмоциональные состояния и их оттенки.
Основные функции чувств и эмоций..Наши чувства выполняют две
функции: сигнальную и регулирующую.
Сигнальная функция чувств выражается в том, что переживания
возникают и изменяются в связи с происходящими изме-He'Hn^'MH"
в, окружаю щей среде или в организме человека.
Регулирующая функция чувств выражается в том, что стойкие пе-
реживания направляют наше поведение, поддерживают его, заставля-
ют преодолевать встречающиеся на пути преграды или мешяюх-драхе-
канию деятельности, блокируют .ее.
Регулятивные механизмы эмоций могут снимать избыток эмоцио-
нального возбуждения или способствовать его нарастанию. Так,
например, тоска, отчаяние, горе глубоко потрясают все существо
человека: они не только причиняют психическую боль, но вызывают
и органические изменения, которые могут приобрести характер бо-
лезненных расстройств. Сохранять такое психическое состояние
крайне опасно, в то же время снять его посредством какой-либо
целенаправленной деятельности человек часто бывает бессилен. В
неменьшей степени были бы опасны для человека и бурные потрясе-
ния радости, ликования, восторга, если бы они не разряжались в
форме мышечных движений, смеха, возгласов. Иногда эмоции, дос-
тигшие крайнего напряжения, трансформируются в "безобидные" про-
цессы, такие, как секреция слезной жидкости, сокращение мимичес-
кой и дыхательной мускулатуры. Плач обычно продолжается не более
15 минут. Этого времени бывает вполне достаточно, чтобы разря-
дить избыточное напряжение. Вслед за этим человек испытывает не-
которое расслабление, легкую оглушенность, что в целом восприни-
мается как облегчение.
Исследования психофизиологии эмоций (П. В. Симонов) показыва-
ют, что в ряде случаев знания, информированность личности,
294 снимают эмоции, изменяют эмоциональный настрой и пове-
дение личности. Эмоции и чувства человека сопровождаются выра-
зительными движениями:
мимическими (движения мышц лица), пантомимическими (движения
мышц тела, жесты). У искренне радующегося человека округляют-
ся и блестят глаза, губы расплываются в улыбку, руки распахи-
ваются для объятий. Выразительные движения представляют экс-
прессивную сторону эмоций и чувств и осуществляют сигнальную
функцию. Они дополняют переживания, делают их более яркими и
легко доступными восприятию других людей.
Голосовая и мимическая сигнализация настраивают на определенный
стиль общения с собеседником, создают атмосферу взаимных,
контактов. Речевые интонации, голосовые реакции, мимические
проявления-тончайший инструмент общения. Наша улыбка, напри-
мер, может быть сдержанной, натянутой, искусственной, печаль-
ной, сардонической, искренней и т. д.
В далеком прошлом у животных - предков человека,- указывал Дар-
вин, выразительные движения были целесообразными проявления-
ми, помогали выстоять в жестокой борьбе за существование. В
процессе исторического развития человечества изменялись формы
взаимоотношений людей с внешним миром, утра-гили свое прежнее
значение и выразительные движения, сопутствующие эмоциям и
чувствам. У современного человека выразительные движения вы-
полняют новое назначение-они являются одной из форм общения.
По ним мы узнаем о переживаемых чувствах. Нередко учитель
пользуется выразительными движениями, чтобы привлечь внимание
учеников, подбодрить их или выразить им свое неудовольствие,
определенным образом повлиять на учащихся.
Психика человека настолько сложна, что не всегда по выразитель-
ным движениям можно определенно судить о переживаниях. Уже у
подростка наблюдается несоответствие между эмоциями и формами
их выражения. Чем старше человек и тоньше, богаче его пережи-
вания, тем более сложны и своеобразны формы их выражения. На-
капливая жизненный опыт, человек очень искусно научается уп-
равлять своими переживаниями и проявлениями. Нередко припод-
нятой веселостью маскируется смущение, растерянность, а за
видимым спокойствием скрывается неудовольствие, сдерживаемые
переживания.
В искусстве актеров передача переживаний в выразительных движе-
ниях лица и тела достигает предельной виртуозности. В воспо-
минаниях часто говорят о Ф. И. Шаляпине как о великом мастере
мимики и жестов, который, пользуясь ими, создавал яркие сце-
ны. Совершая первую поездку за границу и не зная английского
языка, вспоминал В. Римский-Корсаков, Федор Иванович однажды
обратился к аЯгличанам - соседям по столику в ресторане-с не-
большим спичем, подражая интонациям анг-
295 лииского языка. Конечно, этот спич не имел ни малейшего
смысла и
содержания. Однако это так походило на английский язык, а им-
позантная фигура Шаляпина в цилиндре производила такое солид-
ное впечатление, что англичане поняли его и, едва не приняв
за соотечественника, чокнулись с ним и ответили, судя по вы-
ражению их лиц, столь же любезным тостом, который для Федора
Ивановича остался так же непонятным, как и его соб-. ственная
"английская" речь.
Взаимоотношения чувств и эмоций. Эмоции и чувства тесно ^взаи-
мосвязаны. Чувства формируются и' р аз1иваются"на~ .основ е
.Ж01"^ ~ ~----- -'; Эмоции возникают при удовлетворении или неу-
довлетворении /органических потребностей в еде, жилище, одежде,
половых потребностей, потребностей во сне. Они возникают и при
непосредственных реакциях человека на предметы и явления окружа-
ющего мира, а также в процессе ощущений как их эмоциональный
тон. Различные запахи, шумы, скрипы, вызывая те или иные ощуще-
ния, сопровождаются эмоциональным тоном и раскрывают единство
сенсорной и эмоциональной организации личности.
Эмоции присущи как человеку, так и животным. Однако, как мы
отличаем деятельность первой сигнальной системы у человека от
первосигнальной организации у животных, так же необходимо разли-
чать эмоции человека и эмоции животных. На эмоции человека нало-
жили свой отпечаток социальный образ его жизни, особенности вы-
полняемой им деятельности, вследствие чего изменились характер
эмоций и формы их выражения. Человек не набрасывается на питье,
еду, одежду, как только возникает в этом необходимость, а удов-
летворяет свои потребности, учитывая культурные нормы поведения.
Если для существования животных достаточно удовлетворение од-
них лишь органических побуждений, то человек нередко не только
подчиняет, но сознательно ущемляет органические потребности ради
более высоких, специфически человеческих, духовных, идейных пот-
ребностей.
Кроме того, эмоции возникают как эмоциональный настрой в обще-
нии. Вступающий в разговор человек эмоционально настраивается на
собеседника. Мягкость, резкость, внимательность, бесцеремонность
дополняют содержательную сторону коммуникативных отношений в за-
висимости от особенностей личностей и становятся эмоциональной
характеристикой складывающихся контактов (доброжелательная, рас-
полагающая или угнетающая атмосфера общения).
Проявляясь как непосредственные реакции на предметы окружающей
обстановки, эмоции связаны с первоначальными впечатлениями. Вид
неубранной комнаты рождает непр'йяТНу'ю "эмоциональную реакцию,
в то время как опрятная обстановка, со вкусом подобранная мебель
действует располагающе. Первое впечатление от знакомства с новым
человеком носит чисто эмо-
296 циональный характер, является непосредственной реакцией
на какие-то
внешние проявления его особенностей. Неосознанная реакция на
изменения в поведении собеседника или окружающей обстановки
также представляет определенную эмоцию.
Через отношение человека к другим людям у него формируется от-
ношение к самому себе как к человеку и как к личности. Инди-
видуальноличностные отношения изначально формируются в обще-
нии с другими людьми. Отношения человека к другим людям, к
выполняемой деятельности, к предметному миру, удовлетворение
потребностей, возникших в процессе истории человечества,
сформировали его чувства.
Такая особая форма отношения к миру, как чувства,присуща только
человеку. Ему знакомы радость труда, чувства патриотизма и
коллективизма, чувство нового, чувства стыда и совести;
любознательности, сомнения и многие другие, которые называют
высшими чувствами.
Качественное своеобразие отношений человека к окружающему миру
проявляется в самых разнообразных чувствах. Индивидуальность
человека раскрывается в личностном отношении его к предметам
и явлениям окружающей действительности.
Основные качества эмоций и чувств. Протекание чувств характе-
ризуется динамикой, фазовостью. Прежде всего это выступает в
напряжении и~ сменяющем его разрешении. Напряжение может нарас-
тать в зависимости от изменений во внешних обстоятельствах. Ожи-
дание каких-либо событий, в которых человеку" придется действо-
вать решительно и самостоятельно, способствует быстрому нараста-
нию напряжения. В зависимости от содержания деятельности и обс-
тоятельств, при которых она совершается, от индивидуальных осо-
бенностей личности напряжение может переживаться как активное
состояние, тонизирующее деятельность, а может выступать в ско-
ванности действий, мыслей, поступков человека.
"Вслед за напряжением наступает разрешение, переживаемое чело-
веком как облегчение, умиротворение или полная обесси-ленность.
Любые качественно разнообразные чувства и эмоции (любовь,
гнев, боязнь, жалость, ласка, ненависть и др.) могут рассматри-
ваться как положительные, отрицательные \\ш&"-неоп--ределенные
(ориентировочные). Если потребность удовлетворяется или есть на-
дежда на ее удовлетворение, то возникают положительные эмоцио-
нальные переживания. Если что-либо препятствует удовлетворению
потребностей или осознается невозможность ее удовлетворения, то
складывается отрицательное эмоциональное отношение к препятству-
ющим факторам.
Неопределенное (ориентировочное) эмоциональное пережива-ние
возникает в новой, незнакомой ситуации, при отсутствии опыта в
отношениях с новым окружающим миром или при знакомстве с предме-
тами деятельности. Это состояние не является
297

'длительным, устойчивым. Оно снимается при изменении ситуации.
При устойчивости объектов воздействия и при снятии ориентировоч-
ных реакций неопределенное состояние переходит в положительную
или отрицательную эмоцию или чувство.
Рис. 25. Кривые дыхания при различных эмоциональных состоя-
ниях: а) радости-17 вдыхании в минуту; б) пассивной грус-
ти-9 вдыхании в минуту; в) активной грусти-20
вдыхании в минуту; г) страха-64 вдыхания в минуту; д) гнева-40
вдыхании в минуту (по Дюма).
Необходимо выделить еще одно специфическое свойство эмоций ,и
чувств - их полярность. Полярность-это двойственное (1ТлТ7 амби-
валентное) эмоциональное отношение, единство противоречивых
чут^ств (радость-грусть, любовь - ненависть, обаяние - отвраще-
ние). Двойственность чувств объясняется тем, что жизненные ситу-
ации обычно бывают сложны и связи человека с ними не исчерпыва-
ются каким-либо одним элементарным отношением. Если возни кают
обстоятельства конфликтного характера, то в острых переживаниях
переплетаются двойственные чувства. Находясь в Седлецкой тюрьме-
Ф. Э. Дзержинский писал своей сестре: "...Я чувствую себя
счастливым в страдании и хочу этим счастьем поделиться с то-
бой... Я думаю о тебе и вместе с тобой люблю твоих детей и муча-
юсь за них..." '.
Физиологические основы чувств и эмоций. Специальные исследова-
ния показывают, что эмоциональные переживания обусловлены. йерв-
ным. возбуждением подкорковых центров и физиологическими .про-
цессами, происходящими в вегетативной нервной системе. В свою
очередь подкорка оказывает положительное влияние на кору больших
полушарий, выступая в качестве источника их силы. Эмоциональные
процессы вызывают целый ряд изменений в организме человека: в
органах дыхания, пищеварения, сердечно-сосудистой деятельности.
При эмоциональных состоя-ниях меняется пульс, кровяное давление,
расширяются зрачки, наблюдается реакция потоотделения, побледне-
ние и покраснение,
' Дзержинский Ф. Э. Дневник. Письма к родным. М., Молодая
гвардия, 1958, с. 132.
298 усиленный приток крови к сердцу, легким, центральной
нервной системе
и т д Различные переживания сопровождаются своеобразными из-
менениями во внутренних органах, возбуждаемых через симпати-
ческий отдел вегетативной нервной системы
(рис. 25 а, б, в, г, д). Ведущую роль в эмоциях и особенно
чувствах выполняет кора больших полушарий головного мозга чело-
века. И. П. Павлов показал "
что она регулирует протекание и выражение эмоции и чувств
держит под своим контролем все явления, происходящие в теле.
Кора оказывает тормозящее влияние на подкорковые центры, уп-
равляет ими.
И П Павлов связывал происхождение сложных чувств с деятель-
ностью коры мозга. Поддержание или разрушение систем связей
изменяет субъективное отношение к действительности. Он указывал,
что нервные процессы полушарий при установке и поддержке динами-
ческого стереотипа есть то, что обыкновенно называют чувствами в
их двух основных категориях - положительной и отрицательной, и в
их огромной градации интен-
сивностей. Человек испытывает легкость или трудность, удовлет-
воренность или
огорчение, бодрость или усталость в зависимости от поддержа-
ния ^разрушения динамических стереотипов. Отрицательно окра-
шенные чувства возникают, если нарушается обычное соотношение
между процессами торможения и возбуждения. Особенно острые
переживания испытываются при ломке временных нервных связей.
Благоприятные, привычные внешние условия хорошее состояние
здоровья облегчают образование временных связей и переживают-
ся как положительные состояния.
Электрофизиологические исследования показали огромное значение
для эмоциональных состояний особых образовании нервной систе-
мы. Эмоциональный настрой и эмоциональная ориентировка в ок-
ружающей обстановке в значительной мере определяются функция-
ми таламуса, гипоталамуса и лимбическои системы Специальные
эксперименты обнаружили там существование центров положитель-
ных и отрицательных эмоций, получивших название центров "нас-
лаждения" и "страдания". Открытие центров "наслаждения" и
"страдания" показало громадную роль эмоции в жизни высших жи-
вотных и человека.
Новейшие исследования функций ретикулярной, или сетевид-ной
формации вскрывают активизирующее влияние подкорки на^моцио-
нальную жизнь человека. Известно, что возбуждение от рецепто-
ров в зону соответствующего анализатора идет по специфическо-
му пути. Электро.физиологические исследования обнаружили, что
есть еще и второй, неспецифическии путь- через ретикулярную
формацию. В нее из различных органов чувств поступают нервные
стимулы. После переработки сигналы посылаются в большие полу-
шария головного мозга. Ретикулярная формация, выступая акку-
мулятором энергии, способна по-299
нижать и повышать активность мозга, усиливать, ослаблять и за-
тормаживать ответы на раздражители. От состояния ретикулярной
формации в значительной мере может зависеть эмоциональный то-
нус человека, его эмоциональные реакции и проявления.
На протекание эмоций ri чувств человека влияет вторая сигналь-
ная система. Переживания могут возникнуть не только при не-
посредственном воздействии предметов, но могут быть вызваны
словами. Рассказ о пережитом может вызвать у слушателей опре-
деленное эмоциональное состояние. Благодаря дея тельности
второй сигнальной системы эмоции и чувства становятся осоз-
нанными процессами, приобретают общественный характер, осмыс-
ливается соотношение между собственными эмоциональными реак-
циями и общественно значимыми чувствами. Лишь при деятельнос-
ти второй сигнальной системы возможно формирование таких
сложных чувств человека, как моральные, интеллектуальные, эс-
тетические.
Значение эмоций и чувств. Яркость и разнообразие эмоциональных
отношений делают человека более интересным: Он откликается на
самые разнообразные явления действительности:
его волнуют музыка и стихи, запуск спутника и новейшие:дос-
ти-жения техники. Богатство собственных переживаний личности по-
могает ей более глубоко понять происходящее, более;тонко проник-
нуть в переживания людей, их отношения между собой.
Чувства и эмоции способствуют более глубокому незнанию челове-
ком самого себя. Благодаря переживаниям человек познает свои
воз"мбжнбсТй, способности, достоинства и недостатки. Переживания
человека в новой обстановке нередко раскрывают что-то новое в
самом себе, в людях, в мире окружающих предметов и явлений.
Эмоции и чувства придают словам, поступкам, всему поведению
определенный колорит. Положительные переживания воодушевляют че-
ловека в его творческих поисках и смелых дерзаниях. Подчеркивая
значение переживаний, В. И. Ленин говорил, что без человеческих
эмоций никогда не бывало, нет и быть не может человеческого ис-
кания истины '.

2. ВИДЫ ЧУВСТВ Чувства чрезвычайно разнообразны и многогранны
как по своему содержанию,
так и по значению. Когда психологи ХГХ века пытались создать
"каталог" чувств, они столкнулись с большими трудностями, так
как нюансы и вариации чувств бесконечны.
Важно отметить, что новые условия личной и общественной жизни,
новые обстоятельства порождают новые чувства. Новая
' См.: "Ленин В. И. Рецензия. Н. А. Рубакин. Среди книг. -
Полн. собр соч., т. 25. с. 112.

300 по своему характеру и содержанию деятельность - источ-
ник новых
переживаний и формирования новых чувств. Чувства, испытанные
первым космонавтом мира Юрием Гагариным в первом
космическом полете,- это никем не пережитые до него чувства.
Изменение общественных отношений, изменение образа жизни вызы-
вает новые
эмоциональные состояния, новый эмоциональный настрой личнос-
ти, новые чувства.
По содержанию в психологии различают следующие чувства: мораль-
ные (нравственные), интеллектуальные (познавательные ,
эстетические. Моральные чувства. Моральным чувством называет-
ся эмоциональное отношение
личности к поведению людей"и'своему собств^ннощ^ В сфере высших
чувств моральным чувсТва"м'"при-надлежит особое место. Иногда
любовь к Родине называют святым чувством, чувство дружбы - бла-
городным, чувство долга - морально возвышенным. Их по праву на-
зывают высшими, так как они обусловливают поведение и поступки,
совершаемые во имя блага людей, в интересах общества.
Моральные, или нравственные, чувства возникают и развиваются
"^"процессе совмТстной деятелыго-сти людей .и испытывают влияние
нравственных норм, фактически господствующих в данном .обществе.
Они_Е>озникают,.прд._вдиянием поведения и поступков других людей
и. своих собственных. Эти переживания - своеобразный результат
оценки поступков, их соответствия или несоответствия нормам мо-
рали, которые человек считает обязательными для себя и других.
Положительные оценки поступков вызывают у человека чувство удов-
летворения, отрицательные - внутренний протест.
К моральным чувствам относятся чувства симпатии и антипатии,
привязанности и отчужденности, уважения и презрения, признатель-
ности и неблагодарности, любви и ненависти. Среди моральных
чувств особо следует выделить чувство товарищества и дружбы,
патриотизма и .коллективизма,- чувство долга и совести. Эти
чувства обусловлены мировоззрением-системой взглядов и убеждений
человека.
Таким образом, моральные чувства порождаются системой челове-
ческих отношений и этическими нормами, регулирующими эти отноше-
ния.
Первая, особенность моральных чувств-их социальный характер,
социальная значимость. Вторая особенность-сложность it'многог-
ранность их проявлений. Так, чувство патриотизма выступает в пе-
реживаниях любви к Родине и ненависти к ее врагам, в непримири-
мости ко всему тормозящему ее дальнейшее развитие и процветание.
Как писал поэт:

...Землю, которую завоевал
301 и полуживую вынянчил, где с пулей встань, с винтовкой ло-
жись, где каплей льешься с массами,- с такою
землею пойдешь на жизнь, на труд,
на праздник и на смерть! Патрио-
тизм выражается в чувстве гордости за свою Родину. Это чувство
проявляется и в любви к родной природе. Наконец, патриотизм вы-
ражается в тяжелых переживаниях тоски по Родине у тех, кто вы-
нужден жить за ее пределами.
Чувство долга также многогранно в своих проявлениях. Оно выс-
тупает в переживаниях моральной ответственности, в чувстве оза-
боченности и беспокойства за выполнение порученного дела, вызы-
вает переживание удовлетворенности при его успешном выполнении.
Особенность моральных чувств - их действенный, т. е. ярко вы-
раженный, стенический характер. Они реализуются не только в по-
мыслах "и" 'переживаниях, но и в активной деятельности, которой
человек отдает все свои силы, всю энергию.
Моральные чувства являются внутренними побудителями к сверше-
нию подвигов, героических действий и поступков. Так, например,
чувство воинского долга - защита своей Родины - было причиной
массового героизма советских воинов в Великую Отечественную вой-
ну. Во имя защиты Родины и победы над коварным и сильным врагом
они сознательно шли на верную смерть, если этого требовали обс-
тоятельства. Гастелло и Мат росов совершили подвиг по велению
своего сердца.
Высокоразвитое чувство товарищества и дружбы также побуждало и
побуждает советских людей в критических ситуациях рисковать сво-
ей жизнью.
Чувство патриотизма советского человека предполагает также ин-
тернационализм - уважение к представителям любой нации или нади-
олальности.
Что касается, буржуазного'патриотизма, то он прежде всего вы-
ражается в чувстве превосходства над другими народами и поэтому
может перерастать в шовинизм и национализм.
Когда человек предъявляет к себе определенные моральные требо-
вания, то говорят о голосе его совести. Голос совести особенно
дает о себе знать, если человек нарушает нормы морали, которые
считают обязательными. В этих случаях он переживает неприятные
состояния, а нередко и муки совести. Совесть - это эмоциональная
самооценка, поступков, своеобразная функция нравственной сферы
личности, выражение нравственного само-
302 сознания^ человека. Люди с чистой совестью - люди высо-
кой
нравственности, с высоко развитым чувством общественного дол-
га и коллективизма. Моральные нормы для них являются руко-
водством к действию, нерушимым принципом, который они реали-
зуют в повседневной жизни и деятельности.
Интеллектуальные чувства. Переживания, возникающие в процессе
умственной деятельности, называются интеллектуальными чувствами.
Любопытство, любознательность, удивление, уверенность в правиль-
ности решения задачи и сомнение при неудаче, чувство нового, по-
буждающее к поискам более глубоких знаний,-вот примеры такого
чувства.
Осуществляемая познавательная деятельность вызывает целую гам-
му глубоких переживаний. Нахождение существенных признаков явле-
ния и причин, его порождающих, установление закономерностей про-
текания этого явления всегда сопряжено с особым чувством радости
открытия, иногда перерастающим в чувство глубочайшего удовлетво-
рения. Переживание успехов познавательной деятельности побуждает
к дальнейшим усилиям мысли. Неудачи при решении познавательных
задач вызывают не менее острые переживания. Радости и муки науч-
ного познания-это эмоциональная характеристика познавательной
деятельности.
Поиски ответа на вопрос, от решения которого многое зависит в
дальнейшей жизни человека или коллектива, также порождают эмоци-
ональное состояние. Его центральным звеяом является чувство от-
ветственности за принимаемое решение. Убежденность, уверенность
в правильности данного решения сопряжены с чувством морального
удовлетворения. Подобное чувство испытывает человек и в случаях,
когда он высказывает обоснованные суждения и умозаключения.
К интеллектуальным чувствам относятся и чувства юмора и иро-
нии, в которых выступает отношение человека к познанному и оце-
ненному им объекту. Чувство юмора испытывают к явлению или лицу,
которое, с одной стороны, расценивается положительно и вызывает
симпатию, а с другой - содержит такие недостатки, которые вызы-
вают добродушный смех. Чувство юмора типично для людей добродуш-
ных, любящих жизнь и тонко чувствующих как прекрасное, так и бе-
зобидные недостатки и слабости. Настоящий писатель-юморист бла-
гожелательно говорит о своих милых по существу, но недальновид-
ных, немного смешных или немного наивных героях.
Чувство иронии - выражение остро критического отношения к ми-
ру, людям и к самому себе. Ирония выступает в оценочных суждени-
ях, которые беспощадно бичуют те или иные недостатки человека,
промахи и ошибки, допущенные им в жизни. Ирония не щадит никого
и ничего.
В иронии действительное расценивается с позиций идеального.
Бел и'предметом иронии является человек, его психические
303 свойства, то иронические замечания редко проходят бесс-
ледно для
него. В зависимости от характера этих замечаний они оказывают
воспитывающее влияние на интеллектуальные, волевые и мораль-
ные свойства личности. Острая и обоснованная ирония, направ-
ленная на вскрытие недостатков и пороков общественного уклада
жизни, не только бьет по непосредственным виновникам, но од-
новременно формирует общественное мнение, противостоящее та-
кому укладу жизни, при котором господствуют косность, инерт-
ность и сопротивление всему новому и прогрессивному. Разящей
иронией, переходящей в сарказм, пронизаны образы литературных
героев, созданных М. Е. Салтыковым-Щедриным (Иудушки Головле-
ва, премудрого пескаря и т. д.).
К интеллектуальным чувствам относится и чувство нового - мотив
поисков нового, борьбы за новое, прогрессивное, революционное
как в сфере познания, так и практической деятельности. Чувс-
тво нового преломляется во всех областях познавательной твор-
ческой деятельности: науке и технике, культуре и искусстве.
Оно исключает ремесленническое отношение к труду, является
антиподом чувства самоуспокоенности, тупого равнодушия, по-
рождающих инертность и пассивность.
В период создания материально-технической базы коммунистическо-
го общества источником чувства нового является советская
действительность, свободный творческий труд советских людей.
Их созидательная деятельность-основное условие развития этого
чувства, в свою очередь порождающего многогранность интересов
советских людей.
Эстетические чувства. Эстетические чувства возникают и разви-
ваются при восприятии'и создании человеком прекрасного. Рассмат-
ривая красивый предмет, наблюдая восход соямца, воспринимая та-
нец фигуристов, мы испытываем эстетическое чувство прекрасного.
Сколько бы раз мы ни восхищались красотами природы или шедеврами
искусства, нам хочется еще и еще раз насладиться ими. Прекрасное
привлекает к себе, и тем в большей мере, чем глубже человек про-
никает в это прекрасное, полнее его понимает.
Эстетические чувства возникают не только при восприятии физи-
чески прекрасного. Морально прекрасное также вызывает эстетичес-
кие чувства. Мы нередко восхищаемся проявлениями высокоморальной
личности, живущей во имя блага окружающих. Такие люди вызывают у
нас чувство глубочайшего уважения.
Страсти и увлечения. Чувства, могут быть классифицированы не
только по их содержанию, но и по силе_.По силе стремления к объ-
екту выделяются страсти и увлечения.
Страстями называются сильные, стойкие^ длительные чувства, по-
рождающие неослабную энергию, направленную на достижение .единой
цели или предмета страсти. Предметом (или объектом) страсти мо-
гут быть самые различные области зна-
304 ния и деятельности человека. Объектом страсти может
быть и человек
другого пола, определенные вещи, вызывающие непреодолимое
стремление к обладанию ими. Основным признаком страстей явля-
ется их действенность, единство волевых и эмоциональных мо-
ментов. Страсти всегда побуждают людей к активной деятельнос-
ти, через которую страсть удовлетворяется и на основе которой
она развивается.
Наряду с действенностью и высоким волевым потенциалом, страсти
характеризуются стойкостью, длительностью времени, в течение
которого они проявляются и владеют человеком. Страсть не ско-
ропреходяща.
Страсти - выражение глубоко избирательного отношения личности к
миру. Они характеризуют не только эмоциональную и волевую
стороны человека, но и его интеллектуальную сферу. Страсть
определяет направленность помыслов и стремлений человека.
Масштаб страсти, ее социальное значение могут быть различны в
такой же мере, как и ее содержание. Особое значение в жизни
человека имеет любовная страсть, которой он дорожит "во сто
крат превыше славы и наград".
Захваченность и поглощенность страстью к знаниям и открытиям
вела Седова и Амундсена во льды неизведанной Арктики, вооду-
шевляла Мичурина, несмотря на материальные лишения, на реше-
ние проблем селекции, а Джордано Бруно привела на костер инк-
визиции. В любом случае оби^ее-.ддя-^тда.стеи^- захваченность
личности предметом страсти, поглощенность им.
Таким образом, жизненный путь человека существенно зависит от
страстей, которые влекут его вперед, устремляют на преодоле-
ние любых трудностей.
Страсти могут быть положительными, и .отрицательными. Страсти
личности, которая руководствуется в своей жизни и деятельнос-
ти интересами общества,- положительные. Человек, безраздельно
отдаваясь любимой и целиком захватывающей его работе, увлека-
ет за собой других. Страсти же, определяемые эгоистической
установкой личности, следует рассматривать как отрицательные,
так как во имя собственного "я" человек способен совершать
аморальные поступки, идущие вразрез с интересами общества. О
трагической судьбе художника Чарткова, для которого золото
сделалось "страстью, идеалом, страхом, наслаждением, целью",
пишет Н. В. Гоголь в повести "Портрет".
Только положительные, высокие страсти облагораживают жизнь, де-
лая ее содержательной, интересной, красивой. Только высокие
страсти двигают человека вперед и приносят обществу неоцени-
мые дары. Ничто великое на свете еще никогда не совершалось
без великой страсти.
Когда_челрвек сегодня страстно стремится к одному, а завтра уже
к чему-то другому, то следует говорить 'об увлечениях, а не о
страстях. Увлечение отличается от страсти не тем, что
305 человек менее активно действует, а тем, что увлечение
менее
устойчиво и органически не связано с основными жизненными ус-
тановками личности. Для увлечения типично господство эмоциб-
нальПоТокомпонента, нередко в ущерб интеллектуальному. Увле-
чения чаще всего свойственны людям, способным быстро заго-
раться и так же быстро гаснуть, т. е. импульсивным, склонным
к аффектации.
Не каждый человек имеет предмет страсти, но любой увлекается
чемнибудь. Увлечение ярко проявляется у подростков и юношей.
Увлечение может перерасти в страсть и может сосуществовать с
имеющейся у человека страстью, временно даже конкурировать с
ней.
3. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ СОСТОЯНИЯ В жизни личности большое значение
имеют эмоциональные состояния. На
определенный период времени они "окрашивают всю психическую дея-
тельность человека и обнаруживаются в различающихся по степени
интенсивности настроениях и аффективных состояниях. Эмоциональ-
ные состояния не только зависят от~"ха'ракт„ра" протекающей пси-
хической деятельности, но и сами оказывают огромное влияние на
нее. Хорошее настроение, например, активизирует познавательную и
волевую деятельность человека.
Эмоциональное состояние может зависеть от выполняемой деятель-
ности, совершенного поступка, от самочувствия, прослушанного ро-
манса, прочитанного стихотворения и т. д.
В эмоциональных состояниях раскрываются как типичные для чело-
века особенности поведения, так и случайные, не характерные для
него психические проявления. В типичных для человека эмоциональ-
ных состояниях выражаются индивидуально-типологические особен-
ности личности. Так, например, меланхолики склонны к длительным
минорным настроениям, сангвиников отличает жизнерадостное, бод-
рое эмоциональное состояние. Случайные эмоциональные состояния
не отражают существенных особенностей личности, а вызваны стече-
нием обстоятельств, особенностями сложившейся ситуации. Выражен-
ное аффективное состояние, например, при определенных условиях
может проявиться у самого уравновешенного человека.
Все эмоциональные состояния носят преходящий характер. Но ти-
пичные состояния встречаются у человека довольно часто и сопро-
вождаются характерными для личности проявлениями.
Все эмоциональные состояния, как бы субъективны они ни были,
детерминированы, причинно обусловлены, хотя человек не всегда
ясно осознает причину своего состояния.
Настроение. Настроение-это более или менее длительное и устой-
чивое эмоциональное состояние, окрашивающее все другие пережива-
ния и деятельность человека. Настроения отличают-
306 ся разной степенью продолжительности, выраженности,
осознан-ндста.
Поэтому говорят о преходящем и устойчивом настроении. Приме-
ром преходящего (кратковременного) настроения может быть
эмоциональное состояние поручика Пирогова (героя повести Го-
голя "Невский проспект"), пытавшегося ухаживать за женой од-
ного немцаремесленника и выброшенного за это на улицу. "Одна
мысль о таком ужасном оскорблении приводила его в бешенс-
тво... Он летел домой, чтобы, одевшись, оттуда идти прямо к
генералу, описать ему самыми разительными красками буйство
немецких ремесленников...
Но все это как-то странно кончилось: по дороге он зашел в кон-
дитерскую, съел два слоеных пирожка, прочитал кое-что из "Се-
верной пчелы" и вышел уже не в столь гневном расположении...
К девяти часам он успокоился... и... отправился на вечер к
одному правителю конторской коллегии, где было очень приятное
собрание чиновников и офицеров. Там с удовольствием провел
вечер и так отличился в мазурке, что привел в восторг не
только дам, но даже и кавалеров".
Длительное настроение может окрашивать поведение человека в те-
чение нескольких дней и даже недель. Известны случаи, когда
складывается настолько устойчивое настроение, что, перерастая
в свойство личности, оно становится характерным, отличитель-
ным для человека.
Современники вспоминают Александра Дюма (отца) как человека не-
угасимого веселья, с лицом, постоянно озаренным улыбкой. Его
необыкновенная подвижность, оптимизм, предприимчивость,
страстная деятельность удивляли так же, как его работоспособ-
ность.
Настроение всегда имеет причину. Ею могут быть окружающая при-
рода, события, люди, выполняемая деятельность, состояние здо-
ровья. Однако не всегда эти причины осознаются. Недаром гово-
рят о безотчетной грусти, беспричинном веселье. Настроения
разных людей, вызванные одной и той же причиной, могут быть
неодинаковы, даже противоположны ("Мне грустно от того, что
весело тебе").
Характерно, что настроение накладывает отпечаток на поведение,
окрашивает деятельность человека, стимулирует или подавляет
активность личности. Если человек находится в хорошем бодром
настроении, то даже значительные трудности воспринимаются им
как преодолимые, выполняемая работа кажется интересной, лю-
ди-отзывчивыми и приятными. Если же настроение подавленное,
то та же работа кажется скучной и неинтересной, те же люди -
раздражающими и плохо воспитанными, любая трудность - непрео-
долимой.
У разных людей настроение по-разному Выражается в поведении.
Особенности волевой регуляции определяют характер владения и
управления своим настроением". Мрачное настроение неприятно
не только для самого человека, но и для окружающих.
307 Можно научиться управлять настроением, но для этого не-
обходимо
следить за ним и правильно его оценивать. В педагогической
деятельности то или иное настроение создается самим
учебным процессом, отношениями, складывающимися между учите-
лем и учениками, той манерой, в которой учитель ведет уроки.
Неприятно видеть на уроке учителя, разговаривающего с учени-
ком в раздраженноповышенном тоне.
Человек - хозяин своего настроения. В управлении настроением
сказывается развитие личности.
Аффективное состояние и аффект. Аффективное состояние выража-
ется в постепенно нарастающем эмоциональном напряжении. Аффек-
тивное состояние является динамическим и ярко выраженным. Если
настроение характеризуется сравнительно стабильным уровнем про-
текания, то аффективному состоянию свойственно нарастание интен-
сивности. Аффективное состояние всегда имеет какое-то заверше-
ние. Оно может закончиться удовлетворением, например, когда не-
желательное событие или ожидаемый неприятный разговор завершился
неожиданно благополучно. При определенных обстоятельствах силь-
ное напряжение трансформируется в энергию для выполнения ка-
кой-либо деятельности.
При чрезвычайной конфликтной ситуации аффективное состояние
нередко разрешается в сильной вспышке-аффекте. Аффект-это крат-
ковременная, бурно протекающая, чрезвычайно .интенсивная ^нацио-
нальная реакция. Для аффекта характерна чрезвычайная сила прояв-
ления, он захватывает чело века целиком. Огромная сила и яркость
аффекта соединяются с кратковременностью его протекания. Это
бурная взрывная реакция, быстро себя изживающая. Нередко в сос-
тоянии аффекта изменяются обычные установки личности. Многое из
происходящего воспринимается необычно, в совершенно ином освеще-
нии, происходит ломка привычного поведения. В состоянии аффекта
суживается объем сознания: оно направлено на ограниченный круг
воспринимаемых предметов и представлений, связанных с пережива-
нием.
Физиологической особенностью аффекта является освобождение
подкорковых центров от сдерживающего и регулирующего влияния ко-
ры. "Господство" подкорки обнаруживается в яркости внешних про-
явлений переживаемого аффекта. Трудно скрыть бурное переживание
гнева, отчаяния, радости, безысходного горя.
Находящийся в состоянии аффекта человек нередко плохо сознает,
что он делает. Он не может сдержать себя, не предвидит результа-
тов своей реакции, оказывается настолько поглощен своим состоя-
нием, что плохо оценивает характер и значение содеянного.
К аффектам склонны люди с неуравновешенными процессами возбуж-
дения и торможения. Однако чаще всеп, <ффекты
308 проявляются у людей невоспитанных, развязных, истерич-
ных, не
привыкших контролировать свои чувства. Встречаются даже нас-
только капризные и эмоционально распущенные люди, что на са-
мый незначительный повод отвечают аффективной вспышкой.
Очень трудно проявить волевую регуляцию во время протекания аф-
фекта. Однако возможно предотвратить возникновение аффекта,
не доводя свое состояние до бурной вспышки. Мобилизация воле-
вых усилий, изменение обстановки, сознательный перевод эмоци-
ональной энергии на другую деятельность способствуют предотв-
ращению аффекта.
Нравственно воспитанные люди, имеющие стойкие привычки культур-
ного поведения в обществе, умеют тормозить нежелательные аф-
фекты.
Существуют аффекты, которые носят положительный характер. Их
вызывают радостные события личной жизни или обстоятельства
большого общественного значения. Такими аффектами являются,
например, бурное выражение восторга в связи с подвигом со-
ветских космонавтов, победой наших спортсменов в трудном меж-
дународном состязании и т. д. Подобные аффективные состояния
следует считать нормальным явлением, а сильное и искреннее их
выражение-даже необходимым и полезным для полноценного психи-
ческого и физического развития человека. Медицинские наблюде-
ния показывают, что постоянное сдерживание и торможение поло-
жительных аффектов вредно для развития личности.
В результате волевого самовоспитания личности можно научиться
управлять аффективным состоянием. А. С. Макаренко говорил о
целесообразности произвольного управления аффективным состоя-
нием в педагогических целях. Он указывал, что в зависимости
от складывающейся обстановки, от методов систематического
воздействия на личность, от результативности эмоционального
воздействия на нее необходимо либо приглушить рвущуюся наружу
эмоциональную реакцию воспитателя, либо дать ей возможность
проявиться, иногда даже сознательно усиливая ее.
Стресс. Стресс-это такое эмоциональное состояние, которое вы-
зывается неожиданной и напряженной .обстановкой. Стрессовыми
состояниями будут действия в условиях риска, необходимость са-
мостоятельно принимать быстрое решение, мгновенные реакции при
опасности, поведение в условиях неожиданно меняющейся обстанов-
ки.
В стрессовом состоянии может с трудом осуществляться целенап-
равленная деятельность, переключение и распределение внимания,
может наступить даже общее торможение или полная дезорганизация
деятельности. При этом навыки и привычки остаются без изменения
и могут заменить собой осознанные действия. При стрессе возможны
ошибки восприятия (определение численности неожиданно появивше-
гося противника), памяти
309 (забывание хорошо известного), неадекватные реакции на
неожиданные
раздражители и т. д. Однако у ряда людей незначительный
стресс может вызвать прилив сил,
активизацию деятельности, особую ясность и четкость мысли,
стенические эмоции.
Наполеон писал об одном из своих маршалов: "Ней имел умственные
озарения только среди ядер, в громе сражения;
там его глазомер (coup d'oeil), его хладнокровие и энергия были
несравненны, но он не умел так же хорошо приготовлять свои
операции в тиши кабинета, изучая карту" '.
Нельзя заранее определить, вызовет ли данная ситуация стрессо-
вое состояние человека. Поведение в стрессовой обстановке во
многом зависит от личностных особенностей человека:
от умения быстро оценивать обстановку, от навыков мгновенной
ориентировки в неожиданных обстоятельствах, от волевой собран-
ности, решительности, целесообразности действия и развития вы-
держки, от имеющегося опыта поведения в аналогичной ситуации.
Фрустрация. Крайняя неудовлетворенность, блокада стремления,
вызывающая стойкое отрицательное эмоциональное переживание, мо-
жет стать основой фрустрации, т. е. дезорганизации сознания и
деятельности.
Не всякое неудовлетворение желания, мотива, цели вызывает
фрустрацию. Человек часто испытывает неудовлетворенность. Напри-
мер, опоздал на лекцию, 'не успел утром позавтракать, не достал
билета в кино, получил выговор. Однако эти случаи не всегда де-
зорганизуют наше сознание и деятельность. Фрустрация проявляется
только тогда, когда степень неудовлетворения выше того, что че-
ловек может вынести.
Фрустрация возникает в условиях отрицательной социальной оцен-
ки и самооценки личности, когда оказываются затронутыми глубокие
личностнозначимые отношения. В большей мере. фрустрации подвер-
жены эмоциональные натуры, люди с повышенной возбудимостью, от-
сутствием развитых тормозных, уравновешивающих реакций, не зака-
ленные в "битвах жизни", плохо подготовленные к невзгодам, труд-
ностям, с недостаточно развитыми волевыми чертами характера. У
избалованных детей, например, при ограничениях часто проявляется
фрустрация.
В состоянии фрустрации человек испытывает особо сильное нерв-
нопсихическое потрясение. Оно раскрывается как крайняя досада,
озлобленность, подавленность, полное безразличие к окружению,
неограниченное самобичевание. Типичное проявление фрустрации
наблюдается у Катерины Ивановны после гибели мужа (в романе Ф.
М. Достоевского "Преступление и наказание").
' Теплое Б. М. Ум полководца. - В кн.: Проблемы индивидуальных
раз личий. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961, с. 268.
310 Особенности протекания фрустрации зависят от возможной раз-
рядки
возникшего напряжения. Фрустрация может ослабевать, исчезать
или усиливаться. Если чрезмерное напряжение не может завер-
шиться разрядкой, то фрустрация наступает в других неадекват-
ных условиях. Так, раздражительность, досада, озлобление мо-
гут разрядиться на совершенно невинных людях, друзьях, това-
рищах, членах семьи.
Как показывают наблюдения, агрессивные реакции ослабевают, если
сразу после фрустрации создаются условия для выполнения како-
гонибудь увлекательного, интересного дела. В воспитательной
работе это главный метод борьбы с агрессивными реакциями.
4. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ Формирую-
щаяся в процессе жизни система чувств и типичные
эмоциональные состояния составляют эмоциональную сторону личнос-
ти. Среди всего многообразия индивидуальных эмоциональных прояв-
лений следует различать: эмоциональные особенности и эмоциональ-
ные свойства личности.
Эмоциональные особенности и тип нервной деятельности. К эмоци-
ональным особенностям относятся эмоциональная возбудимость, эмо-
циональная импульсивность и аффекливность, эмоциональная устой-
чивость, сила, темп и ритм. эмоциональных реакций, эмоциональный
тонус.
Эмоциональные особенности обусловлены типом нервной деятель-
ности. Именно они в первую очередь выступают в поведении и заме-
чаются без особого труда. Если в отношениях и чувствах людей ра-
зобраться нелегко, то эмоциональные особенности проявляются в
поведении более или менее непосредственно и поэтому относительно
легко фиксируются. Например, легко заметить, насколько человек
эмоционально возбудим или какое настроение у него господствует.
Посредством наблюдения удается уловить силу, темп и ритм эмоцио-
нальных реакций. По мере формирования навыков культурного пове-
дения, сдержанности и других волевых свойств личности эмоцио-
нальные особенности начинают проявляться все менее и менее не-
посредственно.
Степень выраженности эмоциональных особенностей весьма вариа-
тивна и колеблется от легкой эмоциональной возбудимости у одних
до эмоциональной инертности у других, от ярко выраженной импуль-
сивности и аффективности до четко выраженной -сдержанности. Си-
ла, темп и ритм эмоциональных реакций также варьируются и инди-
видуальны у каждого человека.
Индивидуальные особенности эмоциональных реакций проявляются
при сопоставлении эмоциональной возбудимости и устойчивости. Ти-
пичные случаи их соотношения следующие:
311 а) большая эмоциональная возбудимость сочетается с большой
эмоциональной устойчивостью; б) большая эмоциональная воз'бу-
димость сочетается, со слабой эмоциональной устойчивостью;
в) слабая эмоциональная возбудимость сопряжена с большой .эмо-
циональной устойчивостью; г) слабая эмоциональная возбуди-
мость сопряжена со слабой эмоциональной устойчивостью.
Эмоциональные особенности личности в совокупности образуют
эмоционально-аффективную сферу, в которой выражается динамичес-
кая сторона эмоциональных процессов. Эта динамическая сторона
эмоциональных процессов проявляется в характере их протекания в
том или ином внешнем, доступном глазу "колорите", который выс-
тупает в виде непроизвольных выразительных движений: мимики,
пантомимики, жестикуляции и интонационно-выразительных средств
речи.
Наблюдения показывают, что состояния радости выражаются в
разных формах. Одни люди выразительно смеются, другие улыбают-
ся, у третьих - сияющее лицо, четвертые выглядят внутренне
удовлетворенными. Присмотритесь к людям, находящимся в радост-
ном настроении, и вы увидите, что каждый из них по-разному вы-
ражает его в жестах, да и речь у каждого звучит по-своему.
Динамика эмоциональных процессов, ее внешние проявления, вы-
разительные движения в частности, не исчерпывают индивидуальных
проявлений эмоциональной сферы личности. Они в концентрирован-
ной форме выступают в эмоциональных свойствах личности.
Эмоциональные свойства личности. К эмоциональным свойствам
лично.сти,__относ?[тся_ й/г(?чаглцг^л&но^^р7?тад^шзос'гь, a так-
же те эмоциональные качества и их совокупность., которые накла-
дывают свой отпечаток на многие проявления, личности , и даже на
весь ее психический облик.""
Отзывчивость-одно из особенно важных, социально'значимых эмо-
циональных _качеств человека. Отзывчив тот, кто откликается на
радость и горе других людей, как на свое собственное. Отзывчи-
вость предполагает понимание переживаний другого человека, так
как сочувствовать другому можно, только понимая его переживания.
В социалистическом обществе отзывчивость как проявление взаимо-
отношений определена нормами социалистической морали.
Качество, противоположное отзывчивости,- черствость. Черствый
человек .глух и безразличен к людям. Он живет только своей собс-
твенной жизнью, тем самым духовно обедняя и себя. Высшая степень
проявления черствости - бесчеловечность и жестокость.
Впечатлительность представляет собой своеобразное проявление
личности. Недостаточно иметь тонкий слух, чтобы получить глубо-
кое" "впечатление от "Лунной сонаты" Л. Бетховена или Первого
концерта для фортепиано с оркестром П. И. Чайковско-
312 го. Чтобы получить впечатление от музыкального произведе-
ния, помимо
тонкого слуха, необходимо обладать соответствующим опытом
слушания музыки, любить музыку, иметь достаточно высокий уро-
вень общего культурного развития и стремление познать мир му-
зыкальных звуков, через который композитор стре-
|мится отразить свое отношение к жизни и свои переживания. Впе-
чатлительность - эмоциональное качество, обусловленное всем
складом личности, и прежде всего ее познавательным от-йошени-
ем к предметному миру и окружающим людям, ее интеллектуальным
развитием. Развитие впечатлительности зависит от гого, нас-
колько формирующийся субъект вдумчиво относится ко всему про-
исходящему вокруг и насколько эмоционально реагирует на окру-
жающее.
Под воздействием воспитания и в процессе жизни складываются
взаимосвязанные и взаимозависимые черты и свойства, образую-
щие единую сложную систему, психический облик человека.
Среди составляющих и профилирующих сторон психического облика
не последнее место занимают эмоциональные свойства, которые
могут быть представлены настолько определенно, что дают осно-
вание говорить о них как о ведущих.
Если эмоциональные черты личности положить в основу характерис-
тики людей, то по этому признаку выделяются натуры эмоцио-
нальные, сентиментальные, страстные и, наконец, холодные.
~~Э^1оТГиональные натуры возбудимы, очень легко "воспламеняют-
ся" под действием раздражителей. Для них типична порывис-
тость, импульсивность, часто переходящая в аффект. Переживае-
мое захватывает их, причем они не столько размышляют и рас-
суждают о содержании объекта, сколько анализируют свои пере-
живания. Впечатлительность-не менее характерное качество эмо-
циональных натур. "'"Сентиментальные натуры характеризуются
склонностью к
созе.рдатйдьности. Мир отражается как бы через призму пережива-
ний и эмоциональных состояний, которые накладывают отпечаток
не только на процесс восприятия, но определяют и характер
представлений человека об окружающих людях, предметах, собы-
тиях. Сентиментальные натуры чувствительны и пассивны: их
чувства не вызывают активной деятельности, мир их переживаний
как бы замкнут в самом себе и не сопряжен с деятельностью.
Отмечается направленность чувств на самого себя, т. е. стрем-
ление любоваться своими переживаниями.
Страстные натуры исключительно действенны, стремительны и пре-
данны любимому делу, они живут богатой и напряженной, эмоцио-
нально насыщенной жизнью. У них всегда есть предмет страсти.
Кипучая энергия, трата сил без остатка - их характерная осо-
бенность. Это люди больших, глубоких чувств, перерастающих в
страсти.
313 є Такова далеко не исчерпывающая
характеристика людей, в психическом облике которых эмоцио-
нальная сторона занимает особо видное место.
Но есть. .люди,.. в.. жизни и деятельности которых эмоции не
имеют особого значения. Их называют холодными натурами, иногда -
"людьми холодного расчета". Нельзя сказать, что эти люди совер-
шенно бесчувственны, ничего и никогда не переживают, ничему не
радуются и ничем не огорчаются. Это люди, у которых чувства,
эмоциональные состояния проявляются в такой минимальной степени,
что практически почти не оказывают влияния на их поведение, пос-
тупки и действия. Они. живут доводами разума. Для них типичны
пониженная эмоциональная возбудимость, слабая впечатлительность
и то, что называют обычно деловитостью.
Данная типология не исчерпывает и не охватывает тех нюансов и
вариаций, которые накладывает эмоциональная сфера на психический
облик человека. Действительно, среди окружающих нас людей далеко
не всякого можно отнести к той или иной категории натур, которые
были охарактеризованы выше. Но у всех можно обнаружить присущее
им своеобразие эмоциональной сферы, пусть не в масштабе личности
в целом, но в достаточно весомых и значимых ее особенностях. К
таким особенностям могут быть отнесены добродушие (чувство сим-
патии по отношению к людям), альтруизм, основой которого являет-
ся любовь к людям, достигающая высокой степени своего развития.
Такое качество личности, как эгоизм, также эмоционально обуслов-
лено. Ведь эгоист прежде всего любит себя и именно этим чувством
руководствуется в своей жизни и деятельности. Горделивость и со-
путствующее ей пренебрежительное отношение к людям также являют-
ся производными от эмоционального фактора.

литература Левитов Н. Д. О психических состояниях человека.
М., Просвещение, 1964.
Лук А. Н. О чувстве юмора и остроумии. М., Искусство, 1968. Ма-
каренко Ю. А. Мудрость чувства. М., Советская Россия, 1970. Си-
монов П. В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М., Нау-
ка, 1971.
Шингаров Г. К. Эмоции и чувства как форма отражения действи-
тельности. М., Наука, 1971.
Якобсон П. М. Психология чувств. М., Учпедгиз, 1961. Глава
17 ВОЛЯ И ВОЛЕВЫЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ

1. ПОНЯТИЕ О ВОЛЕ Определение воли. В жизни мы наблюдаем, как
человек работает, учится,
отдыхает, занимается любимым делом. Мы видим, как длительное
время он стремится к намеченной цели, напрягает физические и
умственные силы, преодолевает массу преград;
сдерживает охватившее его чувство, отказывается от чего-то
приятного во имя дела, не приносящего особой радости и удоволь-
ствия, но диктуемого необходимостью. Во всем этом проявляется
воля человека.
Воля-это сознательное регулирование человеком своих действии^
ц поступков, требующих пр„одо.л„ния внутренних и внешних труд-
ностей.
Еще И. М. Сеченов писал: "Воля не есть какой-то безличный
агент, распоряжающийся только движением,- это деятельная сторона
разума и морального чувства, управляющая движением во имя того
или другого и часто наперекор даже чувству самосохранения" '.
С давних пор сложилось два противоположных взгляда на природу
воли - материалистический и идеалистический.
Идеалисты считают волю духовной силой, не связанной ни с дея-
тельностью мозга, ни с окружающей средой. Они утверждают, будто
воля есть высший агент нашего сознания, который призван выпол-
нять распорядительные функции. Воля никому и ничему не подчине-
на. Она свободна. По их мнению, человек в любом случае может
поступать так, как ему заблагорассудится, не считаясь ни с чем.
Он свободен в своих действиях. Иными словами, человек делает то,
что хочет; как желает, так и поступает. Все зависит от его сво-
бодной воли.
Идеалистическая концепция свободы воли ложна с философской и
этической точек зрения. Свобода воли, как это мыслят идеалисты,
ведет к свободе действий. Но поведение личности, не считающейся
с интересами членов общества, есть игнорирование, а порой и на-
рушение моральных и правовых норм.
Единственно правильное понимание природы воли - материалисти-
ческое, согласно которому воля, наравне с другими сторонами пси-
хики, имеет материальную основу в виде нервных мозговых процес-
сов. Невозможно отделить волю От материи, мозга. Материалисты
утверждают, что человек теснейшим обра-
' Сеченов И. М. Кому и как разрабатывать психологию. - Избран-
ные фи лософские и психологические произведения. М., Госполитиз-
дат, 1947, с. 298.
315 зом связан с окружающей средой. Без надлежащих внешних ус-
ловий он не
может ни поддержать, ни продолжать жизнь. Излагая материалис-
тический взгляд на природу воли и противопоставляя его
идеалистическому, Ф. Энгельс писал: "Не в . воображаемой не-
зависимости от законов природы заключается свобода, а в поз-
нании этих законов и в основанной на этом знании возможности
планомерно заставлять законы природы действовать для опреде-
ленных целей" '. И далее: "Свобода воли означает, следова-
тельно, не что иное, как способность принимать решения со
знанием дела" 2.
Воля проявляется в регулировании познавательной и практичес-
кой деятельности человека.
Материалистическое понимание природы воли предполагает: безо-
говорочное признание того факта, что побудительные сти-_ мулы
действий и поступков лежат в окружающей материальной и социаль-
ной среде, а не в самом человеке. В. И. Ленин писал, что "цели
человека порождены объективным миром и предполагают его,-находят
его как данное, наличное. Но кажется' человеку, что его цели вне
мира взяты, от мира независимы , ("свобода")" 3. .
Волевое регулирование поведения человека детерминировано усло-
виями, в которых он живет и трудится. В воле проявляется созна-
тельная активность личности, целенаправленная и планомерно дейс-
твующая.
Познание и воля. Воля не является изолированным свойством пси-
хики человека. Поэтому она должна рассматриваться в связи с дру-
гими сторонами психики и в первую очередь с познанием. Как из-
вестно, познание направлено на анализ и синтез, обобщение и абс-
трагирование полученных из окружающей среды впечатлений, знаний.
Закрепленные памятью и переработанные в мышлении, эти знания
достаточно глубоко информируют о том, что окружает нас. Таким
образом, воля ^содержательна. Ее содержание заключено в предс-
тавлениях и понятиях, .которыми оперирует мышление, воображение.
Вместе с тем воля - своеобразный пусковой и тормозной механизм.
Волевое регулирование поведения - это сознательное направление
умственных и физических усилий на достижение цели или сдержива-
ние их.
Однако между мышлением как познанием и волей как сознательным
регулированием поведения нет тождества. В жизни можно наблюдать
людей, которые развивают бурную деятельность, проявляют завидное
упорство в стремлении к цели, но сама эта цель незначительна,
мелка. Больше того, огромное усилие часто тратится впустую, пос-
кольку что-то не учитывается,
' Энгельс Ф. Анти-Дюринг. - Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е
изд., * т. 20, с. 116.
2 Там же. 3 Ленин В. И. Философские тетради.-Поли. собр.
соч., т. 29, с. 171.
316 не понимается. Иными словами, распоряжаться своим поведени-
ем эти люди
умеют, а вскрывать связи, отношения между явлениями, вещами,
людьми - не всегда. И те усилия, которые они затрачивают,
часто пропадают зря.
Нередко можно наблюдать и другое. Умный человек принимает со-
вершенно правильные и необходимые решения. Они безупречны по
замыслу, но человек не в состоянии напрячься, собраться, сде-
лать более или менее длительное усилие, распорядиться своим
поведением, чтобы выполнить решение. В этом случае проделана
большая мыслительная работа, найдены правильные пути практи-
ческого выполнения задуманного. Но решения остаются невыпол-
ненными. Для осуществления их не хватает волевого усилия,
слаба волевая регуляция поведения.
Таким образом, осознать что-либо, понять-не одно и то же, что
действовать.
Воля, по словам И. М. Сеченова,- "деятельная сторона разума и
морального чувства". Наши переживания-своеобразное отражение
внешнего мира, поэтому чувства содержательны. В повседневной
жизни мы руководствуемся не только тем, что воспринимаем и
понимаем, но и теми переживаниями, которые возникают в связи
с данным содержанием. Чувства выполняют роль мотива действий,
поступков. Вместе с тем переживания могут служить сдерживаю-
щим средством поведения. Они как бы накладывают "вето" на
действия, поступки. Так, чувство совести удерживает подростка
от неблаговидного поступка. Подчеркивая активную роль чувств,
не следует забывать, что сами они должны быть подконтрольны
нашей воле. Нередко возникает необходимость действовать напе-
рекор чувствам. Например, подростку страшно прыгать с пара-
шютной вышки, но он подавляет чувство страха, бросается вниз,
так -как там, на земле, стоят его товарищи по классу. Быть в
их глазах трусом куда неприятней, чем пережить минутную бо-
язнь. Человек борется с горем утраты, гневом, буйной ра-
достью, приглушает ненависть или ревность, если они мешают
делу. Все это возможно благодаря воле. Именно здесь она выяв-
ляет одну из главных своих функций - тормозную.
Оценивая волевую регуляцию, необходимо всегда помнить ее нап-
равленность, которая может быть коллективистической и индиви-
дуалистической. В первом случае содержанием воли выступают
общественно значимые побуждения, то, что отражает интересы и
потребности коллектива, общества; во втором - индивидуальные,
значимые только для данного человека.
Физиологические основы воли. Физиологические механизмы волевой
активности могут быть представлены следующим образом. В теменной
части коры больших полушарий расположена двигательная область.
Она связана со всеми участками коры, в том числе с корковыми
концами всех анализаторов. Эта связь дает возможность возбужде-
нию, возникшему в каком-либо участ-
317 ке коры, достигнуть двигательной области и вызвать в ней
аналогичный
процесс. Например, возбуждение из коркового конца зрительного
анализатора передается в двигательную область и вызывает, ее
возбуждение. Информация из анализатора, пришедшая в двига-
тельную область, служит своеобразным пусковым сигналом двига-
тельной реакции. Двигательная область находится под постоян-
ным "обстрелом" информации с корковых концов анализаторов.
Получив информацию, двигательные клетки в любой момент могут
прислать приказ о движении.
Таким образом, связь двигательной области коры с другими участ-
ками мозга - предпосылка сознательных движений и действий че-
ловека. Однако такая связь не исчерпывает всего механизма во-
левого поведения. В данном случае представлен элементарный
путь. прохождения информации из анализатора в двигательный
участок коры мозга и возможного воплощения этой информации в
движение. Человеку же присуща способность накапливать инфор-
мацию и действовать на ее основе. Больше того, он способен
обобщать полученные извне сведения, знания. Это, как извест-
но, достигается при помощи второй сигнальной системы. Второ-
сигнальные связи включаются в общую систему связей коры го-
ловного мозга и несравненно усложняют ее дея тельность. Нес-
колько упрощая сложную мозговую мозаику постоянных и времен-
ных связей, можно признать, что второсиг-нальные связи явля-
ются как бы промежуточными звеньями между концами анализато-
ров и двигательной областью мозга.
На основе второсигнальных связей осуществляется вся сознатель-
ная и целесообразная регуляция человеческого поведения, про-
исходит выбор места, времени,v характера, способа, интенсив-
ности действия при реализации полученной информации. Раздра-
жители второй сигнальной системы активизируют не только мо-
торную часть поведения человека, они являются сигналом к на-
чалу многих психических процессов: мышления, воображения, па-
мяти, регулируют внимание, вызывают чувства. При помощи речи
актуализируется и регулируется вся сознательная деятельность
человека. Второсигнальные связи играют решающую роль в тор-
мозной функции воли, в задержке движений, действий.
Таким образом, .Второсигнальные связи изменяют направление дви-
жения информации из анализаторов в двигательную область. Эта
информация идет по очень сложному пути. Глубоко прав был И.
П. Павлов, когда писал, что произвольность движений есть ре-
зультат суммарной работы всей коры головного
мозга. Воля, как регулирующая сторона сознания, имеет услов-
но-рефлекторную
природу. На основе временной нервной связи складываются и
закрепляются самые разнообразные ассоциации и их системы, что
в свою очередь создает условия целенаправленности поведения.
Мозг непрерывно получает сведения о том, как и что выпол.318
няется в каждый данный момент. Эти данные немедленно включаются
в уже
выработанную программу действий. Если действия согласуются с
заранее намеченной программой, то никаких изменений в течение
действия не вносится. Если же поступают сведения, не соот-
ветствующие созданной в коре мозга программе, то изменяется
либо практическая деятельность, либо предварительная програм-
ма. Таким образом, этот своеобразный механизм сличения "стоит
на страже" соответствия программы и действия, развертывающе-
гося на ее основе.
Как показывают исследования, исключительное значение в осущест-
влении волевой регуляции имеют лобные доли коры мозга. Именно
в них происходит сличение достигнутого в каждый данный момент
результата с предварительно составленной программой цели. По-
ражение лобных долей приводит к абулии (болезненному безво-
лию).
Рефлекторная природа волевой регуляции поведения предполагает
создание в"коре мозга очага оптимальной возбудимости. Очаг
оптимальной возбудимости - это рабочий очаг в коре. Если
школьник выполняет физическое упражнение, то, очевидно, очаг
оптимальной возбудимости располагается где-то в двигательной
области коры. Если же школьник рассматривает экспонаты выс-
тавки, то можно предположить наличие такого очага в зритель-
ной области.
Однако очаг оптимальной возбудимости может быть вызван не толь-
ко действующим в данный момент раздражителем. Он образуется и
на основе ранее полученных воздействий. Например, в газете
школьник прочитал конкурсную задачу. Сначала эта задача была,
так сказать, разовым раздражителем. Придя домой, школьник за-
думался, попробовал решать ее. Это уже свидетельствует о соз-
дании очага оптимальной возбудимости. Если же школьник про-
должил решать задачу, при этом потратил не один день, то мож-
но говорить о более или менее стойком очаге оптимальной воз-
будимости.
Следовательно, образы, мысли - носители цели действия - связаны
с очагом оптимальной возбудимости, являющимся частью физиоло-
гического механизма волевой регуляции.
Нельзя не отметить важного значения ретикулярной формации в об-
щем механизме волевого регулирования поведения. В настоящее
время общепризнанно, что ретикулярная формация - своеобразный
фильтр, отбирающий одни импульсы, идущие к коре, и задержива-
ющий другие, не имеющие жизненно важного значения. Ретикуляр-
ная формация как бы просеивает эти импульсы. Общепризнанно
также, что ретикулярная формация является своеобразным акку-
мулятором и пультом управления по энергетическому снабжению
коры.
Существующий в коре очаг оптимальной возбудимости требует пос-
тоянного повышенного энергетического снабжения. Человек может
проявить большую энергию при выполнении какого-
319 либо дела, длительно стремиться к цели, поскольку ретику-
лярная формация
постоянно поддерживает очаг оптимальной возбудимости, обеспечи-
вает его энергией. Но ретикулярную формацию нельзя отождест-
влять с деятельностью всей коры.
П. К. Анохин выдвинул понятие акцептора действия. Сущность его
в том, что нервные процессы как бы опережают течение внешних со-
бытий. На основе прошлого опыта человек предвосхищает, предвидит
будущие воздействия на нервную систему. На основе сигнала в моз-
ге восстанавливается весь комплекс нервных связей, вся система
ассоциаций, выработанная многократным повторением.
Положения, выдвинутые П. К. Анохиным, углубляют и расширяют
наши представления о механизме волевого регулирования поведения.
У человека механизм предварения реального действия развит нес-
равненно лучше, чем у животных. У человека восстанавливается
система ассоциаций на основе самого минимального и весьма отда-
ленного по содержанию раздражителя (слова, предмета, его свойс-
тва и т. д.).
Таким образом, сознательно управляемое поведение - результат
взаимодействия многих весьма сложных мозговых физиологических
процессов, а также воздействия внешней среды.
2. АНАЛИЗ СЛОЖНОГО ВОЛЕВОГО ДЕЙСТВИЯ Воля человека проявля-
ется в действиях, поступках, выполняемых с заранее
поставленной целью. Однако такие действия, как ходьба, устный
счет в пределах таблицы умножения, речевое общение с близкими,
родными и т. д., не являются специфическими .волевыми. Эти дейс-
твия целенаправленны, но волевой момент в них незначителен.
Волевые действия характеризуются наличием цели, а также пре-
пятствий, трудностей, наличием своеобразного напряжения, пережи-
ваемого в,ходе их выполнения.
Принято различать простые и сложные волевые действия. Простые,
как правило, имеют два звена - постановку цели и исполнение. В
них одно звено следует за другим тотчас, без промежуточных
звеньев. В сложном волевом действии отчетливо обозначены три
звена - осознание цели, планирование и ис полнение.
Рассмотрим сложное волевое действие, с тем чтобы уяснить пси-
хологическую сущность воли человека.
Осознание цели. Мотивы человеческого поведения многообразны.
Ими могут быть материальные потребности - голод, жажда, необхо-
димость воздуха, одежды-и духовные-общение с другими людьми, ов-
ладение знаниями.
Зарождающаяся дотребность отражается в сознании человека в ви-
де смутного, неясного влечения. Это обусловлено тем, что потреб-
ность недостаточно включена в систему знаний человека.
320 По мере возрастания потребности и осознания ее влечение
превращается в
желание. Желать чего-либо-это значит быть в состоянии выра-
зить (написать, сказать кому-либо или самому себе), что имен-
но беспокоит, какая испытывается нужда и чем можно ее удов-
летворить.
Желание - это существующее идеально содержание потребности. Же-
лание может оказаться мотивом к действию. Например, в знойный
летний день, находясь под палящими лучами солнца, человек ис-
пытывает жажду: сухость во рту, физическую слабость. В то же
время в сознании возникают определенные образы, мысли о тени,
об источнике воды. В данном случае человек отдает себе отчет
в том, что его беспокоит, какую он испытывает нужду и чем эта
нужда может быть удовлетворена. А нуждается он в снижении
внешней температуры, в пополнении организма влагой.
Желать -т- еще не значит действовать. Хотя в желании отражено
содержание потребности, в нем нет действенности, активного
элемента. Желать человек может многого, но это не значит, что
он действует или будет действовать во всех направлениях. Та-
ким образом, ^жед.аи.ь.. чего-либо - это прежде всего знать,
._ад;а. побуждает к "действию. ^
Однако нельзя ставить знак равенства между желанием и знанием
вообще. Не всякое знание превращается в желание, но всякое
желание-это знание. Прежде чем желание превращается в непос-
редственный мотив поведения, а затем в цель, оно оценивается
человеком. В ходе оценки мы приводим дово ды "за" и "против".
Мы как бы оглядываемся назад, еще раз осознаем, что же побуж-
дает нас поставить данную цель, каковы наши желания. Мы взве-
шиваем условия, помогающие и мешающие осуществлению цели, в
воображении забегаем вперед и мысленно предвосхищаем резуль-
тат осуществления решения.
Иначе говоря, совершается_.нап.ряженная умственная работа по
отбору и обоснованию желаний.
Например, школьник-подросток узнает, что товарищ занимается в
фотокружке. У школьника возникает аналогичное желание - тоже
научиться фотографировать. Это желание он мотивирует так:
"Витя учится, и я буду". Мальчик рассуждает:
"Научусь, поеду в деревню к бабушке. Там сфотографирую дом, ко-
рову, в лес пойду, снимки птиц сделаю". Но тут же возникает
мысль: "Фотоаппарата нет. Ладно, папу попрошу купить. А если
не купит? Буду собирать и сдавать макулатуру. Накоплю денег и
куплю фотоаппарат".
В этом примере отчетливо проявляются некоторые мотивы, которые
школьник выдвигает в защиту цели деятельности,- научиться фо-
тографировать.
Нередко сталкиваются несовместимые мотивы. Столкновение проти-
востоящих, несовпадающих побуждений, между которыми предстоит
сделать выбор, называют борьбой мотивов.
11 Заказ 385 321 У того же подростка после посещения спектак-
ля, поставленного
школьным драмколлективом, появляется желание заниматься в драмк-
ружке. Обстоятельства складываются таким образом, что он должен
выбирать: фото или драмкружок. У школьника возникает внутреннее
затруднение. Развертывается борьба мотивов. Он испытывает напря-
жение. Борьба мотивов и связанное с ней напряжение особенно
обостряются в тех случаях, когда приходится выбирать между дово-
дами разума и чувством, между мотивами личного порядка и мотива-
ми, связанными с общественными потребностями и интересами. Осо-
бенно остро протекает борьба мотивов и принятие решений в конф-
ликтных ситуациях, возникающих на переломных этапах жизни чело-
века.
Такие ситуации изучал В. С. Мерлин у людей, ослепших в резуль-
тате ранения во время Великой Отечественной войны. Было установ-
лено, что те, кто не имел осознанных идейных убеждений, долго и
мучительно искали выход из создавшегося положения. Они метались:
то по примеру товарищей решали идти в музыкальную школу, то в
ученики ОТК на военный завод, то жить в семье у родственников. У
больных с осознанным и активным убеждением конфликтная ситуация
протекала совсем иначе. Им тоже было трудно, но принимали они
решение не по частному, конкретному действию, а определяли свой
жизненный путь, руководствуясь центральным мотивом: работать,
учиться, приобретать специальность. Однажды решив, они не изме-
няли под влиянием случайных обстоятельств и разных мотивов свое
решение.
Таким образом, борьба мотивов, с одной стороны, служит показа-
телем способности человека устанавливать связи, понимать, выби-
рать желания, обусловленные высшими мотивами, и превращать их в
цель. С другой стороны, борьба мотивов показывает способности
человека напрягаться, прилагать усилия, способности нести от-
ветственность за последствия, связанные с достижением или недос-
тижением поставленной цели, т. е. проявлять волю. В борьбе моти-
вов в большой мере проявляется воля человека, но это не исключи-
тельный показатель ее. В ходе борьбы мотивов оформляется цель
деятельности, что окончательно выражается в принятии решения.
Принять решение-это значит отграничить одно желание от других
и таким образом создать идеальный образ цели. Принимаемое реше-
ние обычно оформляется в короткой фразе: "Буду делать так", "Ре-
шено: делаем это", "Останавливаемся на таком решении" и т. д.
После принятия решения, как правило, ослабевает напряжение,
сопровождающее борьбу мотивов. Человек испытывает полное облег-
чение, если принятое решение соответствует его желаниям, помыс-
лам. Больше того, в этом случае он переживает чувство удовольст-
вия, радости. Но облегчение наступает и тогда, когда принимаемое
решение не полностью согласуется с жела-
322 ниями и чаяниями человека, когда нет полного согласия с
содержанием
цели. В этом случае сам факт решения снижает напряжение. Пла-
нирование. В сложном волевом действии за принятием решения
следует планирование путей достижения поставленной задачи. Прав-
да, иногда способы реализации решения в общих чертах намечаются
одновременно с оформлением цели и как бы вырастают из нее. Но и
при этих обстоятельствах детальная их разработка совершается не-
посредственно перед практической деятельностью.
При выборе средств, как и при выборе самой цели, возможны
трудности,; переживаемые в виде напряжения. С одной стороны,
трудности возникают из-за того, "что некоторые пути и средства
достижения цели представляются простыми, но не соответствующими
моральным нормам, наносят ущерб другим людям. С другой стороны,
иные пути могут быть трудными, требовать огромных затрат энер-
гии, но не противоречат этическим нормам, не затрагивают чести и
совести человека. Иначе говоря, внутреннее напряжение создается
потому, что складывается конфликтная ситуация: человек понимает
возможность легкого пути достижения цели и невозможность его
принятия: Когда эта конфликтная ситуация разрешается, напряжение
спадает.
Советский человек не может руководствоваться принципом буржу-
азной морали - "цель оправдывает средства". Он выберет такие пу-
ти движения к цели, которые согласуются с принципами морального
кодекса строителя коммунизма. Для него неприемлем лозунг буржуа
- "для достижения цели все средства хороши". Советский человек
найдет морально оправданные пути движения к цели, хотя это не
всегда достигается без внутренней борьбы.
Исполнение. Как только намечены пути и средства, ч-еловек
приступает к" практическому осуществлению принятого решения. Он
строит свое поведение таким образом, чтобы имеющийся в сознании
замысел воплотился в вещи, предмете, движении (спортивном упраж-
нении), трудовом, умственном навыке, поступке. Поведение челове-
ка подчинено поставленной задаче и заранее спланированным спосо-
бам, действия. Однако человек не только действует,, он.. контро-
лирует и корректирует свои действия. В каждый момент он сличает
получаемый результат с идеальным образом цели (или ее части),
который был создан заранее. Достигаемый таким образом частичный
результат ставится в ряд с уже достигнутым и "накладывается" на
идеальный образ. Рассмотрим это на примере.
Ученик поставил перед собой цель научиться плавать. Для этого
он'должен овладеть комплексом согласованных движений конечностя-
ми. Учитель рассказывает, а может быть, и показывает школьнику,
какие движения он должен усвоить и выполнять, чтобы добиться ус-
пеха.
II* 323
Вначале школьник усваивает движения, у него создается образ их.
Затем он начинает овладевать движениями. Путем повторений
подгоняет практическое выполнение под имеющийся идеальный
шаблон, образец. Тренировка и состоит в том, чтобы как можно
точнее наложить практическую часть на образец.
Успех зависит от ряда обстоятельств: от того, насколько четко и
определенно создан мысленный образ движений, как школьник
умеет контролировать выполняемые действия и соотносить их с
образцом, как он умеет напрягаться и преодолевать препятствия
объективного и субъективного порядка.
Практическое осуществление намеченной цели сопряжено с преодо-
лением препятствий. Их могут создавать предметы, материальные
процессы, люди, время, пространство. Вместе с тем могут воз-
никать препятствия личного порядка, такие, как усталость, бо-
лезнь, недостаток знаний, навыков. Внешние и внутренние пре-
пятствия, отражаясь в сознании, порождают напряжение. Конф-
ликтная ситуация (в реальной действительности или в субъек-
тивном состоянии человека) разрешается либо последовательным
движением к цели, а следовательно, поддержанием волевого уси-
лия, либо отказом от практической деятельности, отказом от
волевого усилия, а в конечном счете - от цели. Отказ от прак-
тической деятельности не всегда является показателем безволия
личности. Если человек прекращает стремление к цели из-за не-
желания, неспособности справиться с возникшим напря жением
или приостанавливает практическую деятельность без достаточно
веских причин - это показатель слабости воли. Если же у чело-
века имеются серьезные основания к тому, чтобы прекратить
стремление к цели, характеризовать его безвольным нельзя.
Возникает вопрос: всегда ли мотив однозначно связан с внешним
действием? Как показывают исследования В. С. Селиванова, меж-
ду ними могут быть не только соответствия, но и противоречия.
Автор различает четыре основных типа, волевых поступков:
1. Положительные нравственные мотивы реализуются в таких же де-
лах, поступках.
2. Отрицательные в нравственном отношении мотивы (безнравствен-
ные) порождают и безнравс-^венные поступки.
3. Человек исходит из положительных мотивов, но по различным
причинам (неумение уважать других людей и их взгляды и т. д.)
совершает без нравственнью действия.
4. Отрицательные мотивы ради отрицательных целей маскируются
внешне положительными действиями.
Волевое усилие. Волевой акт. совегццается при большем или
меньшем напряжении. Это так называемое волевое усилие. Оно ха-
рактеризуется количеством энергии, затраченной на выполнение це-
ленаправленного действия или удержание от него. Например,
324

одному школьнику не требуется большой энергии для того, чтобы
приступить к выполнению домашних заданий по математике и закон-
чить их, другому - необходимо потрудиться, "попотеть", чтобы
справиться с заданием. И в первом и во втором случае усилие не-
обходимо, но интенсивность его будет различной. Разная степень
волевого усилия может проявиться и у одной личности, поскольку
не ко всем делам она одинаково подготовлена и расположена.
Волевое усилие пронизывает все звенья волевого акта: осознание
цели, принятие'решения, выбор" способов и практическое выполне-
ние решения. Но возникает оно в связи с затруднениями. Препятс-
твия, отражаясь в сознании, порождают состояние напряженности,
освободиться от которого можно, либо отказавшись от преодоления
трудностей, следовательно, от цели, либо путем волевого усилия
преодолеть их в практической деятель ности. Трудности не всегда
вызывают адекватную напряженность и волевое усилие. Иногда пре-
пятствие, объективно незначительное, порождает большое напряже-
ние и требует значительного волевого усилия. Например, ребенок
робеет пойти к знакомым за необходимой вещью. Само по себе дейс-
твие сравнительно простое. Оно вполне доступно, но требует зна-
чительного усилия, чтобы преодолеть психологический барьер стес-
нительности и переживания, связанный с предстоящей встречей,
разговором, с возможным отказом и т. д. В данном случае субъек-
тивное переживание трудностей не соответствует реальным факти-
ческим преградам.
Как показывают психологические исследования, интенсивность во-
левого усилия, его стойкость зависят от ряда обстоятельств.
Прежде всего следует указать на мировоззрение, идейную направ-
ленность личности и общественную значимость задач, решаемых ею.
Связь этих элементов с волевым усилием прямая. Важным фактором
является моральная устойчивость личности. Так, у ответственного
человека можно наблюдать высокую степень волевого напряжения и
максимальную отдачу сил и энергии в стремлении к цели. Безот-
ветственный человек в большинстве случаев не способен к напряже-
нию.
Следует далее указать и на такой фактор, как установка по от-
ношению к деятельности и ее результату. Установка на "как-ни-
будь" не создает волевого усилия. Установка на "максимальное ка-
чество" вызывает напряжение.
Волевое усилие, как было отмечено, зарождается и возрастает по
мере возникновения и нарастания трудностей, напряжений. Однако
иногда человеку трудно начать действие. Он бьется в тисках сом-
нения. В этих случаях полезно использовать какой-нибудь сигнал.
Так, спортсмен вступает в соревновательную борьбу по собственно-
му отсчету до трех, поднимает руку, отдает самоприказ.
Сознательное ^ег.улир.ов.ание_^ поддержание волевого усилия
325
осуществляется при помощи речи - внешней и внутренней. Человек
сам себе дает советы, приказания, поощряет, одобряет себя и
т. д. Такие фразы, как "смелее", "не робей", "не падай ду-
хом", "еще немного", знакомы каждому. Ведь их произносит че-
ловек, обращаясь к самому себе в самые трудные минуты, в ми-
нуты наивысшего волевого напряжения.
Таким образом, анализ сложного волевого действия показывает,
что первые два звена подготовительные. Они программируют
третье звено, практическую часть. В формировании программ
участвуют многие психические процессы, однако решающее значе-
ние имеет мышление. Исполнительная часть волевого действия
связана с умениями и навыками, организаторскими способностя-
ми. При встрече с трудностями активную роль берет на себя
снова мышление. Преодоление трудностей - это прежде всего
разрешение проблемы - каким путем теперь идти. В процессе ис-
полнения проявляется волевое усилие, особенно необходимое для
преодоления усталости или внешних препятствий.
Сложные волевые действия чаще всего развертываются в больших
отрезках времени. Однако нередки случаи, когда приходится со-
вершать поступки, предельно ограниченные временем. Тогда чет-
кость звеньев волевого действия стирается. Они как бы слиты
воедино.
Осознание цели, принятие решения, нахождение способов достиже-
ния цели совершаются на фоне практической деятельности. На
первый взгляд кажется, будто вся умственная работа идет па-
раллельно физической. Но это не так. В осознанном волевом
действии образ, мысль хотя бы на мгновение предшествуют ис-
полнительской части. Двигательные органы осуществляют то, что
отразилось в сознании и ассоциативным путем передалось в дви-
гательную область коры мозга. Далее движение (особенно при-
вычное) может совершаться уже без повышенного контроля созна-
ния. В сознании образуются новые связи, рождается новое со-
держание, которое в свою очередь передается в двигательные
органы. И так до полной реализации программы (цели).
Действия, выполняемые в короткие промежутки времени, обостряют
психическую деятельность человека, усиливают мускульное'нап-
ряжение, повышают общий тонус работы организма. Волевое регу-
лирование в этих случаях играет решающую роль.
Выше было проанализировано сложное волевое действие, которое
задумывается и осуществляется самим человеком с самого начала
до завершения. Однако в повседневной жизни человек совершает
дела, инициаторами которых бывают другие люди. Например, во-
еннослужащие выполняют приказы, включающие цели и способы их
достижения. Учитель на уроках дает задание школьникам, он же
указывает пути и последовательность выполнения его. Рабочий
на заводе придерживается инструкции по технике безопасности,
в которой перечислено, что
326 можно, а чего нельзя делать около агрегата или станка.
Во всех этих
случаях регламентируются цели, способы их достижения, либо то
и другое. У человека, находящегося в таком положении, самос-
тоятельного полного волевого акта нет. Однако это не означа-
ет, что он превращается в безвольный автомат, в безропотного
исполнителя. В правильно организованном коллективе нашего об-
щества инициатива личности, ее творческие возможности никогда
не подавляются и в рамках задания остается место для волевого
поведения.
Выполняя приказ, предложение, рекомендации, человек не лишается
внутреннего напряжения, а следовательно, и волевого .усилия.
Советский солдат, идущий в атаку на врага во время Великой
Отечественной войны, летчик, вступивший в бой с самолетом
противника, рабочий, выполняющий плановое задание, или школь-
ник, овладевающий сложным учебным материалом,- каждый "из них
по-своему проявляет волю, хотя и выполняет чьи-то задания. В
этом случае волевое усилие перемещается из одного этапа в
другой, концентрируется в той части действия, где личность в
большей мере проявляет самостоятельность. При выполнении при-
каза, задания возникают внутренние трудности (нежелание, от-
рицательные эмоции и др.), которые также подлежат волевому
регулированию.
Кроме того, человек несет ответственность за выполнение зада-
ния. Ему предстоит отчитаться в качестве, своевременности вы-
полнения работы и других показателях. Это тоже создает напря-
жение, порождает волевое усилие.
3. ВОЛЕВЫЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ Идейная основа волевых свойств
личности. С детского возраста человек
выполняет действия и совершает поступки: в той пяи иной мерере-
гулируемые. волей. Жизненная практика закрепляет регулирование
действий в виде волевых свойств личности. Эти свойства, наряду с
другими личностными особенностями, образуют стиль поведения че-
ловека. Но отдельный человек не изолирован от других людей. Он
член общества, представитель класса, имеющего свою идеологию,
мораль, обычаи и традиции. В практической деятельности личность
руководствуется индиви дуальными потребностями, интересами, а
также идеями, моральными нормами, традициями людей, в среде ко-
торых живет.
Идеология, выраженная в мировоззрении, мораль и традиции, гос-
подствующие в обществе,-это-широкая основа, на которой вырастают
конкретные,_Д‚Йст-вия-.д._д.оступки человека.
(гбв„тские люди живут идеями коммунизма, которые порождают ог-
ромную общенародную цель-построение в нашей стране бесклассового
общества. Этой цели подчинены труд, учение, взаимоотношения лю-
дей. Советский человек вкладывает в дело построения коммунизма
умственные и физические силы, весь
327 свой талант. Волевые свойства советского человека фор-
мируются на
основе коммунистической идейности и нравственности, на основе
революционных традиций, сложившихся в ходе построения социалис-
тического общества.
Таким образом, коммунистическая идейность - это общее усло-
вие развития и воспитания волевых свойств советского человека.
Вместе стем существуют конкретные жизненные обстоятельства у.
каждого человека: большая или меньшая материальная обеспечен-
ность, определенные взаимоотношения в семье, воспитательные
воздействия, природные задатки. Сливаясь с общими условиями в
единый поток, эти конкретные условия создают среду для формиро-
вания волевых свойств личности. Рассмотрим основные волевые
свойства личности.
Целеустремленность. Волевое свойство личности, проявляющееся в
умении ставить и достигать общественно значимые цели, называется
целеустремленностью. Целеустремленный человек не разменивается
на мелочи, он понимает общественные потребности и интересы и в
соответствии с ними ставит цели, которые отражают эти потребнос-
ти и интересы. Целеустремленная личность имеет также отчетливые,
ясные личные цели. При этом общественные и личные цели гармони-
чески сочетаются, сливаются воедино. Борясь за претворение лич-
ных целей, целеустремленный человек одновременно борется за дос-
тижение целей об щественных; решая общественные задачи, осущест-
вляет личные решения. Целеустремленный - это одержимый (в самом
положительном понимании этого слов) человек. Он точно знает, за
что борется, куда идет. Ясность цели - вот основное достоинство
целеустремленного человека.
У некоторых людей целеустремленность принимает индивидуализи-
рованное направление. Они тоже ставят ясные цели. Однако содер-
жание их отражает только личные потребности и интересы. Дейс-
твия, развертывающиеся на основе таких целей, не имеют или имеют
очень малое общественное значение.
Решительность. Волевое свойство личности, которое проявляется
в быстром и продуманном выборе цели, определении способов ее
достижения, называется решительностью. Решительный человек всес-
торонне и глубоко обдумывает цели действия и способы их достиже-
ния, понимает важность принимаемого решения, отдает себе отчет в
возможных последствиях.
На первый взгляд может показаться, что решительный человек
легко и свободно выбирает цель. Однако это не так. Решительный
человек тоже испытывает сложную, мучительную внутреннюю борьбу,
столкновение противоположных мотивов, эмоциональные переживания.
Тем не менее, когда необходимо, он отбрасывает все колебания и
твердо останавливается на одной цели или средстве ее реализации,
которые в большей мере пригодны в данных условиях.
Решительность - свойство личности, свидетельствующее о 328
'"""""" "" "
высоком_уровне развития воли. Особенно отчетливо проявляется
решительность в момент принятия цели, а также при осуществлении
принятого решения. Не всем свойственна решительность высокого
уровня. Мы встречаем людей, у которых явно не хватает этого ка-
чества. Они долго и мучительно думают, как поступить, сомневают-
ся в правильности принимаемого решения, опасаются за последствия
самого решения и результата его осуществления.
Раздвоенность мыслей, чувств-характерная особенность нереши-
тельного человека. У него не хватает сил побороть противоречивые
мысли и чувства, направить их в какое-то определенное русло. Все
это приводит к тому, что человек упускает время, а потом, когда
все-таки оказывается перед необходимостью сделать выбор, хвата-
ется за первую попавшуюся, может быть, даже за самую худшую
цель. Нерешительность проявляется и в том, что человек, не про-
думав, не взвесив, принимает поспешное "решение. В этом случае
он торопится избавиться от неприятного ему состояния напряжения,
которое сопровождает выбор цели.
Настойчивость. Волевое свойство .личности, которое проявляется
в способности длительное время направлять и контролировать пове-
дение в соответствии с намеченной целью^-дазыва-ется .нас-
той.ч.ив.остыо.
Человек, обладающий этим волевым свойством, постоянно держит в
сознании поставленную задачу и строит свое поведение с таким
расчетом, чтобы приблизить ее решение. Настойчивый человек пра-
вильно оценивает обстановку, находит в ней то, что помогает дос-
тижению цели. Он не только использует сложившиеся обстоятельст-
ва, но и сам создает их. Настойчивый человек может временно
прекратить движение к цели, но делает это для того, чтобы впос-
ледствии в более подходящих условиях продвинуться дальше. Он не
останавливается перед неудачами, не поддается возникшему чувству
сомнения, упрекам, а порой и противодействию других людей. Он
снова и снова мобилизует свои психические и физические силы, для
того чтобы попытаться вновь реализовать задуманное.
В жизни мы нередко встречаем людей, у которых настойчивость
как бы застывает на низком уровне. Такие люди могут быть умными
и даже талантливыми, однако управлять длительное время своим по-
ведением в более или менее сложных условиях или при встрече с
первыми трудностями они не в состоянии. Им кажется, что возник-
шие препятствия непреодолимы, а поэтому не стоит напрягаться,
зря тратить силы. Это неумение заставить себя идти к намеченной
цели приводит к тому, что принятое решение остается невыполнен-
ным, а между тем оно вполне посильно для человека и есть все
объективные условия для его реализации.
Есть люди, которые на первый взгляд кажутся исключительно нас-
тойчивыми. Близкое же знакомство с ними показывает, что
329 они_просто упрямы. Упрямец признает лишь собственное
мнение,
собственные аргументы и стремится руководствоваться ими в
действиях и поступках, хотя эти аргументы могут быть ошибоч-
ными или, во всяком случае, не лучшими. Девиз упрямца очень
ярко выражен в пословице: "Вся рота идет не в ногу, только я
один в ногу". Упрямство - недостаток, от которого необходимо
освобождаться.
Выдержка. В_ыдержкои^,ил_и, самообладанием, называют воле-
вое^зоист.во^личности, которое проявляется в способности
сТТ„р-живать психически„^и 'фиЗМески„проявления, мешающие дос-
JWKem&.Ssw."""' Человеку нередко приходится действовать в
сложных условиях, например в
обстановке, угрожающей здоровью или жизни, личной и общест-
венной чести, достоинству и т. д. Сложные условия жизни вызы-
вают повышенное психическое и физическое напряжение. Сдержан-
ный человек выберет такой уровень активности, который будет
соответствовать условиям и будет оправдан обстоятельствами.
Это в свою очередь обеспечит ему успех в достижении постав-
ленной цели.
Выдержка - свойство личности, в котором выражена и закреплена
тормозная функция воли. Примером исключительной выдержки мо-
жет служить поведение героев Отечественной войны, наших кос-
монавтов, летчиков.
Выдержку проявляет учитель, уже в который раз спокойно и терпе-
ливо объясняющий недисциплинированному школьнику недостой-
ность его поведения. Проявляет выдержку и школьник, отвечая
на обидное оскорбление одноклассника спокойным осуждающим
взглядом или меткой остротой.
Обычно в быту содержание понятия "выдержка" несколько суживает-
ся: мы употребляем его лишь применительно к эмоциональной
стороне психики, когда хотим подчеркнуть способность человека
сдерживать свои эмоции и связанные с ними речевые и физичес-
кие реакции. Такое сужение объясняется тем, что в области ре-
гулирования переживаний это волевое свойство проявляется яр-
че, заметнее и потому как бы поглощает все ос тальное.
Самостоятельность. Волевое свойство личности, выраженное в
умении^ по собственной 'инициативе'статвитъ цели, находить цути
ее достижения и практически выполнять принятые решения, пазы-
вае'рс"-самоетеятель_ностью.
Самостоятельный человек без посторонней помощи вскрывает проб-
лемную ситуацию, исходя из нее, ставит цель. Он не ждет подсказ-
ки, указаний от других людей. Больше того, он активно отстаивает
свою точку зрения, свое понимание задачи, цели и пути ее реали-
зации. Он уверен в правильности принимаемого решения и энергично
борется за его осуществление. У само стоятельного человека силь-
но развита критическая сторона сознания Однако это не значит,
что такой человек отвергает
330 всякие предложения, советы, указания. Он учитывает их,
но
предварительно взвешивает их ценность. Свойством воли, проти-
воположным самостоятельности, будет вн^ш.аемоа.ь.
Люди, отличающиеся__внушаемостью, не могут по собственной
иницй"аТивеначать и закончить более или менее сложное волевое
действие"; Они проявляют активность в том случае, если полу-
чают указания, распоряжения, совет. Они быстро поддаются вли-
янию других людей. Мысли, дела других им кажутся правильными.
Собственные же решения и дела они ставят под сомнение, не
уверены в их правильности и целесообразности. Иначе говоря, к
мыслям, делам других людей вну шаемые подходят некритически,
тогда как к своим собственным предъявляют чрезмерно повышен-
ные требования.
Другие волевые свойства. Воля человека характеризуется и дру-
гими свойствами, такими, как смелость, отвага, мужество, стой-
кость, дисциплинированность. Но они в значительной мере являются
индивидуальным сочетанием рассмотренных выше волевых качеств.
Если волевые свойства приобретают устойчивость, то они отража-
ют уровень развития воли личности. У каждого человека представ-
лены все волевые свойства личности, но развиты они неодинаково.
Мы встречаемся с людьми, отличающимися решительностью. Они с
исключительной настойчивостью борются за претворение своих реше-
ний в жизнь. Кажется, что их усилиям и энергии нет предела. Они
прекращают стремление к цели только по ее достижении либо абсо-
лютно убедившись в невозможности исполнить принятое решение. Так
же высоко могут быть развиты самостоятельность и выдержка.
Людей с высоким уровнем развития определенных волевых свойств
справедливо называют людьми сильной воли. Но нередко встречаются
люди, у которых развито какое-либо одно свойство, остальные же
оказываются на более или менее низком уровне. Например, реши-
тельный, но малонастойчивый человек принимает хорошо продуман-
ные, правильные, своевременные решения, но не может довести их
до конца. Или может быть человек настойчивый, но невыдержанный;
решительный, но в то же время внушаемый и т. д.
Есть люди, у которых низок уровень развития всех волевых
свойств. Таких людей обычно называют слабовольными.
Воля как регулятор поведения формируется в процессе жиз-^ни и
деятельности. Находясь в коллективе и занимаясь трудом, учением,
игрой, человек воспитывает свою волю. В каждом виде деятельности
есть элементы, вызывающие интерес, повышенное положительное эмо-
циональное состояние. Однако в труде, учении и даже игре немало
будничного, малоинтересного, эмоционально непривлекательного, но
важного, необходимого. Человек, занимаясь данным видом деятель-
ности, преодолевает субъективные и объективные трудности, усили-
ем воли заставляет
331 себя продолжить и закончить начатое. Именно в этих особо
трудных
условиях, требующих сознательного регулирования поведения,
крепнет, закаляется воля человека. В этой связи нужно отме-
тить следующее. Волевое проявление личности имеет общие и
специфические показатели. Например, у спортсмена, как спра-
ведливо замечает А. Ц. Пуни ', необходимо формировать волю в
целом, т. е. готовность к волевому напряжению и преодолению
трудностей в любых условиях. Одновременно необходимо разви-
вать готовность к преодолению трудностей в данном виде спор-
та. Исследования показывают, что, например, боксеру, лыжнику,
прыгуну с трамплина необходимо быть смелыми. Но их смелость
не тождественна. Боксер не справится с трудностями прыгуна и
не проявит соответствующую смелость, так же как- прыгун не
проявит ее в условиях бокса.
Первостепенное значение в развитии воли и формировании волевых
свойств личности имеет повседневный регулярный труд. В труде
личность связана обязанностями с другими членами коллектива:
чтобы выполнить эти обязанности, она должна подчинить свое
поведение трудовым задачам, стоящим перед коллективом.

ЛИТЕРАТУРА Веденов А. В. Воспитание воли школьника в процессе
учебной деятель
ности. М., Изд-во АПН РСФСР, 1957. Возрастные особенности воли
школьника. - Уч. зап. Рязанского госу
дарственного пединститута, 1971, т. 100. Гуревич К. М. Воспита-
ние воли в процессе производственного обучения.
М., Высшая школа, 1966. Котырло В. К. Развитие волевого поведе-
ния у дошкольников. Киев, Ра-
дяньска школа, 1971. Селиванов В. И. Воля и ее воспитание. М.,
Знание, 1976.
1959. См.: Пуни А. Ц. Очерки психологии спорта. М., Физ-
культура и спорт,

Раздел IV ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ
Глава 18.

ТЕМПЕРАМЕНТ


1. ПОНЯТИЕ О ТЕМПЕРАМЕНТЕ Определение темперамента, Под_
темпераментом, следует по-
нимать^пр.ир.одные- особенности, поведения, типичные,'для данно-
го человека и проявляющиеся в динамике, тонусе и уравновешеннос-
ти реакций на жизненные^ воздействия.
Поведение зависит не только от социальных условий, но и от
особенностей природной организации личности. Темперамент как раз
и обусловлен биологической организацией индивида, а потому обна-
руживается довольно рано и четко у детей в игре, занятиях и об-
щении.
Темперамент окрашивает все психические проявления индивида, он
сказывается на характере протекания эмоций и мышления, волевого
действия, влияет на темп и ритм речи. Вместе с тем нужно пом-
нить, что от темперамента не зависят ни интересы, ни увлечения,
ни социальные установки, ни моральная воспитанность личности.
Учение о темпераменте. Учение о темпераменте возникло еще в
древности. Врачи Гиппократ, а затем Гален, наблюдая индивидуаль-
ные особенности поведения людей, сделали попытку описать и объ-
яснить эти особенности. Родоначальником учения о темпераменте
принято считать древнегреческого врача Гиппократа (V в. до н.
э.). Гиппократ считал, что в теле человека имеются четыре жид-
кости: кровь, слизь, желтая и черная желчь. При правильном сме-
шении этих жидкостей человек бывает здоров, при неправильном -
болен. Одна из жидкостей преобладает, что и определяет темпера-
мент человека. Названия темпераментов, данных по названию жид-
костей, сохранились до наших дней. Так, холерический темперамент
происходит от слова chole (желчь), сангвинический-от sanguis
(кровь), флегматический - от phlegma (слизь), меланхолический -
от melan chole (черная желчь).
Гиппократ считал, что темперамент в известной мере зависит от
образа жизни человека и от климатических условий.
333 Так, при сидячем образе жизни скапливается флегма, а
при подвижном -
желчь, отсюда и соответствующие проявления темпераментов.
Гиппократ правильно описал типы, но не смог научно объяснить
их.
В последующее время, кроме гуморальных теорий, выдвигались хи-
мические, физические, анатомические, неврологические и чисто
психологические теории. Однако ни одна из них не дает пра-
вильного и полного объяснения природы темперамента.
Великую научную заслугу имеет И. П. Павлов, открывший свойства
высшей нервной деятельности. Он показал, что врожденное соче-
тание этих свойств и характеризует то, что называют темпера-
ментом. В отличие от предшественников, Павлов взял для иссле-
дования не внешнее строение тела, как это делал немецкий пси-
хиатр К,речмер, и не строение сосудов (П. Ф. Лес-гафт), а ор-
ганизм как целое и выделил в нем _мозг, как такой компонент,
который, во-первых, регулирует деятельность всех органов и
тканей; во-вторых, объединяет и согласовывает деятельность
многообразных частей в системе; в-третьих, испытывает на себе
воздействие всех органов и под влиянием посылаемых ими им-
пульсов функционально перестраивается, обеспечивая поддержа-
ние жизни в органах и тканях; в-четвертых, является в прямом
смысле слова органом связи организма с внешним миром,
2. ТИПЫ ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - ЕСТЕСТВЕННАЯ ОСНОВА
ТЕМПЕРАМЕНТА
Методом условного рефлекса И. П. Павлов раскрыл закономерности
высшей нервной деятельности и основные свойства нервных процес-
сов - возбуждения и торможения. Основные свойства нервных про-
цессов следующие: 1) сила, 2) уравновешенность, 3) подвижность.
Сила нервных процессов является показателем работоспособности
нервных, клеток и нервной системы в целом. Сильная нервная сис-
тема выдерживает большую и длительную нагрузку, в то время как
слабая при этих условиях "ломается".
Уравновешенность - это определенный баланс процессов возбужде-
ния ^и торможения. Эти процессы могут быть уравновешены друг, с
другом по силе, а могут быть неуравновешенными-"олин . из них
может быть более сильным, чем другой.
~ Подвижность-это быстрота смены одного процесса другим.
Он^__обесг1еди.вает приспособление к неожиданным и резким изме-
нениямоб,стоятельст'в. """"""
Своеобразная комбинация этих свойств характеризует специфичес-
кие типы нервной, деятельности.
Наиболее часто встречаются четыре типа. Из них три И. П. Пав-
лов отнес к сильным и один - к слабому типу. Сильные в свою оче-
редь делятся на уравновешенные и неуравно-
334 / илы высшей нервной деятельности Сильные Слабый
вешенные а уравновешенные-на подвижные (лабильные) и спокойные
(инертные) (рис. 26).
Уравновешенные [неуравновешенныЛ /безудержный) \
Типы нервной деятельности. В результате была выделена следую-
щая типология:
Подвижный (лабильный.) Спокойный (инертный.) Рис. 26. Клас-
сификация типов высшей нервной деятельности
1. Сильный неуравновешенный (безудержный) гип нервной деятель-
ности характеризуется сильным процессом_.возбуждения и менее
сильным тормо жением.
2. Сильный уравновешенный (процесс возбуждения баланси-руется
с процессом торможения), подвижный.
3. Сильный уравновешенный, инертный (внешне более спокойный,
"солидный")
4. Слабый характеризуется слабостью процессов возбуждения и
торможения, малой подвижностью (инертностью) нервных процессов.
Исследованиями В. Д. Небылицына установлено, что слабый тип
обладает высокой чувствительностью, благодаря которой он успешно
может приспосабливаться к условиям жизни.
Эти типы нервной деятельности являются общими как для живот-
ных, так и для человека.
Нельзя думать, что указанные четыре типа нервной деятельности
могут исчерпать все многообразие форм поведения индивида. Павлов
считал, что эти типы, наиболее частые и резкие, которые действи-
тельность отчетливо выдвигает, являются основными; между ними
располагаются промежуточные формы и переходные типы. Среди людей
можно встретить многочисленные вариации основных типов. Павлов
считал, что нужно знать эти переходные и промежуточные формы и
типы нервной деятельности для того, чтобы правильно ориентиро-
ваться в человеческом поведении.
Эти промежуточные типы могут быть следствием природных задат-
ков или образовываться из основных типов в процессе жизнедея-
тельности индивида под влиянием жизненных условий.
Изменчивость свойств нервной деятельности. Тип нервной дея-
тельности врожден и в целом вряд ли может быть" измен„н. Однако
И, П. Павлов экспериментально доказал возможность изменения от-
дельных свойств типа нервной деятельности. Так, у безудержного
типа, у которого сильный процесс возбуждения не уравновешен ме-
нее сильным процессом торможения, оказалось возможным путем тре-
нировки добиться значительного увеличе-
335 14
ния силы тормозного процесса и привести его в равновесие с
процессом возбуждения. Отсюда Павлов делает вывод: у сильного
возбудимого типа можно тренировкой добиться сильного торможения,
достаточного для уравновешивания процесса возбуждения.
Это дало основание говорить, например, о нескольких вариантах
безудержного типа. Так, возможен тип, у которого процесс возбуж-
дения достиг крайней силы, а процесс торможения ослаблен. Или
другой вариант: сильны оба процесса, но процесс возбуждения пре-
вышает обычный уровень. И, наконец, третий вариант, когда сила
процессов торможения и возбуждения достигает почти одного уров-
ня.
Павлов приводил примеры, показывающие, что первоначальная неу-
равновешенность с течением времени посредством медленных и пов-
торных упражнений могла быть в значительной мере выравнена.
Павлов считал, что путем длительной посильной тренировки можно
укрепить нервную систему слабого типа. Человек с выраженными
свойствами слабого типа нервной деятельности впоследствии, в
благоприятных условиях жизни и воспитания, может с успехом ре-
шать любые жизненные задачи.
Последующие исследования показали, что подвижность нервных
процессов является наиболее измеляивымТв онтогенезе свой-ством
нервных процессов.
3. ТИПЫ ТЕМПЕРАМЕНТА И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА И.
П. Павлов отождествлял тип нервной деятельности и темперамент.
Последующие исследования показали, что тип нервной деятельности
не всегда совпадает с типом темперамента. Очевидно, что на тем-
пераменте сказываются не только свойства нервной системы, но и
соматическая организация личности в целом. Тип нервной деятель-
ности следует рассматривать в качестве задатка темперамента.
Так, установлено, что при прочих равных условиях пассивно-оборо-
нительное поведение преимуще ственно наблюдается 'у животных со
слабым типом нервной системы, а агрессивное поведение - у силь-
ных неуравновешенных особей.
В прошлом многие психологи сводили проявления темперамента к
эмоциональной сфере. На самом деле темперамент проявляется не
только в эмоциональных, но и в мыслительных и волевых процессах.
Когда говорят о темпераменте человека, то имеют в виду не дина-
мику изолированных психологических процессов, а весь синдром
(систему) динамических особенностей целостного поведения личнос-
ти.
Темперамент, таким образом, есть не что иное, как наиболее об-
щая характеристика импульсивно-динамической стороны по-
336 ведения человека, выражающая преимущественно свойства
нервной
деятельности. Рассмотрим характеристики четырех типов темпе-
рамента. Холерический
темперамент. Представители этого типа отличаются повышенной
возбудимостью, а вследствие этого и неуравновешенностью пове-
дения. Холерик вспыльчив, агрессивен, прямолинеен в отношени-
ях, энергичен в деятельности. Для холериков характерна цик-
личность,в. работе. Они со всей страстью способны отдаваться
делу, увлечься им. В это время они готовы преодолеть и дейс-
твительно преодолевают трудности и препятст вия на пути к це-
ли. Но вот истощились силы, упала вера в свои возможности,
наступило подавленное настроение, и они ничего не делают. Та-
кая цикличность есть одно из следствий неуравновешенности их
нервной деятельности. Павлов так объясняет это: "Когда же у
сильного человека нет такого равновесия, то он, увлекшись ка-
кимнибудь делом, чересчур налегает на свои -средства и силы и
в конце концов рвется, истощается больше, чем следует, он до-
рабатывается до того, что ему все невмоготу..." '.
Сангвинический темперамент. Представителя этого типа темпера-
мента И. П. Павлов характеризует как горячего, очень продуктив-
ного деятеля, но лишь тогда, когда у него есть интересное дело,
т. е. постоянное - возбуждение. Когда же такого дела нет, он
становится скучным, вялым.
Для сангвиника обычна большая подвижность, легкая приспособля-
емость к изменяющимся условиям жизни. Он быстро находит контакт
с людьми, общителен, не чувствует скованности в новой обстанов-
ке. В коллективе сангвиник весел, жизнерадостен, с охотой берет-
ся за живое дело, способен к увлечению. Однако, развивая кипучую
деятельность, он может так же быстро остыть, как и быстро ув-
лечься, если дело его перестает инте ресовать, если оно требует
кропотливости и терпения, если оно имеет будничный характер.
У сангвиника эмоции легко возникают, легко сменяются. Это одно
из условий того, что он быстро может освободиться от гнетущего
настроения, если оно возникает, и пребывать в постоянном опти-
мистическом состоянии духа, если обстоятельства достаточно воз-
буждают его и увлекают к тому или другому делу.
Легкость, с какой у сангвиника образуются и переделываются но-
вые временные связи, большая подвижность характеризуют гибкость
ума. Сангвиник склонен к остроумию, быстро схватывает новое,
легко переключает внимание. Продуктивен при динамической и раз-
нообразной работе. Работа, требующая быстрой реакции, а вместе с
тем уравновешенности, больше всего подходит ему.
Флегматический темперамент. По характеристике Павлова, Пав-
ловские среды. М. - Л., Изд-во АН СССР, 1949, т. II, с. 533.
337 флегматик-спокойный, уравновешенный, всегда ровный;
настойчивый и
упорный труженик жизни. Уравновешенность и некоторая инертность
нервных процессов позволяют флегматику легко оставаться спокой-
ным в любых условиях. При наличии сильного торможения, уравнове-
шивающего процесс возбуждения ему нетрудно сдерживать свои им-
пульсы, порывы, строго сле довать выработанному распорядку жиз-
ни, системе в работе, не отвлекаться по незначительным поводам.
Флегматик может выполнять дело, требующее ровной затраты сил,
длительного и методического напряжения (усидчивости, устойчивого
внимания и терпения). "Понятно,-говорил Павлов,-что вся ровность
жизни, вся нормальная система поведения основана на том, что у
меня существует уравновешенность в моей работе и отдыхе, в разд-
ражительном и тормозном процессах" '.
Флегматик солиден, он не тратит напрасно сил: рассчитав их, он
доводит дело до конца. Он ровен в отношениях, в меру общителен,
не любит попусту болтать.
Недостатком флегматика является его инертность, малоподвиж-
ность. Ему нужно время для раскачки, для сосредоточения внима-
ния, для переключения его на другой объект и т. п. Инертность
сказывается и на косности его стереотипов, трудности их перест-
ройки, что приводит к излишней фиксированноеT характера, недос-
таточной его гибкости. Однако это качество - инертность-имеет и
положительное значение: оно обеспечивает не торопливость, осно-
вательность и в целом постоянство, определенность характера.
Флегматики особенно подходят к работе, требующей методичности,
хладнокровия и длительной работоспособности.
Меланхолический темперамент. Представители этого типа отлича-
ются высокой эмоциональной чувствительностью, а вследствие этого
и повышенной ранимостью. Меланхолики несколько замкнуты, особен-
но если встречаются с новыми людьми, нерешительны в трудных обс-
тоятельствах, испытывают сильный страх в опасных ситуациях.
Слабость процессов возбуждения и торможения при их неуравнове-
шенности (преобладает торможение) приводит к тому, что всякое
сильное воздействие затормаживает деятельность меланхолика, и у
него возникает запредельное торможение. Спе-цифТГчнсГ действует
на меланхолика и слабое раздражение, субъективно оно переживает-
ся им как сильное воздействие, а потому меланхолик склонен отда-
ваться переживанию по незначительному поводу. Это рассматрива-
лось психологами как способность меланхолика к сильному пережи-
ванию.
В привычной обстановке, и в особенности в хорошем, дружеском
коллективе, меланхолик может быть довольно контакт-
Павловские грс т. II, 338
ным человеком, успешно вести порученное дело, проявлять настой-
чивость и преодолевать трудности.
Представители четырех основных типов темперамента по-разному
могут вести себя в одинаковой ситуации. Четыре друга с ярко
выраженными чертами темперамента опоздали в театр. Как они
ведут себя в этой ситуации?
Холерик вступил в спор с билетером, пытаясь проникнуть в партер
на свое место. Он уверяет, что часы в театре спешат, что он
никому не помешает, пытается оттеснить билетера и проскочить
на свое место.
Сангвиник сразу понял, что в партер не пустят, но на верхние
ярусы пройти проще, и побежал вверх по лестнице.
Флегматик, увидя, что в зал не пускают, подумал: "Первая карти-
на всегда неинтересна. Схожу пока в буфет и подожду антрак-
та".
Меланхолик сказал: "Мне всегда не везет. В кои веки раз выбрал-
ся в театр, и то неудачно". И уехал домой. (По материалам Л.
Н. Давыдовой.)
Итак, темперамент сказывается на характере активности (в рабо-
тоспособности, коммуникативности или социальном контакте),
легкости приспособления к изменяющимся условиям.
Темперамент и состояние личности. Однако нужно помнить, что
картина поведения человека зависит не только от особенностей ти-
па, но и от состояния нервной системы, в свою очередь зависящих
от непосредственно складывающихся жизненных обстоятельств и воз-
действий. Иногда можно наблюдать, что спокойный, ровный флегма-
тик при известных обстоятельствах проявляет эмоциональный взрыв
и ведет себя как холерик, а этот последний, опять-таки в опреде-
ленных условиях, проявляет себя как меланхолик: переживает чувс-
тво подавленности, неуверенности и т. п. Подобные наблюдения
привели некоторых психологов к выводам, что имеются смешанные
темпераменты. Такое мнение недостаточно обоснованно. Правильнее
говорить о промежуточных типах.
Хотя картины поведения у одного и того же человека могут быть
различны в зависимости от состояний, необходимо при их анализе
также учитывать типологические особенности человека, так как и
возникающие состояния оказываются характерными для определенных
типов нервной системы. Так, для холерика типично состояние подъ-
ема или аффективности, для флегматика - спокойной сдержанности,
для меланхолика - неуверенности и т. п. Следовательно, это сос-
тояние является признаком типологических особенностей человека.
В тех же случаях, когда человек реагирует на воздействия нети-
пично, необходимо посмотреть на характер самого воздействия и
тогда выяснится, что и эта нетипичная реакция окажется типичной.
Так, например, холерик каждый раз раздражается вспышками гне-
ва, как только ему делают резкое замечание, особенно
339 если оно задевает его самолюбие. Флегматик, наоборот,
спокойно
принимает единичное замечание; если же оно (или даже шутка в
его адрес) повторяется несколько раз, через день, два, три
дня, то наступает момент, когда это воздействие вызывает
вспышку гнева, по силе равную вспышке холерика.
Можно полагать, что холерик отличается быстрой непосредственной
разрядкой энергии, в то время как флегматик аккумулирует, на-
капливает ее и разрядка происходит тогда, когда "накопивший-
ся" процесс возбуждения начинает преодолевать сильное тормо-
жение.
То же самое можно сказать и о состоянии подавленности и неуве-
ренности. У холерика оно возникает вследствие сильного переу-
томления, после длительной и напряженной деятельности, в то
время как у меланхолика это же состояние возникает при крат-
ковременном напряжении или в условиях коренного изменения
обстоятельств жизни или общения.
Все это необходимо знать и учитывать для того, чтобы разобрать-
ся в особенностях темперамента человека.
Темперамент и деятельность. В одних случаях деятельность тре-
бует сильных и быстрых реакций, в других-плавных и медленных
действий. Каждый род деятельности имеет свой темп и динамику, и
человек, включаясь в ту или иную деятельность, неизбежно разви-
вает у себя требуемые ею качества. В начале деятельности естест-
венные особенности личности способствуют успеху деятельности или
тормозят ее, но потом при длительном занятии данным видом дея-
тельности эти особенности адаптируются, их проявления становятся
адекватными требованиям деятельности.
Холерику, например, очень трудно вначале совершать деятель-
ность, требующую плавных движений, замедленного и спокойного
темпа, так как его природные особенности противоположны требую-
щимся качествам. Холерик будет проявлять нетерпение, резкость
движений, порывистость. Однако по мере учета ошибок, осознания
своих недостатков у него будут развиваться и укрепляться новые
темп и динамика психических процессов, и тем самым, следователь-
но, темперамент будет подчиняться требованиям деятельности.
Темперамент сказывается и на учебной деятельности школьника,
что следует принимать во внимание учителю. Так, флегматики, выз-
ванные отвечать, замедленно реагируют на вопрос и может создать-
ся впечатление, что они не знают урока или прослушали вопрос.
Нужно быть очень терпеливым и не торопить флегматика с ответом.
И наоборот, поспешность сангвиника или порывистость холерика мо-
гут вести к необдуманности ответа, что также нужно учитывать.
Особенно нужно быть внимательным и чутким к меланхолику, очень
чувствительному, а потому и легко ранимому человеку. По отноше-
нию к меланхолику неуместны ни шутка, ни ирония. 340
Вместе с тем учитель должен тактично, но постоянно, постепенно
усложняя определенные испытания и практику ответов, добиваться
совершенствования недостаточно развитых свойств темперамента и
затормаживать отрицательные его проявления.
Проявление темперамента в детском возрасте. Наиболее простое,
естественное проявление темперамента мы можем наблюдать в детс-
ком возрасте. Чем старше ребенок, тем более усложняются его вза-
имоотношения с миром и, следовательно, тем более он испытывает
воздействия этого мира. Изменяющиеся особенности темперамента
как бы маскируются.
Трудность выделения темперамента на более высоком уровне раз-
вития объясняется еще и тем, что свойства темперамента органи-
чески сплетаются с качествами характера и проявляются внутри но-
вых форм отношений. Поэтому часто проявления темперамента выда-
ются за черты характера (что вполне естественно) и, наоборот,
черты характера - за проявление особенностей темперамента.
Проведенные исследования подтверждают, что типы нервной дея-
тельности и темпераменты могут быть обнаружены очень рано. Так,
Е. П. Ересь, исследуя темпераменты школьников третьих классов
(возраст 9-10 лет), находит среди них все выраженные типы темпе-
рамента.
Таким образом, проявление темперамента в "чистом" виде обнару-
живается в ранние детские годы, когда он представляет собой ос-
новную форму реакции личности. В ходе жизни происходят качест-
венные преобразования структуры личности. В результате развития
одни черты темперамента ослабляются, другие усиливаются, что мо-
жет привести к некоторому изменению поведения в целом. Весь этот
сложный процесс развития качественных преобразований в конечном
итоге зависит от образа жизни личности, воспитания и деятельнос-
ти.
Обстоятельства жизни влияют на функциональные особенности дея-
тельности нервной системы как материальную основу специфических
проявлений темперамента. Так, одни условия способствуют развитию
силы и быстроты протекания психических процессов, впечатлитель-
ности и эмоциональной возбудимости;
другие, наоборот, действуют тормозящим образом, подавляют ак-
тивность и способствуют развитию медленного психического темпа:
4. ВЗАИМОСВЯЗЬ ТЕМПЕРАМЕНТА И ДРУГИХ СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ Ха-
рактеристика личности с импульсивно-динамической стороны имеет
существенное значенй„^для понимания поведения. То, насколько-че-
ловек проявляет энергию и неутомимость, способность страстно ув-
лекаться, уравновешенность в поведении, гибкость и динамичность
в отношениях, легкость контакта с
341 окружающими, говорит о качественных особенностях личности и
ее
возможностях, которые определенным образом сказываются на
трудовой деятельности, общественной активности и поведении
индивида.
Темперамент и отношения. Следует сказать, что _ картина пове-
дения человека, в. рамках. темперамента может определяться отно-
шениями человека, который временно маскируют или видоизменяют
естественные, или, точнее, характерные, для данного темперамента
проявления. Так, например, сила реакции, степень подвижности и
уравновешенности зависят от характера отношений человека к зада-
че или к другому лицу, предъявляющему требования, зависят от ин-
тересов, потребностей и ориентации личности.
При положительном отношении к делу ускоряются темп и ритм ра-
боты, человек трудится с большей энергией, долго не утомляется.
И наоборот, при отрицательном отношении наблюдается замедленный
темп работы, быстро наступает ощущение утомления, тонус деятель-
ности падает. Особенно ярко обнаруживается зависимость динамики
и тонуса эмоциональной жизни от отношений личности к различным
событиям жизни.
Следовательно, при анализе поведения человека необходимо учи-
тывать не только временные состояния, но и устойчивые отношения,
характер личности в целом. Только при прочих равных условиях
можно оценить силу или слабость, уравновешенность или подвиж-
ность сравниваемых людей.
Темперамент и культура поведения. Проявление темперамента за-
висит от общей культуры человека. Так, есть люди, которые не
только не хотят сдерживать себя, а, наоборот, нарочито подчерк-
нуто проявляют свое эмоциональное состояние, вспышки гнева, ра-
дости, отчаяния и т. д. Более того, некоторые взвинчивают себя,
выставляя напоказ свой сильный или слабый темперамент, чтобы
вызвать страх или сочувствие у окружающих. Такие люди нередко
все оправдывают своим темпераментом, своими "нервами", мотивируя
этим собственную несдержанность, грубость, бестактность или даже
хулиганство. Это некультурные, невоспитанные люди.
Культура состоит в том, что человек строит свое поведение в
соответствии с принятой в обществе моралью. Личность должна счи-
таться с другими людьми, их состоянием, бережно относиться к ок-
ружающим, всемерно избегать таких воздействий, которые., могут
травмировать их. Для этого нужно быть сдержанным.
Возбужденный холерик берет себя в руки и не позволяет грубых
выпадов против окружающих. Он отвлекает свое внимание на другой
объект или удаляется из раздражающей ситуации. Меланхолик может
заставить себя не поддаваться ни страху, ни панике.
Культура поведения определяется не только знанием морали, 342
принципов и норм поведения, но и моральной воспитанностью в це-
лом, в частности наличием устойчивых привычек и манер поведе-
ния. Люди могут быть разных темпераментов, но высокая культу-
ра определяет ровность их поведения и деликатность, достоинс-
тво их личности. Кроме моральных качеств, огромное значение в
регуляции поведения, в частности темперамента, имеет воля.
Темперамент и воля. долевая активность,- формирующаяся на ос-
нове того или другого" Триггера мента, отражает его особенности.
Так, на основе флегматического темперамента скорее может сформи-
роваться методическая, интеллектуальная форма воли; на основе
холерического-эмоциональнопорывистая воля. С другой стороны, об-
разующиеся волевые качества характера, в свою очередь, позволяют
овладеть свойствами темперамента и регулировать его проявление в
процессе деятельности.
Твердая воля позволяет человеку сдерживать и даже "снимать"
импульсивность, овладевать своими эмоциями.
Этот процесс взаимообусловленности в развитии воли и темпера-
мента не всегда протекает плавно, ровно. Укоренившиеся отрица-
тельные свойства темперамента задерживают образование волевых
качеств характера. Наблюдаются срывы. Нередко импульсивность по-
беждает разумную волю, особенно в критические моменты жизни. Од-
нако крепнущая воля позволяет личности постепенно овладевать
свойствами темперамента и даже в соответствующих обстоятельствах
подчинять их. Внутреннее овладение динамикой психических процес-
сов считается завершенным, когда новый психический ритм стал
привычным. В конечном итоге природная динамика сливается с воле-
вым ритмом поведения. ^-

литература Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд. М.,
Просвещение, 1970, гл.
X. Мерлин В. С. Очерк теории темперамента. М., Просвещение,
1964. Небылицын В. Д. Основные свойства нервной системы челове-
ка. М., Просвещение, 1966.
Глава 19 ХАРАКТЕР

1. ПОНЯТИЕ О ХАРАКТЕРЕ Сущность характера. Характер - это
своеобразие склада психической
деятельности, проявляющегося в особенностях социального поведе-
ния личности и в первую очередь в отношениях к людям, делу, к
самой себе.
В повседневной жизни человека обычно характеризуют как эгоиста
или как коллективиста, доброго или скупого, деликатного или гру-
бого, решительного или нерешительного, настойчивого, внушаемого
или самостоятельного, мужественного или паникера, скромного или
хвастливого, горячего или холодного и т. п. Из сказанного видно,
что характер - интегральное (еди ное, целостное) образование,
включающее самые разнообразные свойства психического склада лич-
ности. Однако решающее и определяющее значение в характере имеют
морально-волевые свойства. От них зависят особенности социально-
го поведения и деятельности личности.
Характер формируется, как правило, постепенно в процессе поз-
нания и практической деятельности.
От круга впечатлений и разнообразия деятельности зависят пол-
нота и сила характера. Там, где жизнь личности ограничена узкими
рамками (не выходит за пределы дома), изолирована от основного
направления общественного движения, там, естественно, формирует-
ся ограниченный, косный характер. "Если обстоятельства,- писали
К. Маркс и Ф. Энгельс,- в которых живет этот индивид, делают для
него возможным лишь одностороннее развитие одного какого-либо
свойства за счет всех остальных, если они дают ему материал и
время для развития одного только этого свойства, то этот индивид
и не может пойти дальше одностороннего, уродливого развития" '.
Наоборот, там, где люди получают богатые впечатления, активно
решают об щественные задачи, живут полнокровной жизнью, их мыш-
ление носит такой же характер универсальности, как и всякое дру-
гое проявление жизни.
Характер конкретного человека отражает как те общественно-ис-
торические условия, в которых он живет, так и направленность
воспитания, поскольку и первое и второе условия детерминируют
определенные черты характера личности.
В буржуазном обществе человек с детских лет воспринимает или
психологию бизнесмена, или лакея, или психологию рабо-
Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. - Соч., 2-е изд.,
т. 3, с. 253.
чего, мелкого служащего, фермера. В социалистическом обществе
в отношениях товарищеского.сотрудничества и взаимопомощи у со-
ветского человека формируются иные свойства: коллективизм, чут-
кость и внимательность, целеустремленность и настойчивость.
В характере каждого человека надо видеть единство устойчивых и
динамических свойств. Основа, главный стержень характера склады-
вается постепенно, укрепляется в процессе жизни и становится ти-
пичной для данного человека, а конкретные про-| явления характе-
ра могут видоизменяться в зависимости от си-| туации, в которой
находится человек, под влиянием людей, с которыми он общается.
Оставаясь самим собой, человек может проявлять то большую, то
меньшую откровенность или замкну тость, решительность или нере-
шительность, твердость или мягкость.
Заметные изменения в поведении человека обусловливаются и вре-
менными состояниями психики. Жизнерадостный человек может стать
мрачным и ворчливым, спокойный - аффективным и т. д. Некоторые
сдвиги в характере наблюдаются и при старении организма.
Природное и приобретенное в характере. Хотя характер не врож-
ден, особенности природной организации человека, и в первую оче-
редь нервной деятельности, сказываются как на проявлениях харак-
тера, так и на процессе формирования его отдельных черт. Уравно-
вешенность или неуравновешенность, сила или слабость, подвиж-
ность или инертность нервных процессов - все это окрашивает в
определенный тон реакции человека, его поведение и деятельность.
Например, два человека могут иметь одинаковые убеждения, но один
- горячий, порывистый и страстный, другой - спокойный, рассуди-
тельный.
Кроме типа нервной системы/"на характер влияют и другие осо-
бенности организма: сердечно-сосудистой, пищеварительной и эн-
докринной систем. Точно установлено, что всякого рода расстройс-
тва в деятельности этих систем резко сказываются на характере
человека.
В свою очередь образующиеся черты характера влияют на проявле-
ние природных свойств личности. Характер может маскировать одни
из врожденных проявлений, усиливать другие, тормозить третьи за
счет образования и упрочения новых рефлекторных связей и т. п.
Следовательно, с естественнонаучной точки зрения характер есть
сплав черт типа нервной деятельности и жизненных впечатлений,
закрепляющихся в виде определенных временных нервных связей в
коре головногУмозТа." __-- -..
Все, на первый взгляд кажущееся в поведении человека беспри-
чинным, спонтанным, независимым от данных конкретных условий,
может быть понято как проявление когда-то образовавшихся и зак-
репившихся и переработанных жизненных впечатлений или опыта.
345 Характер является следствием отражения всей сложности
жизненных
тогияний, формируется в процессе активного взаимодействия лич-
ности и среды. Поэтому нельзя говорить о фатальной предопреде-
ленности характера. Человек, познавший законы внешнего мира и
собственной личности, может изменять обстоятельства жизни и
свое собственное поведение. Он способен преодолеть неблагопри-
ятные отрицательные влияния среды и стать в первые ряды борцов
прогрессивного общественного движения.
Выразительные признаки характера. Характер находит свое выра-
жение не только в поступках и действиях, но и в речи, мимике и
пантомимике. Как известно, речь каждого человека имеет свои спе-
цифические особенности не только по содержанию, но и по форме.
Так, одни люди говорят громко, другие тихо, одни быстро, другие
медленно. Одни отличаются многословием, другие замкнутостью.
Речь может быть императивной или вкрадчивозаискивающей; эмоцио-
нально-экспрессивной, сопровождаемой жестами, и сухой, спокой-
ной; звонкой или глухой и т. п. Все эти речевые особенности вы-
ражают определенные свойства характера и темперамента. Вот поче-
му при наличии соответствующих знаний и опыта человек может ди-
агностировать характер, прислушиваясь к речи изучаемого челове-
ка, к тому, что и как он говорит.
Характер накладывает печать на внешний облик личности. Извест-
но, что морщины на лице - не только результат возраста, но и
следствие привычных движений лицевых мышц. Одни люди постоянно
улыбаются, другие хмурятся, на лице одного изображается удивле-
ние, другого - презрение. Сама улыбка может быть разной в харак-
терологическом отношении: один улыбается глазами, другой - всем
лицом. Великий знаток человеческих характеров Л. Н. Толстой пи-
сал: "Есть люди, у которых одни глаза смеются,- это люди хитрые
и эгоисты. Есть люди, у которых рот смеется без глаз,- это люди
слабые, нерешительные, и оба эти смеха неприятны". Толстой раз-
личал улыбку самодовольную, сладкую, счастливую, светлую, холод-
ную, насмешли вую, глупую, кроткую и т. п. Соответственно улыбке
или иной мимике формируется типическая маска, которая и выражает
характер данного лица. Типичная для человека мимика проявляется
рефлекторно, когда личность оказывается в тех или иных обстоя-
тельствах жизни.
Говорят, что глаза человека - это зеркало души. И действитель-
но, глаза выражают некоторые особенности характера и темдедамен-
та. Толстой различал, например, хитрые глаза, лучистые, светлый
взгляд, грустный, холодный, безжизненный. Выражение глаз, взгляд
метко характеризуют морально-волевые или эмоциональные особен-
ности личности героев произведений Толстого.
Характер отражается и в типической позе. Так, высокомер346
ные люди наклоняют корпус назад, выпячивая грудь и отбрасывая
голову. Люди скромные пытаются -быть незаметными, сутулятся,
голову наклоняют вниз, втягивают в слегка приподнятые плечи.
Типичный подхалим наклоняет весь торс вперед, взгляд при этом
устремлен на собеседника, на лице широкая, подобострастная
улыбка, а в уголках глаз таится еле заметный хитрый смех.
Как человек ходит, размашисто или мелкими шажками, как стоит, в
каком положении находятся его руки, также характеризует чело-
века.
Определение характера по внешности-дело, конечно, сложное, не-
обходимо учитывать, что некоторые люди пытаются замаскировать
внутреннее содержание характера внешней игрой. Например, под
подобострастием иногда скрываются хитрость и предательство.
Однако, как бы искусно ни играл человек ту или иную роль, он
время от времени снимает маску и обнажает истинное "лицо. Это
бывает особенно часто в конфликтных, эк стремальных обстоя-
тельствах. Чтобы изучить характер, необходимы длительные наб-
людения в различных ситуациях жизни, сопоставление слов и дел
человека.
Значение характера. Характер, отражая жизнь, в свою очередь
влияет на образ жизни. Человек-е-таердым-"- решительным характе-
ром может преодолеть любые препятствия и добиться осуществления
поставленной цели, использовав все возможности иррационально ор-
ганизовав свою жизнь, свой труд. Человек с таким характером -
огромная общественная ценность, так как он способен активно ре-
шать задачи, которые ставятся обществом.
Характер имеет большое значение не только для самой личности,
но и для общества. Жизнь и работа коллектива, особенно настрое-
ние каждого человека, определяются качествами характеров индиви-
дов. Случается так, что один человек с трудным характером мешает
жить всему производственному коллективу. Из-за такого человека в
коллективе возникают нередко конф ликтные отношения, склоки, ко-
торые отражаются на работе и жизнеощущениях всех людей. То же
самое можно наблюдать и в семье. И наоборот, люди с полноценным,
жизнерадостным характером устанавливают хорошие, товарищеские
отношения с окружающими и успешно сотрудничают на производстве и
в быту, чутко относятся друг к другу, создают оптимальные усло-
вия для работы и отдыха каждого человека.

2. СТРУКТУРА ХАРАКТЕРА Характер как целостная система
свойств. Характер - это целостное
образованйе^"сдст.ема_С8ойс.тв_дичности, находящихся в опреде-
ленных - от.но.шендях друг к другу.
И. П. Павлов, подвергая резкой "критике психологов-геш-
таль-тистов, говорил, что никто не сомневается в целостности
харак-
347 тера, но никто не мешает эту систему разложить. Он ука-
зывает, что в
целостной системе отдельные части имеют различное значение: од-
ни выдвигаются на первый план, другие замаскировываются, третьи
отступают на задний план. "Если вы представите отдельные черты
совершенно врозь, то, конечно, вы характера человека не опреде-
лите, а нужно взять систему черт и в этой системе разобраться,
какие черты выдвигаются на первый план, какие еле-еле проявля-
ются, затираются и т. д."'.
Определить структуру, или строение, характера человека - зна-
чит выделить в характере основные компоненты, или свойства, и
установить обусловленные ими специфические черты в их сложном
отношении и взаимодействии. В характере как психическом складе,
как целостной системе свойств, отражающих историю взаимодействия
личности с условиями жизни; всегда можно выделить основные
звенья системы, или динамические стереотипы, которые закрепляют-
ся внешними воздействиями и которые харак теризуют поведение че-
ловека в данных условиях жизни.
Динамика характера зависит от динамики внешней действительнос-
ти, проявление тех или иных черт зависит не только от прошлого
опыта, но и от требований, которые предъявляют человеку в данный
момент, от ситуации, в которой он находится. Поэтому структуру
характера нужно рассматривать всесторонне, анализировать поведе-
ние в различных ситуациях жизни, и не вообще, а в развитии, в
зависимости от сложившихся условий жизни и воспитания.
В структуре сложившегося характера мы должны выделить прежде
всего две стороны: содержание и форму 2. Они неотделимы друг от
друга и составляют органическое единство.
Когда мы анализируем структуру характера той или иной личнос-
ти, .содержание ее отношений к объективной действительности
должно выдвигаться на первый план. Содержание характера, отража-
ющее общественные воздействия, влияния, составляет жизненную
направленность личности, т. е. ее материальные и духовные пот-
ребности, интересы, идеалы и социальные установки. Направлен-
ность личности определяет цели, жизненный план человека, степень
его жизненной активности. Содержание характера проявляется в
форме определенных индивидуально-своеобразных отношений, которые
говорят об избирательной активности человека.
Необходимо учитывать, что в содержании характера может выдви-
гаться на первый план то один, то другой компонент в зависимости
от уклада жизни, воспитательных воздействий и требований окружа-
ющей действительности. Так, у одного человека на первом плане
стоят материальные потребности, стремление обеспечить личное
благополучие, все другие мотивы отодвигаются
' Павловские среды, т. II, с. 564. 2 Выделение формы и со-
держания как отдельных сторон характера является
несколько искусственным, оно диктуется только удобством анализа.
348
на задний план; у другого, наоборот, доминируют эстетические
потребности, и он свою жизнь видит в искусстве, у третьего гос-
подствуют научные интересы, и он весь отдается поискам истины.
Та или иная направленность личности накладывает отпечаток на
вс„ поведение человека, хотя оно и определяется не одним ка-
ким-нибудь стремлением, побуждением, а целостной системой отно-
шений. Однако в этой системе всегда что-то выдвигается на первый
план и доминирует, придавая своеобразие характеру данного чело-
века.
У советского человека личные потребности, интересы органически
связаны с общественными нуждами, поэтому он, реализуя собствен-
ные цели, вместе с тем заботится о развитии общественного произ-
водства, культуры и науки, которые удовлетворяют разнообразные
потребности всех людей, всего общества, всестороннее развитие
каждого человека в отдельности. Понятно, что подобной направлен-
ностью отличается характер человека-коллективиста.
В разных формах характера выражаются способы проявления отно-
шений, закрепившиеся эмоционально-волевые особенности поведения,
темперамента. Люди отличаются друг от друга по привычкам, мане-
рам поведения.
Убеждения в структуре характера. В сформировавшемся и нравс-
твенно определившемся характере ведущим компонентом является
система убеждений. Убежденность определяет принципиальность по-
ведения человека, его непреклонность в борьбе, уверенность в
справедливости и важности дела, которому он отдает свои силы.
Коммунистическое мировоззрение-основа личного убеждения со-
ветского человека - позволяет ему правильно ориентироваться в
общественных событиях, проникаться целями социалистического об-
щества, правильно соотносить личное и общественное, определять
свое поведение.
Убежденность, свойственная советским людям, проявляется в та-
ких чертах характера, как целеустремленность, принципиальность,
оптимизм, требовательность к себе и другим. Убежденный человек
способен в самые тяжелые минуты испытаний проявить максимум сил
для достижения общественно значимых целей, а если нужно, то по-
жертвовать собой во имя общего дела.
Человек беспринципный, индивидуалист и карьерист напрягает
свои силы, проявляет активность только для того, чтобы выдви-
нуться.
Потребности и интересы в структуре характера. В зависимости от
преобладающих потребностей и интересов складывается своеобразный
характер человека. Доминируют ли у человека духовные или матери-
альные потребности и интересы - это определяет не только помыслы
и чувства личности, но и направленность его дел. Один живет для
того, чтобы есть, другой-ест
349 для того, чтобы жить, а жизнь рассматривает как общест-
венно полезную
деятельность, творческую активность. Есть люди, которые стано-
вятся рабами вещей, живут для того, чтобы накапливать вещи, и
это обедняет их духовный и нравственный мир;
развиваются тупость, скупость, зависть и т. п. Преобладание
потребности в труде, общественных интересов в структуре
характера определяет общественно ценный, цельный и активный ха-
рактер личности.
Интеллект в структуре характера. Когда.говорят о характере, то
прежде всего имеют в виду н„""процессы мышления, а сложившиеся
качества ума. Является ли человек теоретического или практичес-
кого склада ума - это не безразлично ни для деятельности, ни для
поведения личности в обществе.
Обладает ли человек тонкой наблюдательностью или нет, гибким
умом, который позволяет человеку быстро ориентироваться в изме-
няющихся условиях, или, наоборот, ему присущи косность и инерт-
ность; глубоко ли человек анализирует явления или поверхностно
подходит к вопросу-все это характеризует личность с качественной
стороны.
Привычки умственного труда (усидчивость, планомерность в рабо-
те, разбросанность, поверхностность), закрепляясь, также стано-
вятся характерологическими чертами личности.
Воля в структуре характера. Стержнем сформировавшегося положи-
тельного характера являются морально-волевые качества личности.
Человек с сильной волей отличается определенностью намерений и
поступков и большой самостоятельностью. Он решителен и настойчив
в преследовании поставленных целей. Безволие человека обычно
отождествляется со слабохарактерностью, Даже при богатстве зна-
ний и разнообразности способностей слабовольный человек не может
реализовать всех возможностей, которые содержатся во внешних ус-
ловиях и в собственном внутреннем мире.
Вместе с развитием воли крепнет характер человека: он начинает
поступать более адекватно внешним условиям и собственным жизнен-
ным установкам.
Если ребенок проявляет импульсивную активность (склонность
действовать и поступать сразу под влиянием побуждения) или дейс-
твует по подражанию, то взрослый волевой человек принимает реше-
ния обдуманно, соотнося импульсы со всей сложностью ситуации, в
которой он находится, учитывая последствия своих действий.
Волевой характер отличается определенностью, постоянством и
самостоятельностью, твердостью при осуществлении намеченной це-
ли.
Чувства в структуре характера. Чувства - это эмоциональные от-
ношения к различным сторонам природной и социальной жизни. Когда
говорят о характере, обычно обращают внимание и на эмоциональные
свойства личности. Что человек любит и что ненави-
350 дит, к чему равнодушен - все это характеризует его
действительную
жизненную позицию. Чувства связаны с определенными потребнос-
тями и интересами,
представлениями и понятиями, вкусами и привычками и органи-
чески" входят в психический склад личности. Тем, как сложился
психический облик человека, отражающий образ жизни, определя-
ется характер проявляемых им чувств. Понятно, что чувства
буржуа, например, связаны только с эгоистическими стремления-
ми, личным благополучием или неблагополучием, с понижением
или повышением курса акций и т.д. Напротив, чувства советско-
го человека-коллективиста связаны с его общественными делами.
Чувства^ таким образом, являются показателем качественных-^
всобенаостейх-арактера ч&аове0гг5~*з"а""те"мRети^"т еее-
бен-"но^стей характера, сформированного социальным окружением
и сложившимися условиями жизни, человек может проявлять
страстное или холодно-рассудочное отношение к явлениям дейс-
твительности, иметь высокий уровень развития моральнополити-
ческих, эстетических и интеллектуальных чувств или, наоборот,
бедный спектр чувств и проявлять несдержанность, грубость,
аффективность.
Характер проявления чувства зависит от степени развития соци-
альноэтических тормозов, от степени развития волевой саморе-
гуляции человека. Один может быть по природе чрезвычайно эмо-
ционально возбудимым, но умеет сдерживать себя, другой, нао-
борот, не столь сильно возбудимый, но не контролирует, рас-
пускает себя.
А.П.Чехов отвечал жене О. Л. Книппер-Чеховой: "Ты пишешь, что
завидуешь моему характеру. Должен сказать тебе, что от приро-
ды характер у меня резкий, я вспыльчивый и проч., и проч. Но
я привык сдерживать себя, ибо распускать себя порядочному че-
ловеку не подобает. В прежнее время я выделывал черт знает
что".
Темперамент в структуре характера. Природной основой характера
является темперамент, выражающий тип высшей нервной деятельнос-
ти. Темперамент определяет в характере такие черты, как уравно-
вешенность или неуравновешенность поведения, большую подвижность
или инертность, повышенный или пониженный тонус проявляемой ак-
тивности, общительность или необщительность (замкнутость), лег-
кость или трудность вхождения в новую обстановку или новую обя-
занность и т. п.
Темперамент влияет и на другие проявления характера, напри-
мер,- на-тонус чувств, внешнюю выразительность движений, .речь;
он сказывается на волевых проявлениях: в~бдних случаях воля~мо-
ж„т" выражатьсяв' виде порывов, в других-ровно, методически;
темперамент проявляется в способности выполнять работу, требую-
щую терпения и выносливости.
Однако нужно помнить, что темперамент органически связан 351 в
характере и с другими психическими свойствами и эти свойства
могут,
с одной стороны, ослаблять те или иные проявления и маскиро-
вать их, с другой - усиливать в зависимости от требований
жизни, а также от ранее сформировавшихся социальных устано-
вок, моральных понятий и привычек человека.
Свойства характера, приобретенные привычки и навыки меняют по-
ведение людей и проявления их темпераментов. И. П. Павлов,
очевидно, это имел в виду, когда отличал флегматиков деятель-
ных от флегматиков ленивых. То же самое можно сказать и о
сангвиниках, из которых один может выступать как активный де-
ятель, а другой - как пустой, суетливый болтун, ищущий разв-
лечений. Картина поведения того и другого флегматика, того и
другого сангвиника зависит прежде всего от свойств их харак-
тера.
Итак, все компоненты психического склада человека органически
связаны и взаимодействуют друг с другом в едином, целом ха-
рактере личности и очень трудно бывает отделять одно от дру-
гого. В характере каждого индивида доминируют определенные
стремления и интересы; характеризующие основную жизненную
направленность человека. Но в зависимости от конкретных за-
дач, которые решает человек, а также в зависимости от состоя-
ния организма могут проявляться и затухать, тормозиться то
одни, то другие свойства характера. Оставаясь самим собой,
человек, однако, способен изменять тонус движений и действий
и регулировать свои чувства, сдерживать импульсы от органи-
ческих потребностей и оставаться на уровне предъявляемых ему
моральных требований.
Свойства положительного характера. В зависимости от того или
другого строения характера человек проявляет те или другие черты
поведения. Количество этих различных черт велико. Но можно опре-
делить основные группы, или виды, черт характера. К ним относят-
ся: а)~^оральные~~(чу~ткость,~вн11мателъносгь, деликатность),
б]__волевые (решительность, настойчивость, твердость), в) эмоци-
ональные(вспыльчивость, страстность, нежность).
Более четко можно определить основные синтетические свойства
положительного характера (синтетическими их называют потому, что
в них выражается не одно, а многие качества личности) . Среди
них выделяются следующие:
Моральная воспитанность характера. Она характеризует человека
со стороны'направленно^стй и" формы поведения. Например, советс-
кий человек с положительным характером гуманен;
он не только деятелен и добр, но тактичен в обращении, он кол
лективист и не только уважает коллектив, но умеет жить и рабо-
тать в нем.
Полнота..характера. Она свидетельствует о разносторонности
стремлений и увлечений человека, разнообразии деятельности. Та-
кие люди отличаются внутренним богатством и активностью.
352 дельность характера. Это единство психического склада
человека,
согласованность его отношений к различным сторонам | действи-
тельности, отсутствие противоречий в стремлениях и интересах,
единство слова и дела. "Цельность характера,- говорил | Эрнст
Тельман,-является неотъемлемым качеством прогрессивной личнос-
ти".
| Определенность характера. Она выражается в устойчивости
поведения, которое во всех случаях соответствует сложившимся
убеждениям, морально-политическим представлениям и понятиям, ос-
новной направленности, составляющей смысл жизни и деятельности
личности. О таком человеке можно заранее сказать, как он будет
вести себя в тех или других условиях жизни.
Сила характера.. Это энергия, с какой человек преследует
поставленные перед собой цели, это способность страстно увле-
каться и развивать большое напряжение сил при встрече с труднос-
тями и препятствиями,.,это .умение преодолевать их.
Твердость характера. Она проявляется в последовательности
действий и упорстве человека, в сознательном отстаивании взгля-
дов и принятых решений.
Уравновешенность характера. Это наиболее оптимальное для
деятельности и общения с людьми соотношение сдержанности и ак-
тивности, выработанная ровность поведения, которая позволяет, по
словам И, П. Павлова, индивиду держать себя в трудных условиях
на высоте.
Указанные основные свойства характера находятся в сложном,
иногда противоречивом соотношении. Так, можно наблюдать односто-
ронность и узость характера, которые сочетаются с большой силой,
или полноту характера без достаточной его определенности, когда
у человека не вычленен основной интерес в жизни. В последнем
случае разносторонность сочетается с поверхностностью и разбро-
санностью.
Полнота, цельность, определенность, сила, как и другие
свойства характера,- не природный дар, а результат жизненных
влияний, воспитания и самовоспитания.
Влияние среды и воспитания на особенности характера. Струк-
тура характера, образ поведения личности зависят не только от
настоящих жизненных влияний, условий жизни и деятельности, но и
от прошлых воздействий, от всей истории жизни, обусловливающей
характер человека. Вот почему при изучении характера нужно знать
не только настоящие условия жизни, но и всю сложность и многооб-
разие ситуаций и воздействий, которые формировали личность.
В зависимости от различных ситуаций, в которых находится
человек, и различных требований, которые ему предъявлялись рань-
ше и предъявляются теперь, он может быть настойчив в одном и не-
настойчив в другом. Так, наблюдения за поведением школьников по-
казывают, что одни из них очень добросовестно
12 Заказ 385 353
учатся, имеют большие успехи, гордятся ими и совершенно индиф-
ферентно относятся к общественной работе в коллективе. Другие,
активно занимаясь общественной работой, с жаром берутся за вы-
полнение общественных поручений, проявляют большую инициативу,
но индифферентно относятся к учению. Можно встретить и таких
школьников, которые хорошо учатся, уделяют много внимания об-
щественной работе, ведут себя вежливо, кор ректно в коллективе,
а дома не хотят ничего делать, не помогают родителям, грубо от-
носятся к членам семьи, негативно реагируют на их замечания.
Аналогичные случаи поведения могут наблюдаться и у взрослых лю-
дей.
Противоречивость или непоследовательность поведения некоторых
людей в разных жизненных ситуациях объясняется отсутствием цель-
ности характера, частичным развитием отдельных его черт. Предпо-
ложим, что школа постоянно и неуклонно предъявляла ребенку жиз-
ненно значимые требования, которые усваивались учеником и ма-
ло-помалу становились его требованиями к себе; в результате это-
го у учащегося сформировалось определенное отношение к своим
поступкам. В других условиях такие требования не предъявлялись
со всей необходимой последовательностью, а значит, у школьника
не могло выработаться и определенного отношения к себе и своим
поступкам.
Конечно, при достаточных условиях и эти требования могут быть
усвоены и стать определенными отношениями. Подтягивая какое-либо
наметившееся, но еще не развившееся и не укрепившееся отношение
человека до уровня высокоразвитого, мы можем наблюдать за ста-
новлением полноты и цельности характера данного индивидуума.
Структура такого характера будет уже иметь качественные отличия
от ее первоначальной формы.
Характер в целом и в особенности его моральные свойства форми-
руются в коллективе - в системе межличностных отношений. Если в
семейном и школьном коллективах сложились отношения сотрудни-
чества и взаимопомощи, чуткого и внимательного отношения к каж-
дому, положительное как первостепенной важности отношение к об-
щим коллективным целям, то естест венно, что в этих условиях
формируется коллективизм как черта личности и характера советс-
кого школьника.
Учителя, управляя процессом формирования характера в коллекти-
ве, применяют такие средства воздействия на учеников, как об-
щественное мнение класса, педагогическую оценку учебной, трудо-
вой и общественной деятельности, используют методы внушения и
убеждения. В системе средств и методов воспитания характера осо-
бое значение имеет организация практики поведения и деятельнос-
ти, учебного и физического труда школьников. Как известно, доб-
рый поступок школьника куда важнее его даже самых прекрасных
благих пожеланий и слов, обещаний в формировании характера. Но
зато и плохой поступок, если он не замечен и не осужден, может
привести к тяжелым последствиям. От-
354 сюда важность контроля за поведением школьника по воз-
можности во всех
ситуациях и умелое побуждение его к высоконравственным дейс-
твиям и поступкам, в процессе которых складываются и закреп-
ляются положительные черты характера нового человека.
Как показали исследования советских психологов и педагогов
(Арет, Кочетов, Рувинский и др.), большое влияние на формиро-
вание характера оказывает самовоспитание. Однако внешнее вос-
питание, если оно не затрагивает желание стать лучшим и не
мобилизует внутренние силы школьника на самообразование и са-
мовоспитание, мало значимо.
Тот, кто себя сам воспитывает, оказывается в жизни более актив-
ным и самостоятельным человеком. Побуждать школьников к само-
воспитанию можно путем публичной постановки вопроса о важнос-
ти, необходимости самовоспитания, путем позитивной критики
недостатков группы и отдельных ее членов с указанием путей их
устранения, примера, стимулирования поведения моральными
средствами и т. д.
Таким образом, только комплексное применение различных средств
и методов формирования характера и обеспечивает образование
типичных для социалистической действительности характеров,
отличающихся и разнообразием индивидуальных черт.
Итак, полнота и цельность, определенность характера, единство
слова и дела - не природный дар, а свойства характера, форми-
рующиеся в различных ситуациях жизни, при условии активности
самой личности и единства требований, предъявляемых человеку.
Когда формирующиеся отношения практикуются в жизни постоянно,
они становятся привычкой, как бы второй натурой человека.
Структура характера динамична, она изменяется на протяжении
жизни человека. В связй^с развитием и ростом изменяются обс-
тоятельства жизни и деятельности, изменяются требования, ко-
торые предъявляются личности, а это приводит к качественному
изменению структуры личности.
3. ИНДИВИДУАЛЬНОЕ И ТИПИЧЕСКОЕ В ХАРАКТЕРЕ Буржуазная пси-
хология с ее метафизическим подходом, отрывающая
характер от жизненных условий, его формирующих, не может понять
соотношения индивидуального и типического в характере человека.
Идеалисты определяют характер как проявление изначально зало-
женных и развертывающихся в жизни духовных сил человека. Одни из
представителей идеалистической психологии пытаются втиснуть все
человечество в ограниченное количество вечно существующих, по их
мнению, типов характера господ и рабов. Другие психологи, отри-
цая какую-либо закономерность в
12* 355
формировании типических черт и типов характера, полностью отри-
цают возможность установить типы характеров и утверждают, что
характер индивидуально неповторим и что люди бессильны изме-
нить стихийно сложившиеся формы поведения. Метафизики не спо-
собны понять единство общего и особенного в условиях жизни
людей, индивидуальное и типическое в характере человека, от-
ражающее эти условия.
Типическое как отражение общего в условиях жизни и природе че-
ловека. Характег)^сть.общественно-историческое явление;
следовательно, а'е"может..быть.каких-то всеобщих характеров
вне врем„н.и_.и,-.дросхран_с1ва.. Есть определенные характеры
определенных исторических эпох, характеры конкретных личностей.
Это не означает, что характер коренным образом изменяется от
эпохи к эпохе.
Личность как носитель характера является членом общества и
связана с ним различными отношениями. Являясь членом общества, а
в классовом обществе-членом класса, личность находится в опреде-
ленных экономических, политическйх7~культур-ных условиях, общих
как для нее, так и для многих других людей - членов этого об-
щества, класса. Эти условия формируют общие типические черты ха-
рактера. Типическое в характере людей и конкретного человека от-
ражает существенное в социальной жизни эпохи, класса.
Такое понимание типического позволяет понять существенное, за-
кономерно формирующееся (а не побочное и случайное) и, кроме то-
го, перспективное, развивающееся - то, что будет характерно для
завтрашнего дня.
Следовательно, о типическом в характере можно, говорить как о
существенных чертах, общих для известной группы людей. Эти су-
щественные черты отражают общие условия жизни и проявляются в
большей или меньшей мере у каждого представителя данной группы
людей. Таким образом, типическое характеризует в одно и. то же
время и данную, конкретную индивидуальность, и других людей, с
которыми" данная индивидуальность разделяет общие экономические,
тголититаские и культурные условия жизни.
Так, люди одной нации в известной мере разделяют сложившиеся
на протяжении поколений национальные условия жизни, испытывают
на себе специфические особенности национального быта, развивают-
ся под влиянием сложившейся национальной культуры, языка. Поэто-
му люди одной нации по образу жизни, по привычкам, нравам и ха-
рактеру отличаются от людей другой нации.
Однако с изменением условий жизни нации (например, с изменени-
ем условий жизни наций в результате Великой Октябрьской социа-
листической революции и последующего социалистического строи-
тельства) постепенно изменяются и типические черты национального
характера.
Буржуазная нация неоднородна по своему классовому соста356
в у, как неоднородны и условия жизни людей, составляющих ее. В
буржуазном обществе условия и образ жизни пролетариата и бур-
жуа диаметрально противоположны, а вместе с тем различны и
характеры представителей этих классов. Таким образом, необхо-
димо говорить не только о национальных, но и о классовых ти-
пических чертах характера, отражающих условия жизни и борьбы
людей одного класса.
,, В социалистическом обществе, где нет эксплуатации, где клас-
совые различия между рабочими и крестьянами стираются, усло-
вия жизни и быта людей имеют много общего, а потому нужно го-
ворить об общих, типических чертах характера советского чело-
века, отражающих типические обстоятельства жизни в социалис-
тическом обществе.
Наряду с общим в экономических, политических и культурных усло-
виях жизни необходимо учитывать общее и в самой деятельности,
которая накладывает отпечаток на поведение человека. И, нако-
нец, есть нечто общее в природной организации человека, нап-
ример типическое в высшей нервной деятельности людей. Это то-
же не может не сказаться на типическом в характере человека.
Индивидуальное в характере человека. Наряду с общими условия-
ми, имеются и своеобразно индивидуальные'условия"! жизни
и'~воспйтании каждого отдельного человека. Сами общие условия
проявляются в каждом конкретном случае в своеобразно индивиду-
альных формах. Существуют различия в быте семьи, интересах раз-
личных семей, важное значение имеют профессионально-трудовые
различия. Все это не может не отражаться на характере человека.
Индивидуальные различия в быту и воспитании, различия всяких
воздействий, иногда случайных впечатлений проявляются в индиви-
дуально-своеобразных склонностях и интересах, потребностях и
вкусах, чувствах, складе ума и в целом - в характере человека.
Различия в быту, а тем самым и различия в потребностях, вкусах
определяют индивидуальные особенности у людей одного и того же
общества, одной и той же прослойки населения.
Нужно иметь в виду, что как общее и особенное в жизни лю-
де.й"..так и типическое и индивидуальноев"характере личности не
рядоположены, а составляют органическое" единство.
Итак, в характере конкретного человека можно выделить общече-
ловеческие, национальные, классовые и индивидуально-своеобразные
черты, которые взаимопроникают друг в друга, составляя цельный
психический склад личности, образ поведения человека.
Типическое и типы характера. Совокупность отличительных су-
щественных, типических черт обра^ет~гот?'^"арактер_а^'_]тотор.ый
отражает типи^чны^условйя жйз'нй~людей~Бот почему Ф.Энгельс тре-
бовал от р„ал'йс'тйч"„ской литературы верности передачи типичных
характеров в типичных обстоятельствах.
357 Каждая социальная эпоха выдвигает на арену общественной
деятельности
'определенный "типический характер. Феодализм, например, выд-
вигает тип характера рыцаря, торговца, крестьянина; капита-
лизм-типические характеры буржуа и рабочего; социалистическое
общество - новый тип характера - характер советского челове-
ка. Каждый из типов характера изменяется в связи с историчес-
ким развитием общественных отношений. Например, тип характера
рабочего-бунтаря, видящего в машинах своего главного врага и
потому ломающего их, превратился в тип рабочегореволюционера,
ясно видящего цели своей борьбы. Наконец, сформировался и
развивается совершенно новый тип характера - характер советс-
кого человека.
Типический характер эпохи, класса не может исчерпать все разно-
образие существующих характеров людей. Поэтому наряду с наи-
более общим типом характера - представителем общества, класса
- необходимо изучить и типы характеров конкретных групп лю-
дей, более или менее разделяющих общие условия жизни и дея-
тельности. Например, наряду с общим типическим характером со-
ветского человека, необходимо установить конкретные типы ха-
рактера: и характер советского рабочего, и характер колхозни-
ка, и даже характер старшего школьника, студента и т. п. По-
добный подход приближает исследователя к конкретной индивиду-
альности, что имеет огромное педагогическое значение. Таким
образом, хотя тип характера - более сложное образование, чем
типическая черта, он определяется на основе учета существен-
ных, родственных для некоторой группы людей типических черт.
Тип характера - относительно устойчивое образование, но он
вместе с тем и пластичен. Под. влиянием обстоятельств жизни,
воспитания, требований общества и требований человека к само-
му себе тип характера развивается и изменяется. Исследование
типов характера должно привести к построению определенной их
классификации, к какой-то закономерной связи в их образовании
и проявлении. Без такой классификации описание отдельных ти-
пов характера может быть случайным и не иметь существенного
теоретического и практического значения.
В психологии неоднократно пытались классифицировать характеры.
Так, одна из классификаций определяет типы характера по пре-
обладанию рассудка, воли, эмоций. Действительно, в жизни мож-
но встретить людей рассудочных, которые ко всему подходят с
рациональной меркой, эмоциональных, поступающих под влиянием
порыва, переживаний, волевых, активных, целеустремленно дея-
тельных. Некоторые психологи, видя ограниченность этой клас-
сификации, ввели еще промежуточные типы, на пример рассудоч-
но-волевой, но это не спасает положения.
Наиболее распространена классификация, в основу которой взята
направленность личности на внутренний или внешний мир. С этой
точки зрения были выделены два типа: интравертирован-

358 ный (внутренне сосредоточенный, замкнутый, мыслитель) и
экст-
равертированный (открытый человек, активный, чрезвычайно общи-
тельный) . Эти типы также отражают реальность, но, как и первые,
односторонне.
Наконец, существует деление на типы и по степени самостоятель-
ности личности.' Выделяют конформный и самостоятельный типы. Лю-
ди первого типа легко соглашаются с чужим мнением, подчиняются
власти других, имеют тенденцию выполнять все предписания без
критики, не способны адаптироваться в состоянии стресса. Второй
тип отличается стойкостью личных убеждений и самостоятельностью
суждений и решений. Представители этого типа активны и не теря-
ются в трудных обстоятельствах, склонны навязывать свою волю и
мнение другим, легко могут мобилизовать свои силы и в стрессовых
ситуациях. Это деление подкреплено экспериментальными данными.
Все указанные классификации односторонни, в них не учитываются
моральные свойства личности.
Правильное решение вопроса об индивидуальном и типическом в
характере имеет огромное педагогическое значение. Школа должна
воспитывать не вообще индивидуальность, она должна воспитывать
типичный характер советского человека.
Воспитать определенный тип характера учащихся советская школа
сможет лишь тогда, когда она будет создавать соответствующие ти-
пические обстоятельства жизни детей в коллективе, когда все учи-
теля и родители будут предъявлять к ним единые требования. Вос-
питывая тип характера нового человека, советская школа не игно-
рирует, а учитывает индивидуальные особенности каждого школьни-
ка, и не только учитывает, но и опирается на эти особенности,
направляя их развитие в нужное русло. Со ветская школа стремится
к тому, чтобы, воспитывая существенные типические черты характе-
ра, сформировать разносторонне развитую индивидуальность, с при-
сущими ей специфическими научными и производственными интереса-
ми, своеобразными наклонностями и вкусами, а не какой-то мане-
кен, изготовленный по шаблону. Отсюда вытекает и методика обуче-
ния и воспитания в советской школе, которая строится на учете
общего и индиви дуального в психологическом облике развивающего-
ся ребенка.
Учет особенностей характера в учебно-воспитательной работе.
Диалектика обучения и воспитания школьников состоит в единстве
сочетания общих требований с индивидуальным подходом. А.С.Мака-
ренко писал, что наша задача состоит в формировании боевого типа
характера коллективиста. Вместе с тем он учил принимать в расчет
индивидуальные особенности воспитанников и применять к ним инди-
видуальный подход. При этом, писал он, нельзя абсолютизировать
ни коллективное воздействие, ни индивидуальный подход. В одних
обстоятельствах хорошо действует коллективное влияние, а в дру-
гих - индивидуальное воздействие.
359 Учителю прежде всего приходится учитывать отношение
различных
школьников к учению, труду, общественной деятельности, отно-
шения к учителям и сверстникам, моральные и волевые свойства
их характера, особенно такие, как доброта, отзывчивость, от-
ветственность, требовательность к себе, активность, настойчи-
вость, решительность, как и противоположные им свойства и ка-
чества. Это необходимо для проектирования характера и выбора
средств и методов воспитания или перевоспитания школьника.
Индивидуальный подход ни в какой мере не должен нарушать общих
требований. Например, нельзя ни завышать, ни занижать оценку,
но вполне оправданно провести дополнительное занятие с отста-
ющим, с тем чтобы он мог публично получить в классе положи-
тельную оценку и тем самым испытать радость успеха, радость
признания, что может служить началом изменения отношения к
учению.
Индивидуальный подход требует тонкого педагогического такта,
умения в одних случаях затронуть чувство совести, чувство
собственного достоинства, а в других мягкой иронией - чувство
стыда.

ЛИТЕРАТУРА Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психические особеннос-
ти человека, т. 1.
Характер. Изд-во ЛГУ, 1958. Крутецкий В. А. Проблема характера в
советской психологии.- В сб.: Психологическая наука в СССР.
М., Изд-во АПН РСФСР, 1960. Левитов Н. Д. Психология характе-
ра. 3-е изд. М., Просвещение, 1969.
Глава 20 СПОСОБНОСТИ

1. ПОНЯТИЕ О СПОСОБНОСТЯХ Определение способностей. Когда го-
ворят о способностях человека, то
имеют в виду его возможности в той или иной деятельности. Эти
возможности приводят как к значительным успехам в овладении дея-
тельностью, так и к высоким показателям труда.
При прочих равных условиях (уровень подготовленности, знания,
навыки, умения, затраченное время, умственные и физические уси-
лия) способный человек получает максимальные результаты по срав-
нению с менее способными людьми.
В.ысокие достижения способного человека являются результатом
соответствия комплекса его нервно-психических свойств требовани-
ем, деятельности.
Всякая деятельность сложна и многогранна. Она предъявляет раз-
личные требования к психическим и физическим силам человека. Ес-
ли наличная система свойств личности отвечает этим требованиям,
то человек способен успешно и на высоком уровне осуществлять де-
ятельность. Если такого соответствия нет, то у индивида обнару-
живается неспособность к данному виду деятельности.
Вот почему способность нельзя свести к одному какому-либо
свойству (хорошее цветоразличение, чувство пропорции, музыкаль-
ный слух и т. п.). Она всегда синтез свойств человеческой лич-
ности. "-
Таким образом, способность можно определить как синтез свойств
человеческой личности, отвечающий требованиям деятельности и
обеспечивающий высокие достижения в ней.
Структура способностей. Каждая способность имеет свою структу-
ру; где можно различить опорные и ведущие свойства. Например,
опорным свойством способности к изобразительной деятельности бу-
дет высокая природная чувствительность зрительного анализатора,
развивающаяся в процессе деятельности: чувство линии, пропорции,
формы, светотени, колорита, ритма.
К опорным свойствам относятся также сенсомоторные качества ру-
ки художника и, наконец, высокоразвитая образная память.
К ведущим свойствам относятся свойства художественного твор-
ческого воображения. Благодаря им улавливается существенное и
характерное в явлениях жизни, производится обобщение и типиза-
ция, создается оригинальная композиция. В качестве необходимого
фона этой способности выступает определенная
361 эмоциональная настроенность и эмоциональное отношение к вос
принимаемому и изображаемому явлению. Уровни способностей.
Структура способностей зависит от развития.
личности. Выделяют два уровня развития способностей: репродук-
тивный и творческий. Человек, находящийся на первом уровне
развития способностей, обнаруживает высокое умение усваивать
знания, овладевать деятельностью и осуществлять ее по предложен-
ному образцу. На втором уровне развития способностей человек
создает новое, оригинальное.
Нельзя, конечно, метафизически рассматривать эти уровни.
Во-первых, следует иметь в виду, что всякая репродуктивная Хе-
ят"ельность включает элементы творчества, а творческая деятель-
ность включает и репродуктивную, б.ез которой она вообще немыс-
лима. Во-вторых, указанные уровни развития способностей не есть
нечто данное и неизменное, застывшее. В процессе овладения зна-
ниями и умениями, в процессе деятельности человек "переходит" с
одного уровня на другой, соответственно изменяется и структура
его способности. Как известно, даже очень одаренные люди начина-
ли с подражания, а затем, только по мере приобретения опыта,
проявляли творчество.
Самый высокий уровень развития и проявления способностей обоз-
начают терминами талант и гений. Талантливые и гениальные люди
достигают в практике, искусстве, науке новых результатов, имею-
щих большое общественное значение. Гениальный человек создает
нечто оригинальное, открывающее новые пути в области научных
исследований, производства, искусства, литературы. Талантливый
человек также творит, вносит свое, но в пределах уже определив-
шихся идей, направлений, способов исследования.
Наиболее благоприятные условия для формирования талантливости
и гениальности возникают при всестороннем развитии личности.
Например, Леонардо да Винчи, Гете, Ломоносов являются образцами
многосторонности развития и гениальности в творческой деятель-
ности.
Виды способностей. Кроме уровней, следует выделять виды спо-
собностей по их направленности, или специализации. В этом плане
в психологии обычно различают общие и специальные способности.
Под общими способностями понимается такая система индивидуаль-
новолевых свойств личности, которая обеспечивает относительную
легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении
различных видов деятельности. Общие способности есть следствие
как богатого природного дарования, так и всестороннего развития
личности.
Под специальными способностями, .понимают такую ..систему
свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результа-
тов в какой-либо специальной области деятельности, например ли-
тературной, изобразительной, музыкальной, сценической и т. п.
362 К специальным способностям 'следует отнести и способ-
ности к
практической деятельности, а именно: конструктивно-техничес-
кие, организаторские, педагогические и другие способности.
В буржуазной психологии укоренилось ошибочное мнение, что эти
основные виды способностей противоположны и даже взаимно иск-
лючают друг друга. Практические способности рассматриваются
даже как некий низший вид способностей, в то же время умс-
твенные способности расцениваются как высшие. В этом - прояв-
ление пренебрежительнобарского отношения к практике, к труду,
характерное для представителей эксплуататорского класса.
Реальная действительность показывает иное. Во-первых, специаль-
ные способности органически связаны с общими, или
умственнБГйй, способностями. Чем выше развиты общие способ-
ности, тем больше создается внутренних условий для развития
специальных способностей. В свою очередь развитие специальных
способностей, при известных условиях, положительно влияет на
развитие интеллекта.
Во-вторых, известно немало личностей с очень высоким уровнем
самых различных способностей: научных, литературных, матема-
тических и художественных. Это также свидетельствует об оши-
бочности концепции, противопоставляющей способности.
В-третьих, практические способности не могут развиваться и ак-
туализироваться в творческой деятельности без высокого уровня
интеллектуального развития. Так, конструктивно-технические
способности человека часто тесно связаны с большим научным
дарованием: одаренный изобретатель нередко вносит новшество
не только в производство, но и в науку. У одаренного ученого
могут проявляться и недюжинные конструкторские способности
(Жуковский, Циолковский, Эдисон, Фарадей и многие другие).
Таким образом, каждая деятельность предъявляет определенные
требования и к общим, и к специальным способностям. Вот поче-
му нельзя узкопрофессионально развивать личность, ее способ-
ности. Только всестороннее развитие личности поможет выявить
и сформировать общие и специальные способности в их единстве.
Это не означает, что человек не должен специализироваться в
той области, к которой он проявляет склонности и наибольшие
способности.
Следовательно, хотя указанная классификация и имеет реальное
основание, при анализе конкретного вида способностей необхо-
димо учитывать общие и специальные компоненты в каждом от-
дельном случае.
2. КОНЦЕПЦИИ СПОСОБНОСТЕЙ Теория наследственности способнос-
тей. В психологии сложились три
концепции способностей. Одна из них утверждает, что способности
- биологически детерминированные свойства лич-
363 ности, их проявление и развитие всецело зависят от
унаследованного фонда.
Таких взглядов придерживаются не только некоторые профессио-
нальные буржуазные психологи, но и представители различных
областей науки и искусства (математики, писатели, художники).
Первые пытаются обосновать свои взгляды данными конкретных
исследований. Так, например, Гальтон в XIX веке пытался обос-
новать наследственность таланта, анализируя биографические
данные выдающихся деятелей. Продолжая линию Гальтона в XX ве-
ке. Коте определял степень одаренности по количеству места,
отведенного в энциклопедических словарях известным людям.
Гальтон и Коте пришли к выводу, что талант наследуется, что
богатой наследственностью обладают исключительно представите-
ли привилегированных сословий.
Следует сказать, что применявшаяся ими методика исследования не
выдерживает научной критики, а выводы являются классово тен-
денциозными. В свое время В. Г. Белинский справедливо писал,
что природа действует слепо и не разбирает сословий. Если ис-
тория сохранила меньше выдающихся имен из народа, то только
потому, что истинный талант и даже гений умирал с голоду,
обессиленный отчаянной борьбой с условиями жизни, непризнан-
ный и поруганный.
В новейшее время приверженцы концепции о наследственной предоп-
ределенности способностей стремятся подкрепить свои взгляды
изучением однояйцевых близнецов. Особенно интенсивно велись
исследования в фашистской Германии. На основании немногочис-
ленных случаев совпадения поведения и интеллектуальных ка-
честв близнецов была сделана попытка установить закон о пол-
ной наследственной предопределенности способностей. Идентич-
ность наследственности дает идентичность способностей, ут-
верждали идеологи фашизма. Но, во-первых, исследованные дан-
ные являются недостаточными для такого утверждения, во-вто-
рых, этим данным противоречат другие, когда было зарегистри-
ровано различие в поведении и в способностях однояйцевых
близнецов.
Жизнь опровергает взгляды о наследственной предопределенности
способностей. Кроме того, объективный анализ биографий выдаю-
щихся людей говорит о другом: в подавляющем большинстве слу-
чаев выдающиеся люди вышли из семей, не проявлявших особых
дарований, с другой стороны, дети, внуки и правнуки знамени-
тых людей выдающихся дарований не проявляли. Исключение сос-
тавляют несколько семей музыкантов и ученых,
Теория наследственной предопределенности способностей широко
используется в капиталистических странах для дискриминации
трудящихся. Так, например, западногерманский теоретик Г.
Вальтер в работе "Социальные различия в школьном продвижении
способных детей" (1959) пишет, что способности меньше всего
зависят от среды и воспитания, они всецело обусловлены пред-
расположением, т. е. наследственностью. При этом утвержда-
364 ется, что дети господствующего класса наделены высшим
потенциалом
способностей, дети же низших слоев общества, в частности ра-
бочего класса, не обладают им. Манипулируя цифрами, Г. Валь-
тер пытается доказать, что из среды предпринимателей, высших
слоев интеллигенции в вуз могут попасть до 94,6%, из низших
слоев-только 13,6% учащихся. Остальные неспособны, а потому и
не поступают в высшие учебные заведения. Более того, он нахо-
дит, что 59% детей из низших слоев общества не могут достиг-
нуть даже уровня элементарной школы, а если и достигнут, то с
трудом. Эту заведомо ложную теорию опровергает сама жизнь,
практика. Достаточно сослаться хотя бы на систему народного
образования в ГДР, где дети трудящихся с успехом овладевают
знаниями в средней и высшей школе.
Таким образом, пресловутая теория наследственной предопределен-
ности свойств личности снимает проблему развития и Служит ре-
акционным целям буржуазии.
Следует отметить, что прогрессивно мыслящие западноевропейские
ученые выступают против теории наследственности. Так, швей-
царский психолог В. Бовен подчеркнул, что было бы преступле-
нием отказаться от воспитательных мер в угоду искусственной
доктрине. Еще более решительно и принципиально выступает про-
тив реакционной теории прогрессивный английский педагог Б.
Саймон. Он пишет, что "существующая система отбора в мно-го-
типную школу служит главным образом обществу, разделенному на
классы, которое не в состоянии использовать способности всех
своих граждан и поэтому ограничивает их развитие. Социальная
структура общества такова, что все руководящие посты в ком-
мерции, промышленности, гражданской службе, армии, юриспру-
денции и в свободных профессиях принадлежат в основном не-
большой группе людей"*.
Английский биохимик С. Роуз утверждает, что для развития спо-
собностей человека больше препятствий в социальных условиях,
чем в биологии. В буржуазном обществе именно социальные усло-
вия ограничивают возможности физического, интеллектуального и
профессионального развития личности. К подобному выводу при-
ходит и английский психолог Д. Куджин, который го ворит о ре-
шающем влиянии воспитания на интеллектуальное развитие лич-
ности.
Теория приобретенных способностей. В противоположность первой
концепции способностей вторая находит, что способности всецело
определяются средой и воспитанием. Так, в XVIII веке Гельвеций
провозгласил, что посредством воспитания можно сформировать ге-
ниальность.
В новейшее время видный американский ученый У. Эшби утвержда-
ет, что способности и даже гениальность определяются
' Брайан Саймон. Английская школа и интеллектуальные тесты.
Пер. с англ. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958, с. 31.
365 Приобретенными свойствами и, в частности, тем, какая
программа
интеллектуальной деятельности была сформирована у человека
стихийно и сознательно в процессе обучения в детстве и в пос-
ледующей жизни. У одного программа позволяет решать творчес-
кие задачи, а у другого - только репродуктивные. Вторым фак-
тором способностей Эшби считает работоспособность. Способный
тот, кто после тысячи неудачных попыток делает тысяча первую
и приходит к открытию; неспособный тот, кто после второй по-
пытки оставляет задачу нерешенной.
Буржуазные идеологи и из этой концепции делают реакционные вы-
воды. Они рассуждают при этом так: раз способности зависят от
среды, то дети рабочих, развивающиеся в тяжелой социальной
среде с низким культурным и интеллектуальным уровнем окружаю-
щих людей, не могут развить и проявить свои способности.
На первый взгляд кажется, что вторая концепция не устанавливает
границу развития человеческой личности и выражает веру в че-
ловеческие возможности. Однако она встречала и встречает на-
учные возражения.
Жизненные наблюдения и специальные исследования свидетельству-
ют, что природные предпосылки способностей нельзя отрицать. В
ряде специальных деятельностей они имеют особо важное значе-
ние. Вот почему в неблагоприятной среде один человек может
проявить большие способности, чем другой, находящийся в бла-
гоприятной. И наоборот, при равных социальных условиях, в ка-
ких находятся, например, братья и сестры, обнаруживаются
иногда резкие различия в способностях, в темпе их развития.
Ученые отмечают индивидуальные особенности в ана томической
организации мозга, что не может не сказаться на его функциях.
И, наконец, физиологи обнаружили врожденные типологические
особенности нервной деятельности, которые сказываются и на
становлении способностей.
Диалектика приобретенного и природного в способностях. Более
правильную позицию занимают представители третьей концепции спо-
собностей, которую разделяет большинство советских психологов.
К.Маркс указывал, что "человек является непосредственно при-
родным существом. В качестве природного существа, притом живого
природного существа, он, с одной стороны, наделен природными си-
лами, жизненными силами, являясь деятельным природным существом;
эти силы существуют в нем в виде задатков и способностей, в виде
влечений"'.
Однако природные силы, задатки, способности должны иметь бла-
гоприятные социальные условия для развития. Классики марксиз-
ма-ленинизма отмечают, что разнообразие способностей есть
' Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года.-Маркс
К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., Госполитиздат, 1956,
с. 631.
366 следствие разделения труда. Капиталистические условия
препятствуют
развитию дарований. Только социализм создает предпосылки для
всестороннего развития личности и разностороннего формирова-
ния способностей человека. Таким образом, классики марксиз-
ма-ленинизма раскрывают диалектику соотношения природного и
приобретенного. Не отрицая значения природы, они вместе с тем
подчеркивают социальноисторический характер способностей.
Концепция способностей советских ученых устанавливает, что че-
ловек имеет от природы присущие всем людям возможности чело-
веческого развития. Вместе с тем советские психологи признают
наличие индивидуальных природных задатков, благоприятствующих
становлению и развитию тех или иных способностей. Способности
формируются в деятельности при благоприятных социальных усло-
виях жизни.
Эта концепция подтверждается практикой и специальными исследо-
ваниями. 3. ЗАДАТКИ И СПОСОБНОСТИ Понятие о задатках. Советс-
кие психологи (Г. С. Костюк, А. Г. Ковалев,
В. Н. Мясищев) считают, что под задатками следует усматривать не
столько анатомо-физиологические, сколько психофизиологические
свойства, в первую очередь те, которые обнаруживает ребенок в
самой ранней фазе овлад„нйя^деятель-ностью, а иногда и взрослый,
еще не занимающийся систематически определенной деятельностью.
Природные предпосылки способности состоят в повышенной чувс-
твительности определенных анализаторов к внешним воздействиям.
Вследствие этого музыкальные или зрительные впечатления достав-
ляют особую радость, как и занятия соответствующей деятель-
ностью. Решающее значение имеют первые пробы сил в областях, ко-
торым соответствуют высокие сенсорно-моторные качества и склон-
ности.
Иными словами, под -задатками следует понимать первичную при-
родную основу способности, еще не развитую, но дающую себя знать
при первых пробах деятельности.
Задатки несут в себе возможности для,развития .способное тей
в~~процесс„ 'обучения, воспитания и трудовой .деятельности. Вот
почему так важно как можно раньше выявить задатки детей, с тем
чтобы целенаправленно формировать их способности.
Безусловно, способность связана с какими-то врожденными анато-
мическими особенностями структуры мозга, в первую очередь с осо-
бенностями его микроструктуры. Эти особенности сказываются на
характере процессов отражения и поведения личности.
Исследования Н. С. Преображенской и С. А. Саркисова доказали,
что имеются существенные индивидуальные различия в рас-
367 положении клеточных полей в коре больших полушарий моз-
га человека.
Отмечены также индивидуальные особенности в строении клеточ-
ных слоев, что, очевидно, не безразлично для функционирования
мозга и, в частности, для проявления способностей.
Типы нервной деятельности как задатки.^ Врожденные способности
мозга непосредственно проявляются в типологических особенностях
человека, которые изменяются в процессе жизнедеятельности.
Типологические особенности, обнаруживаемые очень рано у ребен-
ка, и являются задатками, или первичными природными свойствами.
Следует при этом оговориться, что типологические особенности
имеют многогранное значение. Они составляют природные предпосыл-
ки способностей и характера. Особенности общих типов (сила или
тонус активности, уравновешенность, степень чувствительности и
подвижности процессов отражения), безусловно, оказывают влияние
на образование способностей. Так, сила нервных процессов в соче-
тании с уравновешенностью и подвижностью (живой тип) благоприят-
ствует образованию многих волевых и коммуникативных свойств лич-
ности, которые особенно важны для становления общественной ак-
тивности и организаторских способностей. Слабая нервная система,
обладающая, по мнению В. Д. Небылицына, высокой чувствитель-
ностью, может благоприятствовать развитию художественных способ-
ностей.
Кроме общих свойств типа, характеризующих особенности нервной
системы в целом, существуют, как известно, промежуточные типы,
характеризующие особенности деятельности отдельных анализаторных
систем. Эти последние типологические свойства имеют прямое отно-
шение к специальным способностям.
И. П. Павлов находил, что те люди, у которых преобладает пер-
вая сигнальная система с ее образным отражением действительнос-
ти, принадлежат к художественному типу (музыкант, писатель, жи-
вописец). При первенствующей роли второй сигнальной системы об-
разуется мыслительный тип, характерной особенностью которого яв-
ляется сила отвлеченного мышления. И, наконец, при хорошем ба-
лансировании, уравновешенности двух систем - средний тип.
Представители среднего типа сочетают в себе все черты худо-
жественного и мыслительного типов. К этому типу, как считал Пав-
лов, относится большинство людей, а также исключительно одарен-
ные, гениальные люди (Ломоносов, Гете).
Художественный тип характеризуется, во-первых, целостностью,
полнотой и живостью восприятия действительности, в то время как
"мыслители дробят ее и тем как бы умерщвляют ее". Во-вторых, у
художника преобладает воображение над абстрактным мышлением. У
мыслителя же ум теоретический, словесный. В-третьих, художест-
венный тип отличается повышенной эмоцио нальностью, аффектив-
ностью. И наоборот, у мыслительного типа интеллект преобладает
над эмоциональностью.
368 Придерживаясь сути павловского учения о взаимодействии
сигнальных
систем, можно сказать, что отличие художественного типа от
мыслительного состоит в том, что художник в своей деятельнос-
ти опирается преимущественно на первую сигнальную систему, а
ученый - на вторую, однако у того и другого вторая сигнальная
система выполняет регулирующую роль. Новейшие исследования
деятельности головного мозга анатомически подтвердили подраз-
деление И. П. Павловым сигнальных систем. Оказалось, что ле-
вое полушарие осуществляет преимущественно вто-росигнальные
функции, а правое - первосигнальные.
Склонности. Задатки прежде всего проявляются в склонностях к
определенному виду деятельности (специальные способности) или в
повышенной любознательности ко всему (общая способность) .
Склонности - это первый и наиболее ранний признак зарождающей-
ся способности. Склонность проявляется в стремлении, тяготении
ребенка (или взрослого) к определенной деятельности (рисованию,
занятию музыкой). Нередко это стремление замечается довольно ра-
но, увлечение деятельностью происходит даже в неблагоприятных
условиях жизни. Очевидно, склонность свидетельствует о наличии
определенных природных предпосылок к развитию способностей.
Трудно предположить что-нибудь другое, когда ребенок, например,
вне музыкальной среды с большой радостью слушает музыку и совер-
шает многократные пробы музицировать без внешнего побуждения. То
же самое относится и к рисованию, конструированию и т. п.
Наряду с истинной склонностью имеется и ложная, или мнимая.
При истинной склонности можно наблюдать не только неодолимое тя-
готение к деятельности, но и быстрое продвижение к мастерству,
достижение значительных результатов. При ложной, или мнимой,
склонности обнаруживается или поверхностное, часто созерцатель-
ное отношение к чемулибо, или же деятельное увлечение, но с дос-
тижением посредственных результатов. Чаще всего такая склонность
бывает следствием внушения или самовнушения, иногда того и дру-
гого вместе, без наличия потенциальных возможностей развития.
Задатки также проявляются в легкой восприимчивости и запечат-
леваемости того материала, который привлекает, и, главное, в
умении конструировать новое, что особенно характерно для большо-
го дарования.
Итак, способности представляют сплав природного и приобретен-
ного. Природные свойства, являясь прирожденными, однако, перера-
батываются и развиваются в условиях воспитания и в процессе тру-
да. В процессе деятельности формируются и новые свойства, необ-
ходимые для успешной деятельности, образуются и заменители (ком-
пенсаторные механизмы) недостающих природных свойств.

369 4. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СПОСОБНОСТЬ И ЕЕ СТРУКТУРА
Успех в педагогической деятельности определяется рядом причин:
глубиной и широтой знаний учителя, уровнем его общей культуры,
методической вооруженностью, наконец, особенностями его личнос-
ти. Наряду с этим, существенное значение в успехе, а главное, в
творческом характере деятельности, имеет педагогическая способ-
ность. Практически бывает очень трудно отграничить свойства пе-
дагогической способности от других качеств личности учителя. Ду-
ховный мир учителя, как и любого человека, представляет собой
сложное образование, где различные свойства взаимодействуют друг
с другом и взаимопроникают друг в друга, так что их трудно выде-
лить в чистом виде.
Однако, несмотря на трудность, по ряду существенных признаков
все-таки можно с большей или меньшей точностью судить о наличии
или отсутствии педагогической способности. Эти признаки будут
следующие: устойчивая склонность к педагогической деятельности,
наблюдательность, педагогическое воображение.
Склонность к педагогической деятельности. Склонность к учи-
тельской деятельности составляет внутреннее условие для формиро-
вания страстной любви к педагогической работе. Если у человека
есть склонность к работе учителя, то он испытывает удовлетворе-
ние от педагогической деятельности и стремится отдать все силы
любимому делу. В основе склонности, а затем и страстного отноше-
ния к делу лежит глубокое, сначала, может быть, неосознанно про-
являющееся чувство п